关于选课走班的实践与思考（通用6篇）
篇1：关于选课走班的实践与思考
“选课走班”：我们的实践与思考
“选课走班”已经不只是一个理念问题，许多学校开始了探索性的实践。本期话题，我们试图从学校、学科及一些关键点上提供一些实践案例，希望能为一线学校提供些许现实路径。——编者
■朱建民
“五二八五”课程实施体系为走班奠基
当前，单
一、同质化、固化的教学系统与不断丰富的课程种类和课程资源及多元化、个性化的学生发展需求之间的矛盾日益凸显。尤其是相对固定的行政班授课制，已经不能满足学生的个性发展需求，影响了课程实施的质量，不利于学生的自主选择、自主发展。所以，在课程资源足够丰富和教学环境得以满足的条件下，以“选课走班”为核心的学校教育教学系统的建设势在必行。
我校以培养“五有”人才为育人目标，即培养具有中国情怀和传统文化底蕴，具有国际视野和多元文化理解力，具有正义感和责任心，具有适应社会的能力，具有探究意识和实践能力的创新型人才。为实现“五有”人才的育人目标，学校建立了“五二八五”课程实施体系。第一个“五”是指建立“五制”教育教学实施与管理体系，即走班制、学部制、导师制、学分制、学长制；“二”是指共同基础通修课程和兴趣素质拓展选修（专修）课程两大课程类别；“八”是指八个课程领域，包括语言与文学、数学、自然科学与技术、创新素养、人文社会科学、艺术与美学、体育与健康、德育与综合实践活动；第二个“五”是指实施“五证”教育，即学生毕业时可同时获得高中毕业证书、诚信证书、志愿者经历证书、才艺证书、体育健身技能证书。我们提倡学生自主选择、自主发展、自我超越，争取为每一个学生“全面扎实、个性发展”打牢基础，在赢得高考的同时，也为学生在“后高考”时期的可持续发展和未来的终身发展种下希望的种子，奠定一生的基础。在此课程及实施体系基础上，我们开始对选课走班制进行了一些思考与实践。
构建可选择的课程体系
“选课走班”不是简单的分层教学，而是建立在丰富多元的、可选择的课程基础之上。这里包含了教师真实的指导和真诚的尊重，是对学生学会选择和承担责任的人生教育。把开发阶梯式、组合式的学科学习课程作为重点，每个学科设置多个层次和不同发展方向的课程，为不同的学生铺设学科学业修习的路径和阶梯。
按需分层是让学生选课的基本出发点。比如，我们的高中英语课（必修和选修）按照学生发展需求进行了选课走班教学的实践。英语课分为A、B、C三层，A层以英语应用和英语思维能力提升为主要目标，B层兼顾英语应用能力与基础能力、应试能力，C层重点在英语基础能力和应试成绩的提升。实行一年来的调查结果显示，学生的学习积极性、满意度非常高，收获也非常多。在艺术课程的全覆盖走班选课模式下，我们开设了大整合、大迁移、大贯通的艺术主题课程：“艺术在身边”的体验欣赏课程，因“生”施教的兴趣特长发展课程，“因地制宜”的艺术素养课程等，都深受学生喜欢。学校国际部按发展方向分层走班、小班化教学的实践，也取得了很好的效果。
对应两类课程，学生选课的方式主要有两种。在共同基础普修课程中，一般采用导师指导、学生自主选择的方式，一般不设门槛，要求学生在规定时间内必须作出选择，完成修习。在兴趣素质拓展选修课程中，一般采用导师推荐、双向选择的方式，即学生已经具备了一定学习基础或特殊潜质和兴趣，才可以选择，任课教师可以对选课的学生进行考核选拔。
“选课走班”教学是满足学生自主选择的必要条件，让课程具有选择性才能保证学生发展需要的多样性和自主性。所谓“私人定制”的课表，不是由学校指定、安排的，而是学生选择的结果，充分满足了学生个性化的发展需求，也真实地体现出学习经历和生涯规划。从未来学校教育发展的角度看，就某一个学生3年或6年的学习而言，在必须达到一个基础学业质量标准的前提下，他（她）在学校学习的“起点”和“终点”，以及学习的路径和内容都允许自主设计、自主选择，与众不同才是我们期望的。
系统设计学校管理体系
“选课走班”不是一个单一独立的教学组织行为，而是存在于学校教育教学管理的系统性设计之中。我校建立并实施走班制、学部制（不同年级的学生按发展方向、兴趣特长分为科技创新学部、艺术体育学部、六年一贯制学部，普通高中学部和国际课程学部）、导师制、学分制、学长制为基础的“五制”教育教学管理体系，其中走班制和学部制是两个关键词。以选课走班为核心，同时实行导师制、学分制管理，组成学校课程实施基础体系。以学部制为核心，辅助以导师制、学长制，共同成为学校学生指导与管理的基本结构。“五制”管理体系相互配合，共同作用，缺一不可，才能确保学科走班的教学质量和育人成效。
以学分制管理为例。学分制实行模块式和节点化管理，设立“学分银行”，让学分在一定规则下可置换、可升值、可流通转换；给不同领域的学分赋予不同的“颜色”，每个学生的学业进阶路径的差异可以由学分的多少和“颜色”不同来体现。学分还是学生获得学校颁发“五证”的重要依据，只有修满各类共同基础课程学分的最低值，才能获得高中毕业证书；而要获得其他证书，就需要达到更高的学分值。
一直影响课程改革、教师专业发展和职业幸福感的另一个问题，就是“教师的课堂自主权”回归问题。由于受教材和考试（高考）的约束太多，真正意义上的课堂教学自主权被各种教材教辅和考试所左右。什么时候教什么、怎么教、怎么考，教师并没有决定权，而教师的课堂教学自主权需要的是在课标之下的最大自由度。何时能真正把课堂的自主权还给教师，才是真正意义上的解放。实施“选课走班”会让教师有更多的课堂教学自主权，当然对教师的要求也更高，尤其对教师课程开发整合和研究能力要求更高。教师必须做到既专注于书本，又专注于实际，更要专注于学生的共同基础和基于个性的发展需求；既要研究本学科领域，又要跨界了解其他学科领域；既能把学生领进学科，又能让学生走出学科；既是教书先生，又是人生导师。这和以往教师的职业常态相比发生了很大变化，教师的教学与学生的人生发展从没有如此的密切相关。这才是真正从学科教学走向了学科教育、学科育人。教师要改造自己的思想和思维模式，让任课擅长的学科领域，同时跨学段兼课成为常态。为此，我校专门成立了教师发展中心、学生生涯教育中心和素质拓展中心，定期开展教师的外出“主题研训”活动和带领学生的“修学旅行”，让每一个教师都有研训主题，让每一个学生都有研究课题，让每一个教师都成为学生的课题导师。这大大促进了教师专业知识体系的二次生长和重新构建，突出了跨学科、跨领域的学科教育素养的生成。面向未来的“选课走班”，我校在即将落成的学校高中新校舍中，建设了40多个分领域或学科的主题教室、6个高端个性化科学探究实验室，包括智能科学与技术、信息化生命科学、纳米技术与可视化学、空间网络信息、航天航空和风洞、计算数学，还建有学部学生活动室、鲁迅书院、金帆音乐厅、娄师白书画院、志成讲堂、民乐博物馆和大量开放与半开放的公共学习空间，无线网络信号覆盖校园各个角落，这些一流的软硬件环境将为实施选课走班制教学提供有力的保障。
