山东大学英语期末考试

第一篇：山东大学英语期末考试

社会心理学[第十四章社会认同]山东大学期末考试知识点复习

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第十四章社会认同

一、社会认同的概念

(一)社会认同的定义

1.社会认同

社会认同，也称社会身份认同，是指一个社会成员意识到了自己是某一个社会群体或社会类属中的一员。

2.社会认同过程

(1)知觉到自己的群体身份，即自我理解为群体的成员;

(2)伴随有积极的或消极的情感卷入和增强;

(3)理解和共享该身份的社会价值评价意义，其中既有内群体成员与自己形成的共识，也有外群体评价的嵌入。

(二)社会认同与角色和身份

角色与身份都是个人与社会的联结点。但是，“角色”更专注于个体如何接受、领会和符合社会的预期，建构他所扮演的角色，特别具有规范和互动的意义;“身份”则专注于在一个社会结构中，在社会形成一定的分层之后，个体被赋予的地位意义，以及社会类别化之后，个体被赋予的认知和评价上的意义。

社会学家和社会心理学家提出角色理论来揭示人们如何按照社会期望的脚本去行为，并且将社会的脚本与自己的脚本相互协调，适应性和创造性的担当角色。对身份的认同，更侧重于在身份认同的过程中群际互动产生的动力意义。社会认同理论将焦点放在“群体成员身份”(group membership)上。

(三)自我认同与社会认同

1.自我认同(self identity) 自我认同是指个人在发展历程中，经过社会化，将自己的生理特性、社会特性和

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心理特性与自己本身建立同一关系的过程，也是与周围社会环境之间建立深层的心理关系的过程。自我认同是对“自我”的发现，这一发现把“自我”与其他人区别开来，发现了“我”的惟一性和独特性，所以也被称为个人认同(personal identity)。

2.社会认同(social identity) 社会认同是指个体对自己作为群体成员而属于某些特定的社会群体，以及对其伴随而来的情感意义及价值意义的了解。即构成一个人自我概念中源自于一个人社会群体成员(或群体类别成员)身份的那部分。

3.自我认同与社会认同的关系

自我认同与社会认同是两个相互依赖的方面。在二者之间，人们力求达到平衡：一方面通过自我认同，满足独特性的需要，一方面通过社会认同，满足归属感的需要。自我认同不能脱离社会认同，因为人们关于自我的概念，与对社会角色、社会类别的知觉与认识是相互关联的。

4.自我认同与社会认同的相关研究

在自我研究中普遍使用的。TST(Twenty Statement Test)自我量表中，人们对自我的描述被分为八类：先赋性特征、社会角色特征、兴趣与爱好特征、自我定向特征、社会阶层和类别特征、自我意识特征、内在信仰特征、存在性特征。TST研究发现，年龄与性别是人们自我概念中最核心、最重要的成分。

(四)社会认同与人类需要的满足

社会认同是个体对自己作为群体或类别成员归属于某些特定的社会群体或类别，而经历的情感体验和价值感获得的心理历程。社会认同对满足人类需求具有重要意义：

1.可以明确自己归属的社会类别或群体的行为特征和规范，通过保持与群体的一致性和融入群体，与群体成员同舟共济，共担风险。

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2.了解与“我们”相对应的外群体，可以较好地预期他人的行为，从而减少不确定性带来的威胁和风险。

3.社会身份认同还可以使个体形成对特定群体的归属感，从而使组织更具有凝聚力，形成社会合作及与外群体的竞争力。

4.通过归属的群体或类别，人们会形成“群体我”(collective self)和“群体自尊”(collective esteem)，获得了生活的现实感以及生存的价值，来自自我和他人盼价值评价建构了生活意义。

二、社会认同的条件

(一)激活社会身份认同的条件

1.群体名称或标志

群体身份常常有一些象征符号，这些符号的出现，可以诱导、明确和强化群体成员的身份意识。常见的标志有：激活国民意识的国家名称、语言、国旗、国徽、国家版图、国歌、民族图腾与象征物、历史遗迹、自然景观、重大科技创造、重大事件等;激活团队意识的校服、工作服、特殊的服饰、各种厂标、徽章、歌曲;激活职业身份及等级的职业制服等。

2.外群体成员的出现

当个人所归属的群体被标识出来之时，也潜在地形成了一个群体的内外边界。个体归属的群体被称为“内群体”(ingroup)，而与之对应的群体被称为“外群体”(outgroup)。当外群体的成员出现时，个体内群体身份会被自然激活。

3.成为少数人，或处于群体冲突当中

麦圭尔等(McGuire，McGuire&Winton，1979)对一些男孩和女孩的研究发现，如果他们的性别在家里属于少数，更倾向提到他们的性别。

在群体之间存在歧视的情况下，个体倾向更加意识自己的那些被歧视的特性。社会地位高的人倾向于认同自己的个别性，而社会地位低的人倾向于认同自己所属

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的群体。有关群体成员或社会类别身份的意识可以直接被作为少数族群、社会地位等信息激活。

(二)社会认同的最简群体范式

早期谢里夫的研究说明，交往、共同活动、目标一致是构成群体的基本条件。 泰菲尔(Tajfel，1982)等人的“最简组间情境”实验发现，仅仅由于一个群体的区分本身就可以引起人们对本群体的偏私倾向。群体形成的基本条件可以减少到只对人们进行分类，就足以产生群体的内外区隔和偏私现象。这一研究被称为“最低限度群体情景范式”，又译“最简群体范式”(minimal group paradigm)。 “最简群体范式”的研究表明，在特殊个体之间的吸引和相互依赖并不是群体形成的必要条件，而一个共享的群体成员关系足以使人形成他们之间的吸引。 社会认同出现的条件是内外群体的区别。当区别的标志出现或社会情境中对比的线索比较凸显时，可以激活人们归属内群体的心理需要，诱导个体进行社会认同。

三、社会认同的基本心理历程

社会认同理论从社会知觉的角度，将社会认同的心理机制分为四个基本过程。

(一)社会类别化(social categorization)与自我类别化(self categorization)

1.类别化

类别化是指把相似的因素归为一类，这可以使人们对所处的环境进行组织化，以便更迅速和更好地适应环境。在此基础上，人们会不自觉地夸大已经分开的两组因素。

类别化的过程受到如下三个方面的影响。

(1)易取性或易得性(accessibility) 易取性是指在一般情境下提取类别的便利性。一些社会身份具有明确的性质，类别边界清晰，因而具有较高的易取性。具有知觉易取性的类别，即心理现实与社

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会现实的相互关联紧密的类别，可以用心理群体的实体性程度来表达。高实体性的群体会被感知为真实的社会现实存在，勾画的群体边界会更为牢固，群体的认同感也会更为强烈。

(2)对比的切合度(comparative fit) 在进行类别化时，群体或类别间的对比切合度高，被个体选择使用的机会就会比较大。一个类别可以对应所有这一类别之外的所有事物，也可以对应某一相近但又有差异的事物。

(3)规范切合度(normative fit) 一种社会群体或社会类别，一般都具有一定的社会期望和行为规范。如果每一类人的行为非常符合社会的规范和预期，那么这类人被归为一类的可能性就比较高。

