大学物理化学多向平衡（共9篇）
篇1：大学物理化学多向平衡
深圳大学物理化学实验报告--双液系的气----液平衡相图--赖凯涛 张志诚 史炜 汤菲菲 -实习报告
实验者：赖凯涛 张志诚 史炜 汤菲菲
深圳大学物理化学实验报告
实验者:赖凯涛 实验时间：5月15日
气温：23.0℃大气压：100900Pa
实验六：双液系的气----液平衡相图
一：目的要求
绘制在p下环已烷-乙醇双液系的气----液平衡图，了解相图和相率的基本概念 掌握测定双组分液系的沸点的方法 掌握用折光率确定二元液体组成的方法
二：仪器 试剂
恒沸点仪
精密温度计
调压变压器
阿贝折光仪
超级恒温水浴
量筒、漏斗
滴管、大烧杯
无水乙醇
环己烷
含环己烷各为10、30、50、70、90、95%(重量百分数)的乙醇溶液。(用棕色试剂瓶盛装)含环己烷各为 0%、20%、40%、60%、80%、100%的标准乙醇溶液。 (用白滴瓶盛装)
三：数据分析
双液系汽-液平衡相图
实验者
张志诚
实验时间
/15/5
室温 ℃
23.0
大气压Pa
100900
环己烷/乙醇标准溶液
浓度 %
折光率
0
1.3620
10
1.3630
20
1.3635
30
1.3650
40
1.3675
50
1.3730
60
1.3655
70
1.3940
80
1.4210
90
1.4258
100
1.4260
拟合方程式参数
a
6.0E-07
b
6.0E-04
c
1.3601
环己烷 %
0
10
30
50
70
90
95
100
沸点 ℃
77.40
73.20
67.20
64.30
63.70
64.90
79.40
79.80
气相折光率
1.3628
1.3722
1.3938
1.4010
1.4030
1.4195
1.4260
1.4261
液相折光率
1.3616
1.3639
1.3702
1.3819
1.4018
1.422
1.4265
1.4262
气相浓度
4
20
53
64
67
91
100
100
液相浓度
2
6
17
35
65
94
101
100
低恒沸溶液
沸点 ℃
组成 %
64.1
67
四：实验讨论。
在测定沸点时，溶液过热或出现分馏现象，将使绘出的相图图形发生什么变化?
答：当溶液出现过热或出现分馏现象，会使测沸点偏高，所以绘出的相图图形向上偏移。
压力和温度的测量都有随机误差,试导出H的误差传递表达式.
答：由H的定义式 H=U+PV 可得，
→ dH=dU+PdV+VdP
→ dH=(?u/?T)v dT+(?u/?V)TdV+pdV+Vdp
→ ΔVHm=(?u/?T)VΔT+VΔp
讨论本实验的主要误差来源。
答：本实验的主要来源：给双液体系加热而产生的液相的组成并不固定，而且加热的时间长短不十分固定，因此而使测定的折光率产生误差。另外，温度计水银球的位置并不固定，有时比较靠近电热丝，测得的温度稍微偏高。
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深圳大学物理化学实验报告
实验者:张志诚 实验时间：5月15日
气温：23.0℃大气压：100900Pa
实验六：双液系的气----液平衡相图
一：目的要求
绘制在p下环已烷-乙醇双液系的气----液平衡图，了解相图和相率的基本概念掌握测定双组分液系的沸点的方法掌握用折光率确定二元液体组成的方法
二：仪器 试剂
恒沸点仪
精密温度计
调压变压器
阿贝折光仪
超级恒温水浴
量筒、漏斗
滴管、大烧杯
无水乙醇
环己烷
含环己烷各为10、30、50、70、90、95%(重量百分数)的乙醇溶液。(用棕色试剂瓶盛装)含环己烷各为 0%、20%、40%、60%、80%、100%的标准乙醇溶液。 (用白滴瓶盛装)
双液系汽-液平衡相图
实验者
张志诚
实验时间
2000/15/5
室温 ℃
23.0
大气压Pa
100900
环己烷/乙醇标准溶液
浓度 %
折光率
0
1.3620
10
1.3630
20
1.3635
30
1.3650
40
1.3675
50
1.3730
60
1.3655
70
1.3940
80
1.4210
90
1.4258
100
1.4260
拟合方程式参数
a
6.0E-07
b
6.0E-04
c
1.3601
环己烷 %
0
10
30
50
70
90
95
100
沸点 ℃
77.40
73.20
67.20
64.30
63.70
64.90
79.40
79.80
气相折光率
1.3628
1.3722
1.3938
1.4010
1.4030
1.4195
1.4260
1.4261
液相折光率
1.3616
1.3639
1.3702
1.3819
1.4018
1.422
1.4265
1.4262
气相浓度
4
20
53
64
67
91
100
100
液相浓度
2
6
17
35
65
94
101
100
低恒沸溶液
沸点 ℃
组成 %
64.1
67
实验讨论。
在测定沸点时，溶液过热或出现分馏现象，将使绘出的相图图形发生变化?