（作者系北京市35中学校长）
分层走班教学实施策略
——以高中化学学科为例
高中化学分层教学，主要从确定教学目标、完成教学设计、实施课堂教学和设计学生课后作业这四个方面着手，来完成分层教学的操作。
分层确定教学目标
根据我校实际，我们确定了“学业水平测试、专业心理测试、学生自主选择、成长导师指导、定期流动调整、规范管理保障”的分层原则。在尊重学生意见的前提下，把每个学科都分成A、B、C三个层次。A层：学生学科知识基础较弱，学习习惯、学习毅力欠缺，学习积极性不高；B层：学生知识基础一般，学习比较自觉，有一定的上进心，能力中等；C层：学生学科知识基础扎实，接受能力强，学习自觉，方法正确，有毅力，表现优秀。学生根据自身实际，在导师的指导下，自主选择修习的层次。对于相对水平较低的A层学生，要低起点、补台阶、拉着走、多鼓励，帮助他们树立奋斗目标、恢复自信心和自尊心，培养其学习化学的兴趣，使之养成正确的学习方法，基本上能掌握课本上的基础知识和基本技能，并培养一定分析、观察、解决实际问题的能力。对中等水平的B层学生，要慢变化、多练习、小步走、抓反馈，思想上使其树立奋斗目标以增强学习化学的动力，学习上使其牢固掌握基础知识和基本技能，在掌握双基的基础上拓展其对知识的理解能力和分析、解决实际问题的能力。对高水平的C层学生，要小综合、多变化、主动走、促能力，注意其知识的深度和广度，注重化学理解、掌握、运用、思维、实验、观察、分析等综合能力的培养。
比如在制定“乙烯与溴的反应”教学目标时，由于知识基础以及学习能力上的差异，对于A、B、C三个层次的学生就会有区别地提出目标：A层学生重在知识技能的落实，B层学生重在养成辨析能力，C层学生注重推理过程、抽象思维和逻辑思维能力。分层教学目标确定之后，教师据此确定相应的教学内容，选择适切的教学方法。
分层完成教学设计
结合高中化学教材的特点和不同层次学生的学习能力实际，对化学教学进行分层次备课。三个层次教学班的化学教师合作探讨、集体备课，明确不同层次学生的教学目标，设计不同层次的教学内容、教学方法和教学手段以及不同层次的课堂练习和课后作业。
比如在教学“乙烯与溴的反应”内容时我们是这样备课的：A班的学生，备课目标重在基础知识的落实，在教学方法上教师可以以讲授法、实验法为主，循序渐进地进行教学，对于难点问题可以直接给出答案或者少讲，比如本堂课中乙烯发生加成反应的化学方程式，教师就可以直接给出。B层学生学习能力以及知识程度均属一般，教师此时需要把握住学生的“最近发展区”，在学习本节内容之前，学生理论上应该掌握了取代反应，那么对于本节课要学习的加成反应，教师则可以以取代反应为出发点着手设计。教学方法以讲授法为主，辅以探究法及实验法。通过烷烃与烯烃的比较，B层学生需要掌握加成反应和相关方程式的书写。C层学生学科知识基础扎实，接受能力强，教师可以将班级中的学生分成小组，先自行收集乙烯相关资料，教师需要做的只是将乙烯等试剂、实验器材准备好，适当地进行启发引导，让学生在交流讨论的合作学习中掌握知识。这样，对大部分学生采取以纲为纲、以本为本，对少部分学生适当拔高、弹性调节，让每一层次的学生都觉得学有所能、学有所获、学得有味。
分层实施课堂教学
根据分层备课的教案实施教学，A层学生拉着走、B层学生小步走、C层学生主动走，各层学生分步走。教师在施教时，要充分考虑到自己所教的教学班学生的实际能力水平，根据备课教案灵活安排课堂内容，展开教学过程。
比如在“乙烯与溴的反应”教学时，A班采取以教师讲授兼学生实验的教学方式，通过学生自己动手做实验，观察到乙烯能使溴的四氯化碳溶液褪色的实验现象，教师直接给出乙烯与溴发生的加成反应的化学方程式。B班采取的是复习提问兼导入分析的教学方式，先复习回顾乙烷与氯气的反应，再抛出问题：乙烯能否与卤素单质发生反应？最后让学生自己动手进行乙烯与溴的四氯化碳的实验，通过观察到的实验现象，试着写出发生反应的化学方程式，最后老师点评分析得出结论。C班学生基础好、能力强、学习自主性高，采用“翻转课堂”的教学方式。先播放视频展示学生收集到的一些资料，让学生分组讨论，乙烯与溴发生的是不是取代反应？是取代反应的话可以用哪些实验来加以验证？然后师生共同讨论方案的可行性，根据教师所提供的药品，学生动手实验，得出结论：发生的不是取代反应。最后播放乙烯与溴发生反应的动画视频，让学生自己写出发生反应的化学方程式，并总结能发生加成反应的烃应该具备的条件。这样，通过分层施教，实现了不同层次的学生的差异发展。
分层完成课后作业
每个层次学生的能力不同，所以在进行作业设计时，不能再搞简单的“一刀切”了，要根据不同层次水平实际，对作业进行分层设计。教师在确定三个层次的学生作业时，题量要适中，难易比例要适当。各层次学生在完成本层作业后，可试做更高层次的习题。教师负责设计并布置分层作业，每节课的作业由易到难，难度随着层次逐渐加深。始终把握的原则是：对A层学生，练习不出难题，主要打牢基础；对C层学生，习题有一定难度、深度；B层习题难易适中。
在整个化学分层教学中，分层教学目标的确定是核心，是教学全部工作展开的起点；分层教学设计是基础，是教学实施顺利进行的前提；分层教学实施是重点，是整体教学过程的关键；学生分层作业设计是教学的持续，是教学目标顺利完成的有力保障。当然，实践过程中，学生分层标准的合理制定、分层教学过程的教学管理这两个难题，还需要在更进一步的实践推进过程中加以研究和解决。（作者系浙师大附中化学教研组组长）
重建管理机制 保障分层走班教学
分层走班教学对学生、教师以及学校的管理等方面都产生了一定的冲击，因此，如何建立健全相关“分层走班制”管理机制至关重要，我校着重从以下几方面着手：
形成扁平化管理模式。从传统管理学中照搬来的金字塔结构的管理模式，校长处在塔尖，普通教师处于塔底，中间隔了好多，教学过程中可能会忽略很多有效的决策和指令。学校设立人文部和科学部，管理模式由原来的繁杂层次变为校长、部级和教师三个层次，形成一种扁平化的管理结构，提高管理的精细化和高效率，调动教师的积极性。