文化心理学的研究也发现类别化上的文化差异。东亚人在进行类别化时，会较多考虑分类对象之间的功能关系和相互之间的影响。而北美人则更偏重考虑事物之间的类属和逻辑。

2.自我类别化

自我类别化是指个体将自己与某一类别建立心理联系的过程，经过这一过程，个体成为这一群体或类别的一员，与其他相同类属的成员便形成了心理群体的关系。

(二)社会身份定位或认同(social identification) 对群体类别进行划分的同时，个体也把自己的信息与这一划分相联系，因此形成自己社会类别的所属定位。这一过程就是将自我与社会类别建立归属联系的过程，即社会身份认同的过程。这一过程导致个体的个别性、特殊性的隐退，而群体的身份凸显。然而，这种去个性化与在临时性群体中的非理性状态不同，它不是去责任意识的，而是以群体或类别的责任意识取代了个人的责任意识，个体获得了“群体我”和“群体自尊”。

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(三)社会比较(social comparison) 此处的社会比较是将各种群体或类别信息进行比较。与费斯廷格的社会比较理论讨论的重点有所不同。后者是比较个人与他人，即人际比较，比较的是“我”与“他”，因此，实质是比较“我”与“我们”;而前者是比较社会群体，即“我们”与“他们”之间的比较。通过社会比较，群体成员形成了本群体或本类别的心理独特性。

综上所述，臼我类别化、认同定位和比较的结果是个人获得“内群体”和“外群体”的概念。由内群体概念，个体形成群体自尊、归属感和内群体偏私，即为自己所属的群体特征感到自豪，在行为和态度上偏向自己所属的内群体。由外群体概念，个体形成对外群体成员的排斥和负面的刻板印象。

四、社会认同的效应

(一)内外区隔与内群体偏私效应

当人们将自己界定为某些群体成员时会对该群体做出积极的评价。在与外群体的比较中，积极的社会认同使得本群体成员更加偏好和积极看待自己所属的群体。

(二)内群体成员典型性效应

当个体经过自我类别化，建立了与群体的心理联系之后，往往以为自己具备内群体成员的典型特征，也认为其他内群体成员与自己一样具有典型的内群体成员特征。人们倾向认为自己是内群体的代表，即“自我刻板印象化”(self-stereotyping)。 自我刻板印象会约束个体做出更加符合群体规范的行为，强化社会身份认同;也会使原本只有比较薄弱的社会真实性基础的刻板印象，逐渐演化为社会实际状况，即导致“自我实现的预言”效应的出现。

内群体成员典型性效应也会使一些人对群体内的某些代表寄予特殊的希望，而忽略了这些代表的真正代表性。而代表们也会感到心理压力很大，身负重任。

(三)外群体同质性效应

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外群体同质性效应是因为对内群体成员的特性更清楚，而相对较少了解外群体成员，当判断个性特征时，由于社会认同的缘故，人们倾向于认为外群体成员比内群体成员之间彼此更相似。当内部群体和外群体是持久真实的群体(不是实验室中的)，并且当内群体规模较大时，这种效应最强烈。

对内群体的认同，除了会增强内聚力之外，也会产生自我刻板印象和对他人的刻板印象以及一些偏私。

五、社会认同研究的应用领域与理论意义

(一)社会认同研究的应用领域

社会认同研究可以应用在组织凝聚力、国际关系、族群或族裔冲突、职业流动、社会影响、社会运动、宗教行为和社会变迁等许多方面。

1.国家认同

现代民族国家概念不同于传统的地域或民族概念，它是指近代以来形成的以民族为基础的政治共同体。国家的发展和强盛越来越影响到个人的生活状况。一个人不仅要与自己周围的人打交道，而且要以某一国家国民的身份与其他国家的国民打交道。

香港的心理学家(林瑞芳等人，1998)研究发现：广州青少年对中国人的身份认同较香港青少年强烈，香港青少年则对香港人的身份认同较强烈。越是对中国人及中国文化有正面评价，就越觉得自己对中国的前途负有责任，反之亦然。 由此可见，对国家的责任感是以对民族文化的认同为基础的。由于国家认同过程包含有提高认同者自尊与自豪的动机，因而与对国家的正面评价非常有关。

2.文化认同

人们对于自己祖国形成的认同，也伴随着对本国语言、习俗、民间信仰、历史等文化方面的认同。

文化认同主要由四个相互关联又相互独立的要素组成，即：文化范畴认知、文化

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自我确认、文化价值承诺、文化的卷入。文化认同与国家认同、方言认同、习俗认同等相独立的性质，表现出文化认同强大的动力性，为移民适应当地环境的同时保持自身特征提供了心理资源。

3.性别认同

性别身份认同始于人的婴儿期。到了青春期，个体获得了性别同一性，获得性别“内群体”的概念。性别认同有本身的特殊性：

(1)比较的单一性

当性别认同发生时，个体总是将异性作为外群体进行比较，比较对象是单一的，比较的后果是增强了两性差异的二元对立。这种认知图式易导致刻板印象和对性别差异的生物学角度以及社会教化的归因，而使社会类别的先赋性、固定性被特别凸显出来。身份认同本身具有的社会心理联系被生物联系和心理联系替换了，能动的选择性也被顺应和服从社会安排和角色要求取代了。

(2)社会性别的影响

性别是一个社会化了的概念。社会对性别社会意义的规定，使社会生活被性别社会意义性别化了。性别的社会化以及社会的性别化，使性别成为定义社会成员的指标之一，它不仅根据社会期望规范了个体的性别角色行为，也确定了个体的性别群体归属后的社会地位和权力。

内群体认同的普遍效应——自尊的提高和对外群体的排斥和贬低——在女性性别身份认同的过程中并不典型。女性在女性群体中会表现出较高的领导才能、成就动机和自信，不与异性进行社会比较可能是其原因。在女性内部，性别因素不再凸显，个人的成就要依赖个人的努力和优秀的个人特质。对于非传统的女性，性别更带有积极的意义，而对传统女性来讲，性别更带有负面的意义。

(二)社会认同理论对社会心理学的理论意义

社会认同理论(social identity theory)成型于20世纪70年代末的欧洲。社会认同理论的研究者以群际关系为思考背景，对主流社会心理学关于群体形成的理论、社

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会影响理论、亲社会行为理论、人际吸引理论等提出了一系列的质疑。

1.群体形成的心理机制

关于群体形成的心理机制，社会认同理论提出了“社会身份认同模型”(social identification model)。

(1)理论要点

社会群体是拥有两个或两个以上的个体对于群体的社会身份认定。个体意识到他们是相同的一个社会类别中的成员，对他们的社会类别有一个“群体意识”或“群体知觉”，这是群体行为的心理基础。社会群体也是一个心理群体，社会群体中的成员拥有一种“我们感”、“归属感”。群体中的成员由于对群体的认同会重新来理解自己周围的成员。

(2)与社会凝聚力模型的差别

①在小群体的形成问题上，社会凝聚力模型可能更加有效，而对于大的社会类别或大群体形成的问题上，社会身份认同模型对群体凝聚的解释可能更有效。 ②社会身份认同模型更加强调认知因素，而社会凝聚力模型更强调情感的因素。社会身份认同模式更加关注个体与群体的心理联系，而不是将他人作为一个外在的因素和对象。

2.从众

社会认同理论认为，个体归属于某一群体之后出现的去个性化现象是由于社会类别化造成的。当一个个体将自己与某一个群体类别建立了心理联系，那么，它的独特性将不复存在，而是成为这一类别中典型的一个分子，从群体成员的角色来看，某一个成员与另一个或另一些成员没有差别。这就是所谓“群体心”、“群体思维”的来源。因此，从众行为不一定是来源于为了避免群体的压力而做出的与群体的相符行为。个体在认同群体的情况下，会自愿与群体保持一致。