完善“全员导师制”。深化课改背景下的分层走班教学，行政班与教学班同时存在，教学管理难度增加。为促进分层走班教学的有效开展，保证走班教学管理无漏洞，我们构建“三位一体”的走班管理体系，形成“全员齐抓共管”的育人格局。这就解决了传统行政班教学及分层走班教学实施中“一人对多人，工作难到位”的工作难点，促进改革的有序高效进行。具体措施如下：一是教师双岗管理，行政班与教学班并存前提下，对学生管理实行双岗管理，即行政班班主任与任课教师协同管理。确立任课教师是教学班的核心，是教学班中教学、纪律、财物、安全管理的第一责任人。对任课教师的基本要求是一岗双责，既要完成学科教学任务，又要承担起对所任的教学班学生管理的责任。二是学生自主管理，教学班设一位班长，管理本班的班务，负责上课点名、维持纪律和日常卫生监督等工作；教学班设多个课代表负责收发原行政班同一层次学生的作业、加强与老师的信息交流等工作。三是成长导师指导，以双向选择的方式，为每位学生配备成长导师，每位教师为十位左右的学生当成长导师，关注学生的个性发展。在学习过程中，成长导师将对学生的个性特征、学科成绩、学习兴趣、认知水平、学习潜力等方面进行跟踪，帮助学生选择与其性向、志趣相一致的课程，做到思想上引导、学业上辅导、心理上疏导和生活上指导。
制定教师可持续发展的激励措施。分层教学能否取得显著成效，关键在于任课教师的教学和管理。因此，为A、B、C三类教学班配备任课教师以及对他们的评价要综合考虑，既有利于学生的学习，又能调动每个教师的工作积极性，同时要提升教师各方面的能力，满足学生的多元化需求。
制定相关措施,提高教师的课程领导力和执行力。多样化的课程对教师提出了更高的要求，我们将铺设更多的教师培训路径，聚焦“课程研发”、“教学执行”两大关键性问题，进一步提高教师的课程领导力；借助校外的合作型力量，进一步发展教师的执教能力，满足学生的多元化需求。
引导教师自我定位，促进可持续发展。根据教师的教学风格和特点，公平地安排合适的教学班级。给予教师空间，给老师选择，让每一个老师朝着自己的梦想，运用自己的智慧走到一条适合自己的道路上。成立学校“课程研究所”，建立学校“课程网”，加强导师的梯队化培养，从而实现可持续发展。
建立多元化的教师评价体系。从职业道德、工作量、教学常规、专业发展、教学业绩等方面全方位评价，覆盖教育教学各方面。同时，通过学生、家长、教师、主管领导等多种途径对教师进行评价。此外，教学成绩不再与教师的个人评价挂钩，改为学科团队整体评价。
建立家校互动的学情反馈机制。学校构建必修走班管理平台，利用平台对教学情况进行精细化管理。在这一平台中，任课教师记录每个学生的出勤情况、课堂表现、作业情况和导师辅导情况，学生有问题也可以给老师留言，家长可以在第一时间了解孩子在学校的学习情况，并及时与任课老师进行沟通。
（作者系浙江省杭州师范大学附属学校校长）
篇2：关于选课走班的实践与思考
〔摘 要〕以园本化探索、实践的视角，回顾、梳理幼儿混龄教育从理念到行动，从点缀式混龄走向普及式混龄、从形式化混龄走向课程化混龄、从“定班混龄”走向“走班混龄”。通过问题发现、反思与解决的自然递进，揭示幼儿园自觉改革、主动发展的脉络与收获。〔关键词〕学前教育 混龄走班 园本化幼儿混龄走班的园本化探索与思考2000 年，幼儿园开始实施混龄教育改革，将 3～6 岁幼儿共同编排在一个班级，让不同年龄和发展水平的幼儿身处同一环境共同学习和生活。15 年来，混龄走班教育先后经历了从点缀式混龄到普及式混龄、从形式化混龄到课程化混龄、从定班混龄到走班混龄的三个发展历程，伴随其中的是我们对问题的不断发现、对实践的不断反思，和对行动的不断改进，归根到底，是对幼儿保教规律认知的不断加深。
一、从点缀式混龄走向普及式混龄
起步阶段，在教师准备不足和资源不足的前提之下，幼儿园开始了混龄教育的尝试。这样的混龄，我们称之为点缀式混龄。组建混龄班采取了指定试点班级、招募试点幼儿、选择试点教师的方法。具体做了这样几件事：1.创设环境。在构建混龄班级硬件环境的同时，注重软件环境的创设。添置适合身高的桌椅，并在班级规划开放的区角，营造自主的家庭氛围，同时创办“七彩桥”园报，让家长及时了解园情，邀请家长参与班级的半日活动。开放自主的环境及透明参与式的家园互动，搭建了一个温馨的教育氛围。
2.编制活动。当时的我们接触到了美国的“呼应课程”和意大利瑞吉欧的“儿童的一百种语言”，对从儿童生活出发的经验课程产生了强烈的兴趣，不知天高地厚的我们，认为瑞吉欧的艾米利亚幼儿园和我园有相同之处，她在意大利小镇上做成的事情，我们在扬中的三茅镇也一样能做到。而此时国内强调儿童主体性的新课程改革也正欣欣然开始。我们尝试着从儿童感兴趣的事情和熟悉的生活出发，对儿童的兴趣进行价值判断，对儿童已有的经验进行预设，每周开展一天的主题活动，余下的四天沿袭传统的分科教学，摸索出能力分组、年龄分组、兴趣分组等小组授课模式。
3.贯穿研究。混龄从办班开始就申报了镇江市规划课题，通过量化和质性的比较，我们发现：混龄班的幼儿探究欲很强，能积极、主动将多种感官运用到对事物的感知上，即便是小班小朋友也能做到；在合作、谦让、助人、分享、礼貌的行为习惯方面，混龄班中无论大、中、小幼儿都明显的优于其他同年龄段幼儿，当分享、谦让出现问题时，混龄班幼儿能在平等 竞争的基础上自己找出办法解决问题，形成一种公平竞争基础上的谦让；对感兴趣的物体或工作，混龄班幼儿能持续很长时间，表现出很强的学习兴趣、专注精神与坚持性；在规则 意识和品德行为习惯方面，无论是在幼儿园或公共场所，混龄班幼儿都能很好的约束自己，表现出很强的自律意识。点缀式混龄实践，使我们欣喜地看到：混龄班的孩子拥有较强的交往技能、合作分享、团队意识和集体荣誉感；大孩子更具领袖风范，有较强的自信心、责任感和独立性，小孩子更有安全感和愉悦感；家长也从怀疑走向了信任。两年多的实践，大家从能否办好混龄班的怀疑，集中到混龄班占有了幼儿园众多优质资源是否公平，点缀式混龄不足以培养更多教师之上。在回应了一些人的疑虑后，新的质疑又产生了：混龄只是包装出来的，不适宜推广；混龄只是一时的，不适合长久做。回应此问题，只有两条路：要么回到老路按年龄编班，要么普及混龄。所谓普及式混龄，实际上有两层涵义：从量上说，扩大推广面。2000 年至 2008 年期间，我园只有一个混龄班，到 2010 年，扩成两个混龄班，2011 年扩成三个班，今年，混龄班扩成了四个班；逐步走向了混龄教育的普及化。随着混龄班的增加，幼儿园也发生了很大的变化：环境更温馨和谐，充满了童趣和生机，教师的教育观、儿童观、知识观发生了根本改变，明确了儿童是有能力、有思想、聪明的个体，是存在个体差异的人，必须得到尊重。
二、从形式化混龄走向课程化混龄
从本质上说，人们对点缀式混龄教育的怀疑，其实就是对教学内容的怀疑。而推动普及式混龄，则意味着不仅仅班级数量的增加，而更要回答混龄班里的幼儿到底应该学什么、怎么学、教师如何教、教什么这一问题的研究，一做就是14 年，这一问题的解答，必然推动了混龄教育从形式走向课程。14 年的探索，混龄班的组建方式发生了变化：从当初指定教师，到教师申报；从指定班级到班级申报；从招募幼儿到家长幼儿主动申报。这期间,主要解决了如下问题：1.从时间上看，由生活混龄走向了全天混龄。原来吃饭、午睡在一起的生活混龄活动变成了全天的混龄活动。
2.从内容上看，由分科教学走向了主题教学。原来分年龄进行的单科教学活动变成了三个年龄段幼儿共同参与同一个主题活动的教学活动。
3.从教学组织形式看，由集体活动走向了区域活动。原来的集中授课制变成了每天集体谈话或讨论 15～20 分钟左右，剩下的所有时间皆变成了幼儿在区域中自主自选活动。混龄班主题内容的确定，也经历了从片段到整体，分科到领域，领域到融合的过程。而主题内容的确定主要考虑三个方面：第一，主题内容来源于生活，体现生活化。如主题活动“我”是因为暑假过后，混龄班又迎来了一群活泼可爱的小弟弟小妹妹。一天，笑笑过生日，带来了一只蛋糕，还带来了许多照片，孩子们围着照片细细地看，笑笑则兴致勃勃地作介绍。然然说： “我也有很多小时候的照片，还有在地上爬的。”甜甜说： “我也有很多刚生下来时的照片。”教师通过观察和思考，发现不同年龄层次的幼儿对自己长大、发生变化兴趣很大，觉得“我”的内容贴近幼儿的生活，且每位幼儿都有一定的生活经验，此中蕴含了丰富的教育价值，于是相应的主题活动就诞生了。第二，主题内容要适合三个年龄段幼儿的同时参与，体现层次性。主题活动的开展以主题统领下的区域活动展开。在主题统领的区域活动中，教师在充分了解幼儿已有知识经验的基础上，用“分层”的思路对主题目标进行分解，对活动达成的不同目标度进行预设，体现对每个幼儿的“关注”。在此基础上分别制定适合不同年龄段幼儿活动的目标，依据不同层次的目标，设计有层次性的环境，投放有层次的材料，便于不同年龄段、不同能力水平和不同兴趣的幼儿进行自主的选择。比如，美术活动《我的自画像》，如果是大班活动，活动目标会设计成如下：（1）在仔细观察的基础上，了解人物五官和脸形的特点，能够运用绘画的形式表现自己的主要特征。（2）体验绘画活动带来的乐趣。但是，在混龄美术活动中，我们就会将目标制定为：（1）小班：了解人物五官，学习用大圆画脸，小圆画眼睛，半圆画耳朵，及用线条来表现眉毛、嘴巴、鼻子和头发；（2）中班：了解人物五官和脸形的不同，用绘画的形式将它表现出来，体验绘画活动带来的乐趣。（3）大班：会照着镜子，大胆地画出自己脸上细微的部分，认识自己，知道自己和别人有不同之处。第三，主题内容兼顾不同的领域，体现融合性。各种领域知识在混龄班不同的主题活动中以适当的比例融合，这样，每个具体活动，不再是某个明显领域的活动，而是一种多领域的融合活动。2014 年 8 月，由我园编制的《幼儿园混龄班课程》正式由浙江教育出版社出版，混龄教育模式及课程的实践与探索，在省内外幼儿园产生较大影响，先后接待浙江、安徽、山东及江苏省内同行参观学习习近平百批次，在国家级和省级培训班及相关研讨会上专题交流 50 余次。现在想来，早在 2000 年开始的主题活动，其生活化、层次性和融合性的特点，正暗合了《3～6 岁幼儿健康与发展指南》的精神，混龄班也是扩一个班火一个班，同时还推动影响了教师的发展和其他班级的变化。在混龄班里教学 4 年的朱佳老师说： “我学会了纵向地看孩子的发展，而不是横向地进行比较，学会了观察和耐心等待孩子的成长，看到了每个孩子的成长都有一定的生长期，有的孩子小班的时候发展得快点，有的就慢点，到了中大班时，有些小班发展得慢的孩子进步的速度非常的明显。不再以学知识和技能的多少来单一的评价孩子，更多的学会从不同的角度，不同的侧面多元的看待孩子，发现他们的闪光点。混龄班的组织教学经验，让我能更轻松地把握每个年龄段幼儿不同的学习特点，从而在设计教学的时候，能对孩子的已有知识经验和将达到的状态有很好的预设。”
三、从“定班混龄”走向“走班混龄”
篇3：走班——我们的实践与思考
一、什么是“走班”
所谓走班,简单地说,就是学生根据自己的兴趣和爱好,在教师指导下,自主选择适合自身发展的一种教学形式。它是以“尊重和满足每一名学生自主发展的权利,为每一名学生选择适合自己的教育”为核心价值观,让学生由被动接受课程到主动选择课程,从而使教学更灵活,更能满足学生的个性发展需求。
二、为什么“走班”
“基于生本·自主高效”一直是铁西区多年来倡导的课程改革核心理念。结合学校实际,启工二校以体育学科为突破口进行改革尝试。学校在四、五、六年级的学生、家长和教师中,围绕体育活动与体育课的关系等方面进行了深入调研。调查显示,体育课对学生改善身体素质、提升体能和培养体育技能等方面作用并没有得到普遍认同。学生喜欢“体育活动”但不太喜欢上“体育课”。学生对体育活动的兴趣以及体育教学内容的需求差异较大。“走班”的实施,在某种程度上改变了这种现状。
1.“走班”———尊重差异。
“走班制”是以研究人,尤其是人的差异为基础的教育,揭示着教育应尊重学生、顺应学生、适合学生,展现了我国自古以来备受推崇的“因材施教”思想。
2.“走班”———满足需求。
“走班”给学生提供了个性化的学习内容,营造了恰当的发展环境,为每一位学生带来成功的可能,体现了当代美国杰出的教育家布卢姆的“掌握学习”理论。
3.“走班”———促进发展。
“走班”为学生提供了不同的“最近发展区”,让学生在其现有的发展水平基础上,向可能达到的发展水平发展,让学生获得成功的体验,体现了前苏联心理学家维果茨基“最近发展区”理论。
三、我们的实践
1.内容多元化———私人定制、自主选择。
按需分班是学生选课“走班”的基本出发点。分班前,学校分别召开班主任会、教师会、学生会和家长会,宣讲有关“走班”的理论依据、原则方法。之后,学校根据本校体育教师的特长和意向,依托调查问卷反馈的信息,确定了七项可供孩子们自由选择的课程:足球、篮球、毽球、羽毛球、轮滑、花式跳绳、健美操。学生实行两轮选课,第一轮:学生根据个人特长和兴趣,初步确定选课意向并填写《选课申请表》。第二轮:学校再根据学生选课的结果,特别是人数问题进行统一调配,最后力求做到人数均等、学生满意。学校变一班一张课表为一个学生一张课表,真正实现了教育上的“私人定制”。