第二篇：当代教育学[第十章当代学校德育]山东大学期末考试知识点复习

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第十章当代学校德育

一、道德、品德与教育 1．道德与德育 (1)道德特点与德育

道德是以善恶评价为标准，依靠社会舆论、传统习惯和内心信念的力量来调整人与人、人与社会、人与国家之间关系的意识形态和行为规范。道德规范与其他行为规范的区别，在于道德规范包含善恶评价标准，而大多数行为规范不包含这种标准。我国学校德育泛指政治教育、思想教育、道德教育等，实为社会意识教育。政治教育指形成学生一定政治观念、信念和政治信仰的教育；思想教育是形成学生一定世界观、人生观的教育；道德教育即促进学生道德发展的教育。 (2)道德类型与德育

从类型划分的角度看，德育即培养学生在私人生活、国家与社会公共生活、职业生活中的道德意识，以及合乎私德、国民公德与社会公德、职业道德规范的行为习惯。

德育包括私德、公德和职业道德教育。私德教育旨在培养学生的私人生活的道德意识及行为习惯；公德教育旨在培养学生的国家与社会公共生活的道德意识及符合国民公德和社会公德的行为习惯；职业道德教育旨在培养学生职业生活的道德意识及合乎职业道德规范的行为习惯。 (3)道德层次与德育

从层次划分的角度说，德育即对学生进行道德理想、道德原则、道德规则的教育，激励学生的高尚行为，指导学生的正确行为，约束学生的不良行为。德育包含理想、原则、规则层次的道德教育。道德理想教育即运用道德倡议形式激励学生的高尚行为；道德原则教育即运用道德指令或道德倡议形式指导学生的正确行为；道德规则教育即运用道德禁令或道德指令形式约束学生的不良行为。不同

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层次的道德教育内容，采用不同的教育形式，对学生具有不同的教育功能。教育形式与教育内容错位，会导致教育功能的丧失。另一方面，学校德育的层次结构影响学校的德育功能。 2．品德与德育

品德是一定的道德规范在个人思想和行为中表现出来的较为稳定的特点和倾向，是道德认知、道德情感、道德行为等构成的综合体。道德认知即对现实道德关系和道德规范的认识，包括道德印象的获得、道德概念的形成和道德思维能力的发展等；道德情感是对现实道德关系和道德行为的好恶、爱憎等情感；道德行为是在一定道德意识支配下表现出来的具有道德意义并能进行道德评价的利他行为或亲社会行为。

从德育任务的角度说，德育包括发展学生的道德认识、陶冶学生的道德情感、培养学生的道德行为习惯等三个相互联系的方面。当代学校德育重在培养学生的道德判断力和道德敏感性。道德判断力即运用一定的道德标准对一定的事件或行为进行对与错、当与不当的判断的能力；道德敏感性即敏锐地感知、理解和体察自己、他人及社群的情感、需要和利益的能力。 3．教育与德育 (1)教育的道德标准

教育包含三条相互联系的道德标准：

①教育必须包含善良的意图，或道德的目的；

②教育必须包含有价值的内容，或有益的影响；

③教育必须采取合乎道德的方式，或在道德上可以接受的方式。

德育属于教育目的范畴，德育即教育的道德目的。 (2)德育性质与地位的演变

①从“教育的惟一目的”到“教育的最高目的”。古代教育以伦理为本，以

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道德为惟一目的。随着近代教育逐渐分化成德育、智育、体育三个方面，甚至更多的方面，德育不再是教育的惟一目的，但被认为是教育的最高目的。

②从“教育的最高目的”到“教育的普通目的”。随着智育和体育地位的不断上升，德育在教育目的中的地位逐渐下降，演变为一种与智育、体育相提并论的普通的教育目的。德育、智育、体育，由原来不同层次上的教育目的(纵向划分)，转变为同一层次上不同类型的教育目的(横向划分)。

③从“教育目的”到“教育工作”。德育不再是学校一切工作(包括思想政治工作)的目的或归宿，而是学校众多工作中的一项工作。

“德育工作说”在理论上是个误区，它错把德育、智育、体育这种教育目的的划分当做学校分工依据，不断地造成理论混乱。德育“工作化”也把实践引入了误区，它错把德育设置成学校的一项专职工作，并配备与之相应的专职或兼职的德育工作者队伍。这种分工制度，本意是为了加强学校德育，实际上不一定有利于学校全体教育工作者积极参与学校德育。因此，我国学校需要淡化德育的“工作意识”，强化德育的“目的意识”。

二、直接的道德教学与间接的道德教育 1．直接的道德教学

直接的道德教学，就是通过专门的道德课系统地向学生传授道德知识和理论。

(1)模仿学科教学的道德课

1882年，法国率先以法令的形式把“道德课”列入学校的正式课程。此后，世界各国纷纷仿效法国，从而开辟了一条实施德育的新途径。杜威把这条途径称作“直接的道德教学”或称“关于道德观念的教学”。直接的道德教学途径的开辟，使教学与德育的关系又密切起来。 (2)道德课的优点

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设立单独的道德课，进行直接的道德教学，在实施德育上存在以下几方面的优点：

①在学科教学日益智育化、且未寻找到有效的办法通过学科教学实施德育的形势下，单独设立道德课，至少可以使学校德育的实施在课程和时间上得到最低限度的保证。

②开设单独的道德课，有利于系统地全面地向学生传授道德知识和道德理论，提高学生的道德认识。通过其他途径，则难以取得这样效果。

③如果教学得法，道德课还可以迅速地促进学生道德思维能力和道德敏感性的发展。

(3)道德课在理论上的难题

设立单独的道德课，在理论上有诸多难以解答的问题，主要体现在以下几个方面：

①设置独立的道德课，本意是为了加强学校德育，但把道德教学与学科教学相提并论，实际上贬低了学校德育的价值和地位；

②德育领域宽泛而弥散，无明确界限，很难限制在一套固定的课程里进行教学；

③道德课实为关于道德知识的教学，与其说是实施德育，不如说是在实施智育，道德不仅仅是知识，难以用像讲授科学知识那样的方法讲授道德；安排一门独立的课程实施德育，容易导致知与行的分离；

④现代学校学科教学任务繁重，教师和学生的大部分时间必须放在发展智力的材料上，留给道德教学的时间非常有限，如果仅仅通过道德课进行道德教育，学校教育的道德目的就极有可能落空。 2．渗透在学科教学中的道德影响

与道德课相比，学校生活和学科教学就是实施德育的间接途径。

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(1)间接的道德教育

间接的道德教育即在学科教学、学校与课堂管理、辅助性服务工作中以及学校集体生活各个层面对学生进行道德渗透。为了保持学科自身的特点，遵循学科教学自身的逻辑，学科教学中惟一可行盼德育是间接的或渗透式的德育。

在教学实践中，可以从教师、教法、教材、课堂生活气氛等多个方面考虑在学科教学中进行道德渗透。 (2)教材与德育

教材对德育的影响体现在以下两个方面：

①教材明显思想内容与暗含的价值取向

学科教学对学生最显而易见的道德影响体现在教材，尤其是语文、历史等文科教材包含的大量思想内容，是对学科进行道德教育的重要资源。教材除了有显而易见的思想内容之外，还有暗含的价值取向，这些都对小学生道德价值观的形成起着潜移默化的作用。