2.组织一体化——未雨绸缪、精细管理。
学校成立了选课“走班”的组织机构,做到领导得力,分工明确。“走班”教学内容实行一学期一轮换,确保学生三年完成六个专项特长,促进学生全面发展。学校结合《体育健康课程标准》,制定《三年“走班”课程规划》《“走班”课程评价体系》,使教师站在战略的高度上统筹三年课程。同时,也潜移默化地培养了学生规划未来、规划人生的能力。
每次体育课,同一个年级,同一个行政班的学生,在同样的时间被分散在不同的位置上,势必造成流动性大和离散性强的问题。为此,学校在日常管理上更加精细,实行了“行政班”和“教学班”双轨并行的管理模式。“行政班”班主任负责课前学生的安排、组织;“教学班”体育教师负责课上学生的管理、学业成绩的评定。各部门既分工又合作,及时发现问题,解决问题。
3.方式多样化———匠心独运、生命绽放。
自主选课激发了学生参与运动的欲望,并扩大了学生的交际范围,培养了学生的适应能力。课堂上鼓励教师每节课都要有新意,力求用新鲜形式或新鲜角度来激发学生,让体育绽放生命的活力。
四、我们的思考
当然,体育教学的“选课走班”,也只是刚刚尝试。学校本着“不破不立”的思想,在开始运行的第一阶段尝试了全员、全课时的“走班”。学校在第二阶段将着重思考必修和选修课程的整合问题,即将现有的“走班”选修内容和传统常态体育课的必修内容有机整合,从而实现体育教学的真正价值。同时,学校还将把“走班”的理念延展至其他学科,尝试部分学科的长短课时安排、部分内容的按需走班、跨学科的协同教学等。
篇4：关于选课走班的实践与思考
【关键词】高中英语 分层走班 影响 研究
伴随着最新的高考改革方案的实施，学校的各科基础教育工作有了更加明确的方针与目标。特别是高中语文学科，必须为高中生提供一种平等、自主、自由发挥的环境，才能够让学生从自身需求出发，在老师的帮助下寻求到一种最为适合自身条件的英语学习方法。所以，在新高考背景下的英语教育工作，更要侧重寻找到一种新的授课方式，经过实践我们发现现阶段的分层走班教学基本能够满足上述需要。这种分层走班教学模式在教学实践中主张按照学生的自身差异来进行分类，通过分层教学来辅助学生制定更为适合他们的未来选择。可以说，以教学目标与学生需求相结合出发的高中英语分层走班教学，已经在现阶段很大程度上满足了高考的需要，为巩固学生英语知识体系奠定了基础。
一、新高考背景下英语分层走班的实践意义
通过实践教学我们发现，优良的教育需要在学生与学校不断磨合和选择中方能达成。目前的教育提倡以人为本、以学生为根，这种突出选择性的教育目的在于将因教施材的理念融会贯通到实际的英语教学当中，让学生不仅仅掌握一门应试的学科，更多的是应用到日后的学习与生活、工作当中。可以说，为了应对这种环境应景而生的英语分层走班的出现，很大程度上扮演了目前教育体系中的自助餐这一角色，让一切以学生为中心的口号不在仅仅是一句空谈。
二、英语分层走班教学的具体要求
由于学生个体基础知识的差异，传统的班级教学导致了学生了学生各科发展水平的不统一。将这些参差不齐的孩子们放在一起教育，难免会出现学优生抱怨英语科任教师讲课难度不够，无法满足这部分学生的需要，而学困生则会觉得跟不上英语科任教师的步伐。而分层走班的出现，则很好的避免了这类情况的发生，分层走班教学会让学优生尽可能的满足对英语课程的求知欲，也会让部分学困生尽可能的跟上英语教师的步伐。
在实践教学中，我们想做好高中阶段的英语分层走班教学，首先需要通过对学生的多元化需求和基础知识水平入手，通过课程大纲、授课目标为最终考核标准，通过对教学目标的细化分解来落实分层教学的最终目标，真正的实现因教施材、量身定做的搭建高效英语授课环境。再具体的教学方案制定时，需要按照以下三个方面入手：
首先，要根据每一名学生的具体情况来制定教学授课目标，做到学优生飞得高、学困生跟得上;其次，将已经分层后的学生学习目标进行定位，只能提升不能下降;最后，一改传统教学中肤浅的死记硬背的弊端，对英语基础较为薄弱的学困生要加大授课、辅导力度。
三、新高考环境下的英语分层走班教学研究
在实际的分层走班教学中，高中英语教师遵照相同的教材来针对不同学生的领悟水平，开始制定最终的教学手段。下面就以人民教育出版社第一册、第四单元的“earthquake”为例子进行具体的分层走班研究：
通过对学生平日对高中英语知识的掌握及几次考试分数，将学生分为了第一层、第二层和第三层。
1.第一层学生的基础及学习能力略弱，所以在实际的高中英语教学中主要是要求这个层面的学生要严格按照考试大纲进行学习。对于这部分学生，我要求他们在知识技能方面要找我单词表中所列示的具体单词、短语及例句，同时要做到熟练掌握课本原文;在过程与方法层面，我要求第一层学生可以利用定语从句的基本句型来针对“that、who、which、whose”来进行造句;在感情表达方面，我要求这部分学生通过课文的学习来树立团结、团队精神，同时了解地震来袭时候，书本提到的一些常识。
2.第二层学生由于他们属于中游成绩，潜力尚可。所以在实际的教学中，在英语专业技能掌握方面，我要求他们除了对定语从句的掌握外，还要独立听懂一段有关“natural hazard”、“tsunami”、“tornado”的课外文章段落;在过程方法方面，我会引导这部分学生通过一些课外阅读来提升高中英语的阅读水平和理解能力;
3.第三层次的学生基本上属于学优生，这部分学生的主动学习意识非常浓厚，而且基础扎实，对于这个层次的学生，我要求他们在掌握第一、第二层学生所需要掌握的知识技能外，还需要他们能够独立写一篇有关“natural hazard”的短新闻，并以难民的口吻写一则短小而诚恳的“A Letter of Thanks”;在过程与方法层面，我要求他们通过小组讨论的形式来对文章进行前期内容预测及验证;在感情表达方面要求他们自己寻找一些有关自然灾害的课外英文读物，以便掌握常识，在关键时刻进行自救与救人。
四、结语
总之，新高考背景下的高中英语分层走班教学是学生接受良好英文教育的关键组成部分，这并不会是一种一劳永逸的教学工作，更多的是一项长期的任务。我们必须通过发挥英语专业的学科特点来引发学生们学习兴趣，通过不断探索来为提高高中阶段的英语水平做出应有贡献。
参考文献：
[1]吉娜.新高考背景下的英语分层走班实践[J].北京：新课堂教育，2013（7）.
篇5：关于选课走班的实践与思考
为贯彻落实《山东省深化考试招生制度改革实施方案》（鲁政发„2016‟7号），根据《山东省教育厅关于开展普通高中选课走班试点工作的通知》（鲁教基函„2016‟26号）要求，结合我市实际，制定本方案。
一、指导思想
以深化考试招生制度改革为契机，以贯彻因材施教原则、促进学生全面而个性发展为导向，尊重学生个性差异、扩大学生学习自主选择权，积极探索适应新高考制度下的普通高中选课走班模式，以满足不同潜质学生的发展需求，同时，为全面实行选课走班积累经验，为持续提高普通高中教育质量和办学水平奠定基础。
二、试点范围
全市所有普通高中学校（民办学校自愿参与）。
三、试点任务
1.测算选课走班教学资源需求。各试点学校要按照学校招生规模认真测算开展选课走班工作所需师资、校舍、教学设施和信息化平台等教学资源需求，并做好教育教学资源的统筹配置，为选课走班教学提供基础保障。市、区县教育行政部门要根据试点学校需求测算情况，统筹本区域内高中学校教学资源建设，按照缺什么补什么的原则，切实加大资源建设与保障力度，满足实际教学需要。
2.加强课程资源建设。各试点学校要在严格落实国家课程方案的基础上，按照国家课程校本化、校本课程特色化的要求，构建科学、高效、个性化、有特色的学校课程体系，结合学生需求和学校实际，充分利用家长和社会教育资源，为学生开设丰富多样的选修课程，不断扩宽学生参与社会实践渠道，要开设好生涯规划课程，提升学生职业发展意识与能力。要尊重学生个性差异，因材施教，制定个性化教学目标。
3.改革教学组织模式。各试点学校要积极探索建立与选课走班模式相适应的教学组织形式和管理制度。注重现代教育技术在教学中的运用，积极探索推进“互联网+”管教学测评家校共育新机制建设，为学生提供良好的发展环境和优质的学习资源。有条件实施分层教学的学校，要均衡配置师资力量，同学科教师应轮流承担不同层次班的教学任务，不得将分层教学变相地办成“重点班”和“非重点班”。
4.完善学生选课指导。各试点学校要根据实际研究制定选课走班工作方案和实施细则，提前公布有关学科的课程安排、学分设置、选课程序和走班办法等，建立和完善选课走班教学管理配套制度。要加强学生生涯规划指导，帮助学生根据兴趣爱好和学习能力，形成适合个性特点的课程修习方案，理性选择修习课程、修习层次及进度。学校和教师要加强与学生家长的沟通，充分尊重学生的自主选择权，共同做好学生选课工作。
四、工作要求
1.提高认识，加强学习。选课走班是新高考制度综合改革的必然要求，是尊重学生个性差异、满足不同潜质学生发展需求的重要举措，更是推进普通高中学校优质特色发展的有效途径。市区县教育行政部门要高度重视，加强领导，组织各试点学校加强对新高考制度和选课走班工作的研究学习和考察交流，为开展选课走班工作奠定理论基础。
2.精心组织，确保实效。各试点学校要在充分研究学习的基础上，结合学校实际，以推进落实四项试点任务为核心，制定学校选课走班试点工作方案和实施细则，统筹落实教学资源、课程资源、教学组织形式改革和选课指导，明确时间表和路线图，并在试点过程中不断反思、论证，逐步完善试点方案。同时，要在试点过程中，及时积极查找问题和困难，提出解决措施，为开展选课走班工作提高条件保障。
3.明确责任，强化督导。按照行政推动、专家引领、分步实施、分类推进的原则，扎实落实选课走班试点工作。市区县教育行政部门负责统筹推进，并具体抓好选课走班教学资源需求和课程资源建设工作，帮助解决试点过程中存在的问题和困难；教研负责教学组织模式改革和学生选课指导工作，并积极组织开展相关教研活动，促进相互交流、学习提高；电教部门负责现代教育技术在教学中的运用；督导室负责抓好督导落实，并作为普通高中优质特色年度考核的重要内容。各试点学校要及时总结经验，加强交流学习，市区教育行政部门要注重选树推广典型经验和做法，为推进普通高中选课走班工作提供借鉴和参考。
各试点学校请于2017年3月20日前,将选课走班试点工作方案报市教育局基教科和市教研室。
联系人：关 宇（jjkguanyu@163.com）陈鲁峰（***@139.com））
篇6：关于选课走班的实践与思考
我国2014年开始试行的新高考秉持“以人为本”的育人理念，探索“三位一体”招生录取机制，实行“3+3”考试科目等，尊重学生的主体性，重构了学生的选择权，让学生通过自我认识与探索，自主选择考试科目、时间、次数等，把刻板的学习活动转变为主动选择、充满意义的生动体验。其特征是关注学生个体意义的构建，尊重学生的个体差异性，这预示着我国普通高中差别化、个性化、定制化的教育时代已经到来。在新高考制度下，选课走班成为普通高中教学的必然选择：教学不再是统一步调的“齐步走”，而是面向学生个体的“自然走”，颠覆了以往学生附着于固定课程、教师、教室的局面，代之以“一人一表”“一生一师”的学习样式。
一、普通高中选课走班教学面临的困境 梳理新高考试点区学校的有关实践，选课走班教学虽取得了一定的成功经验，但也暴露出一些问题。
学生选课走班不自觉，存在盲目性 新高考尊重学生的自主选择权，让学生根据自己的兴趣特长、职业发展取向和未来人生规划自主选择部分科目，但实际上学生选课走班的自觉意识和能力不够，存在很大盲目性。一是表现为不少学生选课时感到茫然与焦虑。有调查发现，41.32%的学生自主选择科目时不知道该如何选择，存在焦虑；74.6%的学生期望教师能为自己选课提供帮助，甚至代办。二是表现为学生选课走班存在功利性。部分学生在确定自己的选考科目时，会优先考虑那些简单的、容易得高分的科目，或者主要依据“目前成绩”来确定选课科目，而对选课必须考虑的“外部因素”，如大学要求和“长远目标”缺乏必要的重视。很显然，这种功利性的选课走班由于没有考虑各科目的内在学习规律，学生在经历高强度的学习后，往往会对一些科目逐渐失去兴趣，产生较多的负面情绪，甚至影响身心健康发展。另外，这种功利性的选课走班对学生未来的专业学习和职业发展有可能造成不必要的消极影响。三是表现为学生选课走班存在一定的随意性。很多学生在听取他人对选考科目的介绍时，仅凭“一时兴起”的激情或者对某个教师的喜好选择高考科目，认为只要自己不排斥的科目和教师就是好的选择，然而这种激情是难以持久的，接下来的学业困难甚至会产生“适得其反”的后果，让学生忘记选课时的“初心”，以致后期的学习行为变得仓促混乱。学生选课走班教学不彻底，出现形式化