②课程价值观

教材对于学生品德的影响，还与教材编写者或教师的课程价值观密切相关。同样的教材在不同学校和不同的教师手中，对学生具有不同的影响。

总之，教材对学生品德的影响，不仅来自教材本身的思想内容和价值取向，更来自使用教材的教师本人的课程价值观。课程改革的关键与其说是编写新教材，不如说是转变教师及整个社会的课程价值观。 (3)教法与德育

在学科教学中渗透道德影响，不但要利用教材固有的思想内容，诉诸教师的课程价值取向，还要使教学方法有助于社会精神的培养。同时，还应该考虑到除教学之外的管理、辅助性服务等的德育影响。不但要强调“教书育人”，还提倡“管理育人”、“服务育人”。此外，学校和班集体生活也是一条重要的途径。

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学校通过教学、管理、辅助性服务工作以及学校生活的各个层面实施德育的余地虽然十分宽广，但受到教师道德意识和教育意识的限制。

总之，与直接的道德教学相比，间接德育虽然范围更广，更具活力和生气，但更要求施教者加强领导和组织，各方面积极参与，形成合力。

三、认知性道德发展模式 1．德育模式的概念

德育模式是在德育实施过程中道德与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径的某种组合方式。当代最具影响的德育模式有社会行动模式、社会学习模式、体谅模式、认知性道德发展模式、价值澄清模式等。它们在提高学生道德认识、陶冶学生道德情操、培养学生道德行为习惯上各具特色和贡献。大体上可以说，认知性道德发展模式重知，体谅模式重情，社会行动模式和社会学习模式重行。

2．认知性道德发展模式的含义

认知性道德发展模式是由瑞士学者皮亚杰和美国学者科尔伯格等人创建的一种德育模式。该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的一致性。要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高自己的道德判断的发展水平。

3．科尔伯格关于道德发展和道德教育的基本观点 (1)理论假设

①道德发展论。科尔伯格的道德发展理论确切地说是道德判断发展理论，关于道德判断他提出了如下重要假设：

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a．道德判断形式反映个体道德判断水平； b．个体的道德判断形式处于不断发展之中；

c．冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。

科尔伯格及其合作者还对道德发展的动因进行了研究，概括出如下结论：

第一，道德发展是学习的结果，这种学习不同于知识和技能的学习。

第二，道德的发展有赖于个体的道德自主性。

第三，冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。科尔伯格的合作者布莱特认为，儿童通过对假设性的道德两难问题的讨论，能够理解和同化高于自己一个阶段的同伴的道德推理，拒斥低于自己道德阶段的同伴的道德推理方式。布莱特的这一假设被称为“布莱特效应”。

②道德教育论。认知性道德发展模式的道德教育论包括以下主要观点： a.道德教育旨在促进道德判断的发展及其与行为的一致性；

b．道德教育奉行发展性原则。根据发展性原则，认知性道德发展模式实施德育的方法和策略包括：

第一，了解学生当前的道德判断发展水平；

第二，运用道德难题引起学生的意见分歧和认知失衡；

第三，向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式；

第四，引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式；

第五，鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。 (2)围绕道德两难问题的小组讨论

根据以上理论假设，科尔伯格及其追随者在学校教育实践中主要做了两项开

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拓性的工作：一是开发围绕道德两难问题组织小组讨论的策略；二是按照发展性原则重建学校的道德环境。前一方面的试验和成果包括以下主要内容：

①道德两难问题及其设计

a.道德两难问题涉及两条不能兼顾的道德规范。所谓道德两难，指的是同时涉及两种道德规范且两者不可兼顾的情境或问题。道德两难问题除可用于测量儿童的道德判断的发展水平，还具有以下方面的教育意义：

第一，道德两难问题可以用于促进儿童的道德判断力的发展。

第二，道德两难问题可用于提高学生的道德敏感性，使他们更加自觉地意识到各种不同的道德规范在现实生活中可能存在的矛盾和冲突，意识到自己的道德价值取向与别人的道德价值取向的可能存：在的矛盾和冲突。

第三，道德两难问题可用于提高学生在道德问题上的行动抉择能力。

第四，道德两难问题可用于深化学生对各种道德规范的理解，提高学生的道德认识。

b．作为教材的道德两难情境的设计。根据道德两难的特点及学生的实际情况，道德两难情境的设计必须遵循以下要求：

第一，设计的情境必须是真实的或者是可信的。尤其对学生而言，还必须是学生能够理解的。

第二，设计的情境必须包含两条道德规范，而且只包含两条道德规范。

第三，涉及的两条道德规范在设计的情境中必须发生不可避免的冲突。 c.道德两难问题的素材。教师设计道德两难问题，可以广泛取材。一般有三种来源：

第一，虚构的道德两难问题；第二，以学科内容为基础的道德两难问题；第三，真实的或实际发生的道德两难问题。

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②道德讨论中的引入性提问

围绕道德两难问题的小组讨论可分为起始阶段和深人阶段，与之相应，教师的提问也可以分为"引入性提问”和“深入性提问”。引入性提问的策略把师生引进对道德争端的讨论，并不断地发展学生的道德意识；深入性提问的策略重在可能引起道德推理结构性变化的讨论因素。

a.教师在讨论的引入阶段中的作用体现在以下几个方面：第一，确保学生理解所要讨论的两难问题或难题；第二，帮助学生正视难题所固有的道德成分；第三，引导学生阐明自己所作判断的基本理由；第四，鼓励学生相互交流各自不同的理由。

b．引入提问的策略。在小组道德讨论的起始阶段，教师可以采取如下策略提问：第一，

突出道德争端；第二，询问“为什么”的问题；第三，使情境复杂化。

③道德讨论中的深入性提问

有4种深入提问的策略：升华性问题、突出相邻阶段的论点、澄清与总结、角色扮演问题与策略。

a.升华性问题。这类问题有5种追问策略：第一，澄清性追问，要求学生解释他们所

用的语词；第二，特定争端的追问，要求学生探究与所讨论的难题有关的某种道德争端；第三，争端间追问，促进解决两种道德争端之间冲突的追问；第四，角色转换追问，要求学生从冲突中对方的角度考虑问题；第五，普遍后果追问，要求学生思考，如果他们实施自己的推理，人人都照这样做的话，会造成什么结果。 b．突出相邻阶段的论点。突出相邻阶段的论点主要有三种策略：上策是，一旦发现学生自己在对话中运用相邻阶段的论点，就鼓励学生探究自己思维的充分性；中策是，在全班学生的推理中都没有涉及邻近的高一阶段的论点时，教师可以鼓励那些在其他问题上已经达到高一阶段的学生，把相邻阶段的元素运用到

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新的争端上；下策是，在整个班级都不能从多种视角观察某种特定的道德冲突、没人提出更为充分的观点时，教师可以自己提出下一个更高阶段的论点，供学生讨论和思考。

c．澄清与总结。这一策略指的是教师从向学生提问转向澄清和总结学生所说的内容，目的在于使学生意识到同学提出的各种备择的推理方式，能促进认知冲突和角色扮演的进程。

d．角色扮演的问题与策略。这一策略是为了促进学生接纳观点的能力而专门设计的问题。

上述4种深入性提问策略的重要性，在于加剧学生的认知冲突，并扩展学生角色扮演的能力。但提问必须以讨论为背景，并要求学生构想或构建一种理由充分的回答。

4．对认知性道德发展模式的评论 (1)贡献

认知性道德发展模式向世人提供了一种重视理性思维的德育模式，还向世人展示了一种从基础理论到开发应用的研究模式。在当代学校德育模式中，认知性道德发展模式可能是理论基础最为坚实的模式。 (2)局限性