选课走班相比传统课堂，更关注学生的因材施教与个体发展，聚焦点放在那些被教师“遗忘的角落”，克服了传统课堂中有的学生“吃不饱”、有的学生“吃不了”的弊端。但现实中存在着有的学校选课走班教学不彻底的形式化现象。一是学校课程选择范围很有限。部分学校在实施选课走班过程中，没有科学设置可供学生选择的课程，学校课程结构简单，只给学生提供几个很有限的菜单式选课模块。学生自由选课的热情和空间受到很大限制，致使选课走班教学的功能大打折扣。二是选课走班实施过程太保守。有些学校或只是进行了选修课程“浅尝辄止”的选课走班，没有推进必修课程“全面实质”的选课走班，或只是在形式上做到多样化，没有考虑学生全面发展问题。例如，有学校语文课程仅以体裁类型作为走班依据，把学生分为小说、散文、诗歌、写作等不同组别进行走班，这与普通高中已有的素质拓展课程没有实质区别，在某种程度上曲解了新高考下选课走班的真正内涵。三是部分教师出现消极和倦怠行为。选课走班的施行不仅增加了班级数，改变了现有教学的“一锅端”，而且学生还拥有自主选择教师的权利，同时教师还面临着素质提高的挑战，大大增加了教师的工作负担和心理压力，从而使不少教师在教学上出现消极和倦怠行为，对选课走班打马虎眼，这严重影响了选课走班的教学质量。这种现象在资源不充分的学校表现得更加明显。教育教学管理复杂化，管理难度明显加大
选课走班教学给普通高中教学管理带来不小冲击，增加了学校教育教学管理的难度。一是教师常规管理复杂化。选课走班实施后每位教师要针对不同学情进行有差别的教学设计和实施，因此教师的集体备课、交流学习、教研组活动和教学评价等教学生活与教学管理架构都需重构。二是师生有效沟通存在障碍。选课走班教学下，行政班中教师可以将学生“对号入座”，但在教学班中，教师面对的学生不断变化和成倍增长，而有的教师又缺乏把“我的学生”变成“我们的学生”的理念，只能通过课堂渠道展开带有陌生感的临时性师生对话，久而久之，容易造成师生之间的“互不相识”。三是学生学习管理复杂化。实行选课走班让教学班、行政班并存成为学校管理常态，却出现行政班管理职能弱化、教学班集体观念淡薄的现象，这会使两类班级的纪律、考勤、作业、辅导都变得困难，尤其是教学班。四是学生德育出现“空档”。选课走班制下，由于学生的流动，行政班班主任只能对学生实行“间断性”的德育管理，而教学班教师又基本无暇顾及学生的德育问题，这就容易出现学生德育的空白地带。五是选课走班空间设施管理细碎化。选课走班扩大了学生与外界的互动范围，全方位、大面积的走班更是对学校整体的硬件资源提出挑战，大到教室的格局、小到桌椅的布置都要推翻再来。
二、普通高中选课走班教学的问题成因审思 生涯规划教育欠佳
新高考尊重学生的差异性，让学生学会自我选择，对“我是谁”“我的能力与兴趣是什么”“我未来想从事什么职业”等问题要有清醒的认识，并最终将学习兴趣转化为学科优势、专业方向和人生追求。显然，新高考将学生生涯规划问题前置，倒逼普通高中重塑生涯规划教育。然而现阶段，由于普通高中生涯规划教育不理想甚或缺位，学生在选考时难免感到茫然与焦虑，造成选择科目的功利与盲目，直接影响学生选课走班的适应力。那么，造成这种现象的原因何在？主要在于普通高中对生涯规划教育的重视不够。虽然各类职业院校、普通高校已经认识到生涯规划教育对于学生发展的重要性，基本都开设了相关课程，但还没能引起多数普通高中的足够重视。其典型的表现是部分普通高中虽然存在所谓的“生涯规划教育”，但其教学形式单一，生涯规划教育以传统的课堂讲授为主，实践课程、活动课程等形式所占比例不高。学校缺少专业的生涯规划教育队伍。由于生涯规划教育是普通高中的新兴事物，大多数普通高中还没有形成专业教学团队，致使生涯规划教育效果难以得到保障。学校资源不足
普通高中原有的“教师中心”资源系统与选课走班“以生为本”的资源系统存在着天然矛盾。当学校关注每一位学生潜质、深入实施选课走班教学时，会将多数学校资源有限性的弊端暴露无遗。一是教师资源有限。选课走班下学生对教师、科目、时间、专业等有充分的选择权，但由于选课人数多、学科分类多、选择组合多，会多出成倍的教学班，导致教师、班主任们“教不过来、管不过来”的现象时有发生。另外，不同年级学生选课不可避免地会产生“冷热”课程，更会导致一些科目教师富余、另一些科目教师紧缺的“潮汐”现象。加之不少教师对选课走班教学的适应能力亟须提高，这就更加剧了普通高中选课走班教师资源需求困境。二是课程资源有限。选课走班下的学校课程开发，应像教育自选超市一般，最好将所有课程的学科分类、兴趣指向、难易程度、课程要求、任课教师等课程要素都逐一展示出来，以利学生自主选择学习哪些课程。但很多普通高中课程结构简单，无论从数量还是质量上可供学生选择的空间都很有限。三是基础设施资源有限。选课走班对学校的基础设施资源，如教室、教具、多媒体等都有硬性要求，不仅要求学校扩充升级基础设施特别是教室数量，而且在教室设计布局上还要符合选课走班学习“流动、共享、对话”的理念。然而现实中多数普通高中选课走班基础设施资源严重不足，成了教育改革有效进行的沉重掣肘。教学管理制度陈旧
新高考改革的最终目的是促进每位学生全面而有个性的发展，这就凸显了普通高中原有管理理念和格局的滞后性。传统学校管理制度设计以效率为中心、以控制为手段，最多关注的是教师的权力。教师在“生产线上”“关起门来搞教学”，忽视了学生的个体差异与精神世界，这与选课走班下的管理制度需求严重“错位”。以往教学“以分数论英雄”的评价标准是一种面向过去的、单向度的、静态笼统的评价，过分强调评价的甄别与选拔功能，这与新高考注重学生养成和教师专业发展的理念相矛盾。如果普通高中一直采用“分数至上”的功利性教学评价制度，会让刚开始适应选课走班的学生压力倍增、教师们无所适从，甚至拒绝改变。以往学校德育工作基本成了班主任的“专利”，代课教师、学生在德育中的地位被边缘化，一般这种德育管理制度在传统的教育教学模式下还能有一定的“德育成效”，但选课走班条件下，学生流动而分散，班主任往往很少见到自己的学生，很难及时发现学生身上的德育问题，学校也很难开展集体活动，这就极易出现选课走班教学下的“德育空挡”。
三、普通高中跨越选课走班教学困境的有效路径 强化生涯规划教育，提高学生选课走班能力
生涯规划教育可以让学生认识自我，特别是现有的知识水平、学科兴趣、个人特质，让学生能够在理性基础上科学选择学考科目。
第一，改善普通高中生涯规划教育目标。理想的普通高中生涯规划教育目标，要蕴含学生全面发展所需的“预期、现实、可能”三种维度，考虑“自身、他人、环境”三种影响因素，是“必然与应然”的有机结合。高中阶段生涯规划教育的目标一定是综合的、全面的、深入的，不是单一的、片面的、浅层次的，其最终指向是从帮助学生“正确认识学业”转变到“选择一所适合的学校”，再转变到“引导学生过一个好的人生”，是对学生自身“想往哪条路发展”“适合往哪条路发展”“可以往哪条路发展”的理性解答。它通过“学校+社会+人生”的能动关系式，给予学生系统的、复合的、综合的生涯规划指导，以帮助学生学会平衡生活中各种社会角色，从而使他们拥有能够过一种更好人生的可能性。在目标的实施上则应该重视学生不同学业阶段与职业意识的衔接，与校外资源合作开设多种职业选修课程供学生选择，让学生提前适应高校生活等方面。
第二，完善普通高中生涯规划教育内容。从科学的生涯规划教育目标出发，新高考下普通高中生涯规划内容至少应包括让学生学会正确地自我认知、科学地学业规划和合理地职业预期。首先使学生了解自己的兴趣、能力和志向。当一个人的专业、职业与他的兴趣相符的时候，就会激发其内在动机，使其更有可能取得成功。其次，使学生明晰自己的专业方向。学校要让学生及家长了解关于专业的基本知识，引导其准确理解大学及其专业，树立正确的大学观念和专业意识。最后，使学生确知自己的职业倾向。让学生了解关于职业的理论知识，包括职业分类、特征、内容、资格与发展，并合理配置利用“家校社”资源，开展职业实践活动课程，增强学生的职业经验与体验。让学生树立自我主体意识，成为自我职业生涯规划的设计者。第三，拓展普通高中生涯规划教育途径。有效的生涯教育应该采取多种途径提高学生的积极性并改善学习成效。学校要充分利用校内资源，开发科学的生涯规划教育体系，不断丰富教育形式。科学设置生涯规划专门课程，利用渗透式生涯规划教学影响学生，即生涯规划教育也可以渗透到其他学科教学中，与学科知识进行结合。学校要深入挖掘校外资源，不断完善生涯规划教育途径。通过聘请校外专业人士对学生、家长、教师进行专业生涯规划教育，树立其生涯规划意识。开展体验式生涯规划活动，组织学生进行职业体验、参观相关企业与高校，这些活动能够让学生直接参与其中，对职业形成深刻的感受。学校可借助各种职业生涯测量工具帮助学生正确认识自我、了解兴趣和志向，知道自己适合的方向。创新学校管理，做好选课走班顶层设计
选课走班教学有效实施需要学校管理者高度领会新高考精神，深入研究本校情况，着力提高学校管理宏观体制机制对新高考的契合度。
第一，求实革新，打造师生管理共同体。选课走班制“主动、灵活、对话”的文化特质要求师生充满激情，通过共享、合作、融合的互动交流，共同为对方创造优良的成长空间，提供稳定的互利性环境，通过教师的全面辅导与关怀、学生的主动探究与分享，消解双方的“孤立”与“隔膜”，让教师获得好的教学状态、学生得到成长的快乐，从而构建师生美好的学校生活世界。为此，必须提升师生的自主管理意识，形成师生管理共同体。一方面，引导教师主动管理，学校设立“导师”或“辅导员”，对学生进行“点对点”的主动关心与服务。另一方面，引导学生自主管理，学校建立学生自主管理委员会，下设学习、纪律、卫生等若干管理分会，负责学生晨读、自习、卫生、上课、考试、作业的具体管理。这样会让学生自主管理的触角延伸到校园的每一个角落，在总体上调动全校学生的主观能动性，让每个学生能够树立主动变革意识，形成自尊、自强、自主的人生态度，达到自我教育、自我管理、自我服务的目的。第二，与时俱进，改进选课走班管理机制。重建管理规范，精准运行。双班并存情况下的班级管理必须重新建章立制，以明确班主任与学科教师的职责、学生的学习任务与德育目标、学生各管理单元的职能标准、班级考评的参照依据等，管理上要做到合理过渡、权责分明、精准管治。实现班级管理团队化，目前比较可行的方法是以原行政班为基础，将教学班的学生分成若干管理小组，具体负责本小组内的学习事务，如课堂纪律、考勤答到、作业收发等。实行班级接力管理，由于学生的不断流动变化，传统班级管理规范难以为继，这就要求树立学生“人人都是主人翁”的自觉意识，充分发挥学生自我管理的积极性与责任感，采用“谁使用谁负责、责任细分到人”的管理方式。从实际出发，划区选课走班。基于校情进行划区走班，可以缓解诸如教室紧缺、场地有限、距离过长等问题。实行任课教师班级财物负责制，任课教师总负责教室内财物的使用与维护，班内小组具体负责小组内的财物使用与维护，做好各项物品的使用记录以及教室清扫，预防桌椅、电灯、多媒体设备的损坏。
第三，多元融合，创新学校教学评价制度。科学的教学评价机制是学校选课走班有效管理的前提。学校要以“人本化、激励性”为指针，探索建立多元化、多层次、多维度的教学评价制度，以促进教师的专业成长和学生的终身发展。教师评价方面，在尊重教师个体差异、教学特质、发展方向的基础上，注重教师专业成长和教育风格的育成，建立促进教师发展的综合评价体系，把教师的自评、互评，学生评价、家校社评价结合起来，将过程性与终结性、定性与定量、教师个人与教研团队评价相结合，以充分发挥评价的反馈激励功能。学生评价方面，学生评价要站在成长维度，以全面、客观、公正、发展的视角，关注学生的个体成长与生活质量，强调学生知识、态度、能力和个性的转变，让学生学会自我认知、自我发展、自我服务，以促进学生核心素养的形成。为此，在新高考背景下，学生评价应将关注点更多地放在学习过程中综合运用观察法、测量法、档案袋、问卷法、访谈法等多种方法上，全面展示学生的学业成绩、个性特长、职业理想、成长曲线、综合素质等情况。优化学校资源，夯实选课走班实施基础
选课走班教学的有效实施需要学校认真谋划和配置有关资源。
第一，重构学校课程资源，增大学生选课空间和热情。构建科学、合理的学校课程体系是高中生获得全面而有个性发展的基础。首先，学校要突出课程的高度选择性。学生选择权能否有效落实的关键因素之一是能不能选择到适合自己的、促进发展的、富有兴趣的课程。上海复旦大学附中分校，课程就分为基础型、拓展研究型、特选型和衔接型。这样复合的课程结构才具有“鲜活”的生命力，符合学生全面而有个性发展的需要。其次，学校课程发展要追寻时代要求。课程应该在接纳新理念、新技术、新动向的趋势中展现育人的全域性、全面性、全过程性。重庆十八中就紧跟时代步伐，让课程与文化、管理融合共进，以互联网作为技术支撑，围绕核心素养为学生提供读物与支持，提出了“国家课程校本化、校本课程精品化、社团活动课程化、人才培养多元化”的课程设置要求。最后，学校要科学确定选课走班课程模式。解决选课走班的纵向安排问题，山东省莱芜市十七中的选课模式有很好的借鉴意义。他们将选课走班程序确定为：高一的酝酿准备阶段、高二开学前的指导选课阶段、同期前后的集中整合与资源配置阶段、高二开学后的组织走班阶段、最后的优化组合阶段。确定横向课程组合的常态化问题，如浙江宁波第四中学将35种模块组合成为常态，让学生能够对课程进行随时的分类分层选择。