按照科尔伯格对道德判断发展阶段的划分和解释，一些研究表明，有些文化背景下的人根本没有出现阶段5和阶段6的道德发展特征。科尔伯格对这两个阶段的定义很可能带有西方的文化偏见。 (3)对我国学校德育改革的借鉴作用

①科尔伯格对于道德判断发展6个阶段的研究方法和研究结果总体来说是可信的，值得进一步研究与发展。

②发展性原则在我国学校的知识教学中已经得到广泛认可和应用，但在德育

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上还没有更多的研究和展开。如果要遵循发展性原则，我国德育就可以有多种新的模式。

③我国学校在提高学生道德思维能力方面缺少行之有效的办法，认知性道德发展模式可以提供有益的借鉴。

四、体谅模式

体谅模式是由英国德育专家麦克费尔等人创建的一种德育模式。该模式假定与人友好相处是人类的基本需要，满足这种需要是教育的首要职责。它以一系列的人际与社会情境问题启发学生的人际意识与社会意识，引导学生学会关心、学会体谅。 1．理论假设

(1)与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的首要职责；

(2)道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心、学会体谅；

(3)鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份；

(4)教育即学会关心。学校在引导学生关心人、体谅人的人际意识中，麦克费尔特别强调以下两点：

①营造相互关心、相互体谅的课堂气氛，使猜疑、谨小慎微、提心吊胆、敌意和忧虑在课堂生活中逐渐销声匿迹。

②教师在关心人、体谅人上起道德表率作用。 2．围绕人际－－社会情境问题的道德教育

麦克费尔等人在学生记述的“好事”和“坏事”的基础上，编制出一套独具特色的人际一社会情境问题教材－－《生命线丛书》。这套教材是实施体谅模式的支柱，它由3部分组成，书中循序渐进地向学生呈现越来越复杂的人际与社会

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情景，引导学生做出深刻、普遍的道德判读。

3．简要的评论

(1)体谅模式在理论上的缺陷

①麦克费尔对于青少年学生的需要和特点的描述带有鲜明的人本主义色彩，但其关于道德感染、道德表率、观察学习和社会模仿的观点又有明显的行为主义倾向。用如此不同甚至对立的理论作为同一德育模式的理论基础，其理论价值是值得怀疑的。

②麦克费尔关于社会反应的道德分类的普适性较差。

③麦克费尔关于青少年期是人生“社会试验期”的假设，暗示《生命线丛书》只适用于中学德育，这套教材本来也是为中学设计的。但实践证明，这套教材也十分适合于小学德育。这一方面表明《生命线丛书》生命力强，适用范围广，另一方面表明麦克费尔的理论假设不可靠。

(2)体谅模式的特色及对我国学校德育改革的启示

第一，如果把“学会关心”视为学校德育的一个重要方面，那么，这个总的教育目的应当分解成层层推进的目标体系：从培养学生对他人需要、目的、利益的敏感性，到培养较为丰富的人际意识，直到培养比人际意识更为复杂的社会意识。

第二，这套目标体系应当通过一套精心设计的、内容逼真的、包含人际一社会问题情境的教材体现出来。

第三，这套教材应当与各学科的教学结合起来使用，大量使用有助于提高学生人际意识和社会意识的教学方法。

(3)体谅模式与认知性道德发展模式之比较

①共同点。两个模式都是价值多元化、道德相对论压力下的产物，它们以及其他一些新模式的涌现，使得学校德育有可能顺应现时代的社会精神。两者都没

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有偏废品德的知、情、行方面的发展。

②区别。二者的区别主要体现在以下几个方面： a．理论假设不同；

b．侧重点不同：认知性道德发展模式重知，体谅模式重情；

c．教材教法不同：体谅模式也运用过冲突情境，其目的在于引导学生设身处地，学会

关心和体谅，以理解和消除冲突。而在认知性道德发展模式中，设置和运用道德两难问题，意在加剧学生间的道德冲突，造成学生认知失衡，在此基础上促进学生道德判断力的发展。认知性道德发展模式虽然鼓励学生进行角色扮演，但以小组讨论为主；体谅模式也可以组织学生围绕情境问题进行小组讨论，但常用的方法是角色扮演和草拟表演等。

(4)当代学校德育的发展趋势

①学校德育的重心从道德知识系统授受和良好行为习惯的训练，转向培养适应当代价值多元特点的道德判断和道德敏感性。

②从重视直接的道德教学转向强调间接的道德教育。

③从封闭的学科性教材转向开放的情境性教材，为吸纳教育过程当事人(教师和学生)的个人经验和体会留有余地。

④从以教师的教导、说服、劝诫为主转向以学生的小组讨论、角色扮演、创作为主，从方法上保证学生主动参与学校德育。

第三篇：艺术学概论[第六章艺术作品]山东大学期末考试知识点复习

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第六章艺术作品

“艺术作品”一章，主要介绍了艺术作品的内容、形式及其相关属性。艺术作品是艺术理论研究的一个关键性主题，因此也是考查的重点。考查的内容主要表现为对于一些概念的理解，以及对一些范畴的关系的掌握。

艺术作品的构成因素是艺术作品的内容与形式，二者之间的辩证关系是经常 会测试到的内容。具体而言，艺术作品的内容部分，需要重点掌握艺术作品的内 容、主题、题材等概念的含义。艺术作品的形式部分，需要理解其内在结构和外显的艺术语言这两种形式因素的含义与特征。

艺术作品作为一个有机的整体，还有一些相关的重要属性，包括意蕴、意境、风格、格调、品位与商品属性等，它们与构成艺术作品的内容与形式密切关联。艺术意蕴是本章的难点，必须清楚理解其含义。典型与意境是本章的重点，考生要熟悉这两个概念的内涵，并深刻理解二者之间的关系，以及其中所包含的一些细化的问题。

艺术作品的风格，除了可能以名词解释的形式考查其概念之外，重点还在于考查其特征，包括分析其多样性的原因、民族风格与时代风格。艺术作品的商品属性，在以前的考试中很少出现，近年来随着艺术市场的活跃兴盛，这一问题也成为

第四篇：当代教育学[第五章教师与学生]山东大学期末考试知识点复习

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第五章 教师与学生

一、教师

1．教师职业的性质与特点 (1)教师职业的性质

教师职业是一种专门职业，教师是履行教育教学的专业人员，根据一定的社会要求，计划、有组织地对学生施以影响，使之成为合格的社会成员。其职业性质表现在以下两方面：

①教师职业是一种专门职业，教师是专业人员。1966年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出，应该把教师工作视为专门职业；在国际劳工组织制订的《国际标准职业分类》中，教师被列入了“专家、技术人员和有关工作者”的类别中；1986年，我国国家统计局和国家标准局发布的《中华人民共和国国家标准职业分类与代码》中，各级各类教师被列入了“专业、技术人员”这一类别；1993年，我国颁布的《教师法》中把教师界定为“履行教育教学工作的专业人员”。

②教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业。教师是教育者，承担着培养合格的社会成员、延续人类社会发展的重要职责。教师职业是促成个体社会化的职业，是培养人、造就合格社会成员的职业。 (2)教师职业的特点

①职业角色的多样化。一般说来，教师主要有如下的几种职业角色： a．“传道者”角色； b．“授业、解惑者”角色； c．示范者角色； d．管理者角色；

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e．父母与朋友角色； f研究者角色。

教师职业的这些角色特点，决定了教师职业的重要意义和重大责任，决定了对教师的高素质要求。

②职业训练的专业化。教师要能成功地扮演各种职业角色并保持良好的职业形象，必须接受专门的职业训练。教师专业训练的内容主要包括以下五个方面： a．专业意识。使未来的教师形成对教师职业意义与价值的认识，对教师职业的社会期望的认识，以及由此而形成强烈的从业、敬业、乐业的动机。 b．专业态度。使未来的教师形成正确的专业态度，即对待教育：鞠躬尽瘁、甘为人梯；对待学生：倾心相爱、诲人不倦；对待同事：精诚合作、协同施教；对待自己：严于律己、为人师表。

c．专业知识。使未来的教师具备从事教育工作所必需的专业知识，即具备广博的文化知识、所教学科的专业知识及教育心理科学知识。这些知识的掌握和运用程度是衡量教师职业专业化水平的最重要标志。

d．专业技能。培养未来教师从事教育教学工作所应具备的基本技能，包括了解学生情况、确定教学目标、制订教学计划与方案、设计教学程序、课堂讲授与板书、演示与实验、课外活动组织以及激发学生学习积极性、教会学生学习、评价教学效果等教学技能。

e．专业品质。使未来的教师养成从事教育工作所需要的个性品质，包括具有广泛的兴趣，能与学生打成一片；有丰富的情感和教育上的乐观精神，相信每一个学生的发展潜能；热爱学生、热爱教育，能客观公平地对待每一个学生；沉着、自制、耐心，对艰苦的教育工作具有坚忍不拔的意志；具有创新精神，善于接受新事物、新观念等等。 2．教师职业的社会地位

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职业是一个人所拥有的社会地位的最重要的体现。一般而言，决定职业社会地位高低的主要因素有：职业的社会功能，职业的经济待遇，职业的社会权利，职业的专业化程度。 (1)教师职业的社会功能

职业的社会功能是指一定的职业对于社会的作用，某一职业的社会作用越大，其职业的社会地位也就越高。教师职业对于社会的作用是巨大的、功能是不可或缺的，应受到整个会的尊重，享有崇高的社会地位。 (2)教师职业的经济待遇

经济待遇是指社会给予某一职业的从业者的物质报酬，包括工资及诸如带薪假期、退休金等福利。教师的劳动属于复杂劳动，因此，教师劳动力具有较高的价值，教师的经济待遇应相当于社会总体劳动者中从事复杂劳动的劳动者所享有的经济待遇水平。

(3)教师职业的社会权利

职业的社会权利是指某一职业的从业者在履行职责时所享有的各项权利。职业从业者享有的社会权利的范围、程度与该职业社会地位的高低密切有关。教师职业从业者享有的社会权利，除一般的公民权利外，主要是职业本身所赋予的专业方面的权利，包括教育教学、科学研究、学术交流等方面的自由和自主权。教师职业的性质决定了教师专业权利的广泛性，而这些权利也只有从事教师职业的人才享有。

(4)教师职业的从业要求

职业的从业要求是指某一职业对从业者的资格要求，包括教育程度、道德品质、工作能力等。要求愈高，胜任者被替代的可能性愈小。教师职业作为专门职业，对从业者的各个方面都有着很高的要求。在我国，教师的资格要求是：遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备国家规定的学历或经国家资格考试合格，有教育教学能力。

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以上四个方面综合起来决定了教师职业社会地位的高低，职业社会地位常常通过职业声望的形式表现出来。 3．教师的专业发展

教师职业是一种专门职业，教学工作是一种专业工作，教学工作专业化水平的提高有赖于教师的专业发展。 (1)教师专业发展的内涵

教师专业发展这一概念把教师视为一个持续发展的专业人员，需要通过不断的学习与探究的历程来拓展其专业内涵，提高其专业水平，使其逐渐达致专业成熟的境界。相对成熟的教育专业人员，能够信守教育理想，献身教育工作，以学生的利益为前提；强调专业的知识与技能，参与专业决定，负起专业的责任；行为的表现较有弹性，较能容忍压力，具有较强适应性；具有从多个角度观察、分析问题的能力和应用多种教学模式进行教学的能力。教师作为专业的教学人员，要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程。伴随这一历程的是教师专业内涵的持续改变，而不仅仅是时间的延续，具体主要包括以下内容：

①专业知识的发展，即教师从事教学工作所必需的普通文化知识、所教学科知识、教育学科知识的不断累积、重组和更新。

②专业才能的发展，即教师从事教学工作必须具备的教学技能的掌握、娴熟及教学能力的形成、提高。

③专业情意的发展，即教师专业理想的树立、专业情操的养成、专业性向的调适和专业自我的建立。

总之，教师专业发展是一个持续不断的成长过程，其最终目标是达致专业的成熟，即成为一个相对成熟的教育专业人员。 (2)教师专业发展的途径及策略

教师的专业发展主要通过新教师的人职辅导和在职培训两条途径来实现。

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①新教师的入职辅导。新教师的人职辅导经常采取的策略是安排有经验的导师进行现场指导，并与之分享经验。

②教师的在职培训。教师的在职培训是一个十分广阔的活动范围，主要包括：第一，在工作过程中进行的活动，如课堂教学观摩；第二，与工作有关但不发生在正在进行的工作中的活动，如课外的相互研讨、进修。除此之外，还有一些在职培训活动服务于教师个体发展的需要。

总之，教师作为教育人的职业，理应成为终身学习的榜样，不断更新教育观念，不断更新已有知识，不断掌握新的手段，才能保证自己做一个合格的教师。

二、学生

1．学生的本质属性

学生首先是人，具有人的本质属性，是生活在一定的社会关系中，具有特定的社会属性的人。其本质属性表现在以下几个方面： (1)学生是具有发展潜能的人

学生是发展中的人，他们身心的各个方面都潜藏着极大的发展可能性，在他们身心发展过程中所展现出的各种特征都还处在变化之中，具有极大的可塑性。学生身心发展的可能性及发展过程中的可塑性是由学生的遗传素质提供的。 (2)学生是有发展需要的人

遗传素质为学生的发展提供了可能性，这种可能性要转变为现实性还取决于学生发展的需要。学生发展的需要是多方面的，包括生理的和心理的、认知的和情感的、道德的和审美的，等等。教育正是基于学生发展需要的多面性，才确定了全面发展的目标。

(3)学生是教育的对象

学生是学校教育的对象，以学习为其主要任务。作为学校教育的对象，他们又是具有主观能动性、具有不同素质的个体，教育者必须承认并尊重这一事实，

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满足学生各方面发展的需要。

2．学生的社会地位

(1)青少年儿童是权利的主体

青少年儿童有独立的社会地位，是行使权利的主体，这一点正是1989年11月20日联合国大会通过的《儿童权利公约》的核心精神。体现这一精神的基本原则是：

①儿童利益最佳原则；

②尊重儿童尊严原则；

③尊重儿童观点与意见原则；

④无歧视原则。

(2)青少年儿童的合法权利

青少年学生具有独立的社会地位，是权利的主体，享有法律所规定的各项社会权利。我国对青少年儿童权利的规定主要包括以下几个方面：

①生存的权利；

②受教育的权利；

③受尊重的权利；

④安全的权利。 3．学生的发展 (1)学生发展的规定性

学生的发展是指学生在遗传、环境和学校教育的相互作用下其身体和心理两个方面所发生的量的和质的变化。 (2)学生发展的一般规律

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①发展的不平衡性。学生发展的不平衡性主要指生理成熟与心理成熟的不平衡和发展速度的不平衡。学生的生理成熟以性机能的成熟为标志，心理的成熟以独立思考的能力、较稳定的自我意识与个性的形成为标志，这两方面的成熟不是同步的，一般而言，生理的成熟要早于心理的成熟。学生的发展速度在整个的发展进程中也不是匀速前进的，而是呈现出加速与平缓交替发展的状态，体现出发展过程中量变与质变的辩证统一。

②发展的顺序性。学生身心的发展是按照某种固定的顺序展开的，身体的发展循着从上到下、从中间到四周、从骨骼到肌肉的顺序发展；心理的发展则按照从机械记忆到意义记忆、具体思维到抽象思维等顺序发展。

③发展的阶段性。在不同的发展阶段，学生表现出不同的发展特征，这些特征是某一年龄段学生所普遍具有的一般的、典型的、本质的特征。

④“最佳发展期”。人的身心发展的某些功能具有在一个特定时期里特别容易发展，而错过了这一时期就难以发展甚至无法发展的特点，心理学家把这种特别时期称为“最佳发展期”或“关键期”。

⑤发展的个别差异性。学生的发展存在着个别差异，这种差异是由不同的遗传、环境和教育等因素造成的。一般学生的发展需经历共同的发展阶段，但每个学生发展的速度、水平及发展的优势领域则千差万别。

(3)学生发展的一般任务

①童年期学生发展的任务。童年期(7～12岁)又称学龄初期，相当于小学阶段，这一时期学生主要的发展任务包括：发展基本的阅读、书写及计算技能；发展有意注意的能力；发展借助于具体事物进行推理的能力；发展社会性的情感；发展意志的主动性和独立性；建立起对自己的完整态度；学习与同辈的相处；学习分辨是非，发展良知、德性；发展对社会、集体的态度；培养创造意识。

②少年期学生发展的任务。少年期(

11、12—

14、15岁)或称学龄中期，相当于初中阶段。这一时期学生主要的发展任务包括：发展有意记忆的能力；发展

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借助于表象进行逻辑思维的能力；发展创造性能力及探索精神；建立一定的兴趣和爱好；获得情绪的独立性；学习处理与同辈的关系，建立与同辈的友谊；形成一定的理想和价值观系统作为行为的指引；发展自我教育的能力；适应自身生理变化带来的压力。

③青年早期学生发展的任务。青年早期(

14、15—

17、18岁)也称青春期，相当于高中阶段。这一时期学生主要的发展任务包括：发展辩证思维的能力；为职业生活做准备；学习选择人生道路；认识自我、认识社会，形成积极的人生观和世界观；获得一定的社会角色定向；学会正确对待友谊和爱情；提高自我调节生活与心理状态的能力；培养创造性学习的能力。

三、教师与学生的关系

师生关系是指教师和学生在教育、教学活动中形成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。学校的教育活动是师生双方共同的活动，是在一定的师生关系维下进行的。因此，良好的师生关系是教育教学活动取得成功的必要保证。

1．师生在教育内容上是授受关系

(1)从教育内容的角度说，教师是传授者，学生是接受者。 (2)学生主体性的形成，既是教育的目的，也是教育成功的条件。 (3)对学生的指导、引导的目的是促进学生的自主发展。 2．师生在人格上是平等关系

(1)学生虽然知之较少，尚未成熟，但作为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的。

(2)严格要求的民主的师生关系，是一种朋友式的友好帮助的关系。 3．师生在道德上是相互促进关系

(1)师生关系从本质上是一种人一人关系，是师生问思想交流、情感沟通、

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人格碰撞的社会互动关系。

(2)教师对学生的影响不仅仅是知识上的、智力上的影响，更是思想上的、人格上的影响。

(3)学生不仅对教师的知识水平、教学水平作出反应，对教师的道德水平、精神风貌更会作出反应，还会用各种形式表现他们的评价和态度。

第五篇：审计学[第三章我国审计的组织形式]山东大学期末考试知识点复习

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第三章 我国审计的组织形式

一、政府审计机关 (一)政府审计机关及其人员

政府审计机关是代表政府依法行使审计监督权的行政机关，它具有宪法赋予的独立性和权威性。

政府审计机关实行统一领导分级负责的原则。国务院设审计署，在总理的领导下负责组织领导全国的审计工作，对国务院负责并报告工作。

县级以上各级人民政府设立审计机关。地方各级审计机关分别在省长、自治区主席、市长、州长、县长、区长和上一级审计机关的领导下，组织领导本行政区的审计工作，负责领导本级审计机关审计范围的审计事项，对上一级审计机关和本级人民政府负责并报告工作。

审计机关根据工作需要，可以在重点地区、部门设立派出机构，进行审计监督。审计机关还可按工作内容和范围分设财政、金融、工业交通、商业粮食供销、外贸外资、农林水利、基本建设、科教卫生等职能审计部门，开展对行政机关、企业、事业、团体、军队等各种专业性审计工作。审计署对地方各级审计机关实行业务上的领导。

(二)政府审计机关的职责权限

政府审计机关是依照宪法和审计条例规定建立的，实行的是法定审计，承担着繁重的审计任务。为此，在审计法中，明确规定了其职责和权限。

1.政府审计机关的主要职责。政府审计机关应按有关法律、法规规定的审计客体的范围，对各单位的有关事项进行审计监督。

2.政府审计机关的权限。政府审计机关在审计过程中，有规定的监督检查权;对违反财经法规的被审计单位，可按有关规定进行处理。

3.政府审计机关审计监督活动的原则。政府审计机关进行审计监督活动的

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原则是：

(1)合法性原则。 (2)独立性原则。 (3)强制性原则。

(三)政府审计是高层次的经济监督

在经济监督体系中，与财政、税务、金融、工商行政管理等经济监督相比，政府审计是高层次的经济监督。这是因为：

1.政府审计的对象决定了它是高层次的经济监督。 2.政府审计的地位和性质也决定了它是高层次的经济监督。 3.政府审计实施了对国民经济的全面经济监督。 (四)最高审计机关国际组织

目前，世界上已有210多个国家和地区设置了适应各自国情的政府审计机关。绝大多数国家的政府审计机关都加入了国际性的审计组织——最高审计机关国际组织(INTOSAI)。

最高审计机关国际组织是联合国经济和社会理事会下属的、一个由联合国成员国的最高审计机关组成的永久性国际审计组织，联合国组织及其任何一个专门机构中的所有成员国的最高审计组织均可参加，但各国政府对国际审计组织不承担任何义务。该组织的宗旨是互相介绍情况，交流经验，推动和促进各国最高审计组织更好地完成该国的审计工作。

最高审计机关国际组织设有代表大会、理事会、秘书处等机构。总部设在奥地利首都维也纳。该组织的机关刊物是《国际政府审计杂志》。

二、内部审计机构 (一)内部审计机构及其特征

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内部审计是指由部门或单位内部相对独立的审计机构和审计人员对本部门或本单位的财政财务收支、经营管理活动及其经济效益进行审核和评价，查明其真实性、正确性、合法性、合规性和有效性，提出意见和建议的一种专职经济监督活动。

1.内部审计机构。我国的内部审计机构是根据审计法规和其他财经法规的规定设置的，主要包括部门内部审计机构和单位内部审计机构。

不管是部门内部审计机构还是单位内部审计机构，都有其专职业务，其性质和会计检查并不相同，因此必须单独设立，并由本部门或本单位董事会下设的审计委员会或主要负责人直接领导。

2.内部审计的特征。我国内部审计的特征，有些是与西方企业的内部审计基本相似的，有些则是社会主义市场经济体制下所特有的。我国内部审计一般有如下特征：

(1)服务上的内向性。 (2)审查范围的广泛性。 (3)作用的稳定性。

(4)微观监督与宏观监督的统一性。 (二)内部审计机构的职责权限

我国的部门和单位内部审计机构是依据审计条例和其他财经法规而建立的，为了便于其行使审计监督权，在法规中对其职责权限也作了明确规定。 1.内部审计机构的职责。内部审计机构或者审计工作人员对本单位及本单位下属单位的规定事项进行审计监督。

2.内部审计机构的职权。内部审计机构在审计过程中，有规定的职权。此外还规定：内部审计机构所在单位可以在管理权限范围内，授予内部审计机构经济处理、处罚的权限。

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(三)国际内部审计机构

西方国家很多部门和企业都设有内部审计机构。西方国家内部审计机构的隶属关系，一般有以下几种类型： 1.受本单位主计长领导。 2.受本单位总裁或总经理领导。

3.受本单位董事会下属的审计委员会领导。

4.受本单位董事会下设的审计委员会和主计长双重领导。

早在20世纪40年代初就成立了国际内部审计机构。1941年，内部审计师协会在美国正式成立，标志着内部审计工作开始向现代内部审计发展。1947年该协会制定了《内部审计师职责条例》，规定了内部审计人员的职责和工作范围。20世纪50年代以后，内部审计师协会逐步发展成为一个国际性的学术团体。

目前，内部审计师协会已发展为拥有200多个分会和7万多名会员的国际性学术团体，每年定期召开一次国际会议，讨论内部审计的学术问题。1987年，内部审计师协会在美国纽约举行了理事会，经过讨论通过，批准中国内部审计学会以国家分会形式加入该组织。

三、民间审计组织 (一)民问审计组织及人员

民间审计是商品经济发展到一定阶段的必然产物。只要商品经济中存在两权分离，存在不同利益的集团和阶层，民间审计就有存在和发展的必要。 1.民间审计组织。民间审计组织是指根据国家法律或条例规定，经政府有关部门审核，注册登记的会计师事务所。

会计师事务所是指经国家批准注册登记，依法独立承办审计业务和会计咨询业务的负有限责任的组织。会计师事务所由注册会计师组成，是其承办法定业务的工作机构。会计师事务所实行自收自支，独立核算，依法纳税，具有法人资格。

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但合伙设立的会计师事务所则不具有法人资格。

2.中国注册会计师协会。中国注册会计师协会是在财政部领导下，经政府批准成立的注册会计师的职业组织，成立于1988年。一方面，它对会计师事务所和注册会计师进行自我教育和自我管理;另一方面，它又是联系政府机关和注册会计师的桥梁和纽带。中国注册会计师协会对外作为一个独立的社会团体，发展与外国和国际会计职业组织之间的相互交往，为我国注册会计师步人国际舞台发挥作用;对内协助财政机关拟定会计师事务所管理制度和注册会计师专业标准、组织注册会计师业务培训和考试考核等方面的工作。

3.民间审计人员。民问审计人员主要由注册会计师组成。目前在我国，取得注册会计师资格主要通过考试途径。

注册会计师资格考试的科目，目前有：会计、审计、财务成本管理、经济法、税法。每年进行一次考试。

在我国，注册会计师考试合格者只取得成为注册会计师的资格，只有加入会计师事务所，从事审计业务工作两年以上的，并具备相应的业务能力，才能准予注册成为执业注册会计师。 (二)民间审计的业务范围

民间审计的业务范围是根据审计法规和其他经济法规的规定而确定的，具体包括：

(1)鉴证业务。 (2)管理咨询业务。 (3)税务服务业务。 (4)会计服务业务。 (5)其他服务业务。 (三)西方国家的民问审计组织

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西方国家的会计师事务所主要有独资、普通合伙制、有限责任公司制、有限责任合伙制四种组织形式。

此外，国家之间资本的相互流动，带动了民间审计跨国界发展。为服务于分设在不同国家和地区的跨国公司，一些国家的会计师事务所联合组成大规模的国际会计师事务所，或者是跨国公司母国的会计师事务所在所在投资国分设机构，形成国际会计师事务所(公司)。目前，主要有普华永道、安永、毕马威、德勤等国际会计公司。

四、注册会计师的职业道德和法律责任 (一)注册会计师的职业道德

注册会计师的职业道德是指对注册会计师的职业品德、执业纪律、业务能力、工作规则及所负的责任等思想方式和行为方式所作的基本规定和要求。 1.注册会计师职业道德的基本要求。注册会计师职业道德的基本要求是对注册会计师应当具备的职业道德所作的原则性要求，也是整个职业道德中最重要的要求。具体包括： (1)独立原则。 (2)客观原则。 (3)公正原则。

2.注册会计师的业务能力和技术守则。注册会计师要向社会公众提供高质量的专业服务，除了必须具备良好的职业品质外，还应具备较强的业务能力，遵守一定的技术守则。业务能力和技术守则要求是注册会计师职业道德中的另一项重要内容。

3.注册会计师对委托单位的责任。注册会计师职业道德在强调注册会计师对社会公众负责的同时，也规定了其对委托单位所负的特殊责任。

4.对同业的责任。各会计师事务所间应当以大局为重，相互尊重，团结协

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作，共同维护和增进本行业的职业声誉。

5.业务承担中的职业道德。能否争取到业务、拥有较多的委托单位，关系到会计师事务所的生存和发展，因而在业务承担中最易发生败坏职业声誉的行为。因此，各会计师事务所在业务承接中应遵守职业道德。 (二)注册会计师的法律责任

明确我国注册会计师的法律责任，对于促进我国注册会计师讲究职业道德，加强审计工作管理，保证审计结论的正确性和公正性，都具有重要的意义。 1.注册会计师的工作责任。会计师事务所负责人对形成的审计结论和整个会计师事务所的工作成果负有直接责任;会计师事务所的主要工作人员对确定审计项目，制定审计工作计划，确定审计工作程序和形成审计报告负有直接责任;所有现场审计工作人员都对自己负责的审计项目或审计区域的工作质量负有直接责任。

2.注册会计师的法律责任。我国注册会计师的法律责任主要有： (1)过失责任。所谓过失，是指专业人员在履行法定义务时未恪尽职守，未能保持职业上应有的认真与谨慎，以致给他人造成损失。

(2)欺诈责任。欺诈是以欺骗或坑害他人为目的的一种故意的错误行为。 3.注册会计师法律责任的预防。注册会计师法律责任预防的具体措施有： (1)遵循专业标准和职业道德要求。 (2)谨慎选择委托单位。

(3)招收合格的注册会计师助理人员。 (4)严格签订审计约定书。 (5)深入了解委托单位的业务。 (6)聘请懂行的律师。

山东大学 期末考试知识点复习