答：当溶液出现过热或出现分馏现象，会使测沸点偏高，所以绘出的相图图形向上偏移。
讨论本实验的主要误差来源。
答：本实验的主要来源是在于，给双液体系加热而产生的液相的组成并不固定，而是视加热的时间长短而定 因此而使测定的折光率产生误差。
三，被测体系的选择 本实验所选体系，沸点范围较为合适。由相图可知，该体系与乌拉尔定律比较存在严重偏差。作为有最小值得相图，该体系有一定的典型义意。但相图的液相较为平坦，再有限的学时内不可能将整个相图精确绘出。
四，沸点测定仪 仪器的`设计必须方便与沸点和气液两相组成的测定。蒸汽冷凝部分的设计是关键之一。若收集冷凝液的凹形半球容积过大，在客观上即造成溶液得分馏;而过小则回因取太少而给测定带来一定困难。连接冷凝和圆底烧瓶之间的连接管过短或位置过低，沸腾的液体就有可能溅入小球内;相反，则易导致沸点较高的组分先被冷凝下来，这样一来，气相样品组成将有偏差。在华工实验中，可用罗斯平衡釜测的平衡、测得温度及气液相组成数据，效果较好。
五，组成测定 可用相对密度或其他方法测定，但折光率的测定快速简单，特别是需要样品少，但为了减少误差，通常重复测定三次。当样品的折光率随组分变化率较小，此法测量误差较大。
六，为什么工业上常生产95%酒精?只用精馏含水酒精的方法是否可能获得无水酒精?
答：因为种种原因在此条件下，蒸馏所得产物只能得95%的酒精。不可能只用精馏含水酒精的方法获得无水酒精，95%酒精还含有5%的水，它是一个沸点为的共沸物，在沸点时蒸出的仍是同样比例的组分，所以利用分馏法不能除去5%的水。工业上无水乙醇的制法是先在此基础上加入一定量的苯，再进行蒸馏。
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深圳大学物理化学实验报告
实验者: 史炜 汤菲菲 实验时间: 2000/5/17
气温: 24.2 ℃ 大气压: 100.80 kPa
二组分固-液相图的绘制
目的要求用热分析法测绘铅-锡二元金属相图，了解固-液相图的基本特点学会热电偶的制作，标定和测温技术掌握自动平衡记录仪的使用方法仪器与试剂
自动平衡记录仪，热电偶，电炉，泥三角 ，坩锅钳，纯Sn、含Sn为20%、40%、60%、和80%的SnPb合金以及纯Pb(坩锅上的记号分别为1、2、3、4、5、6)
实验数据及其处理
双液系汽-液平衡相图
实验者
史炜
汤菲菲
实验时间
5月17日
室温 ℃
24.2
大气压Pa
100800
环己烷/乙醇标准溶液
浓度 %
折光率
0
1.3619
10
1.3631
20
1.3637
30
1.3658
40
1.3680
50
1.3725
60
1.3850
70
1.3940
80
1.4192
90
1.4255
100
1.3620
拟合方程式参数
a
6.0E-07
b
6.0E-04
c
1.3601
环己烷 %
0
10
30
50
70
90
95
100
沸点 ℃
77.40
72.30
67.20
64.40
63.70
63.80
79.00
79.80
气相折光率
1.3623
1.3792
1.3900
1.3996
1.4035
1.4204
1.4224
1.4252
液相折光率
1.363
1.365
1.369
1.369
1.402
1.4241
1.4255
1.4252
气相浓度
4
31
48
62
68
92
95
99
液相浓度
5
8
15
15
66
97
99
99
4 实验讨论。
在测定沸点时，溶液过热或出现分馏现象，将使绘出的相图图形发生变化?
答：当溶液出现过热或出现分馏现象，会使测沸点偏高，所以绘出的相图图形向上偏移。
讨论本实验的主要误差来源。
答：本实验的主要来源是在于，给双液体系加热而产生的液相的组成并不固定，而是视加热的时间长短而定 因此而使测定的折光率产生误差。
篇2：大学物理化学多向平衡
刘东
在众说纷纭的大学论说中，我们终于认识到了，其实正是这种纷争不已的解释和再解释，才构成了大学博弈的最基本形式，而且，也正是在各种论说的不断博弈中，在各种思想的热烈交流中，大学这种特定的文明形式，才既有可能步入毁灭，也有可能再次崛起。从这个意义上讲，加入这一片喧哗之声的，就不仅包括今天的同时代人，而且包括有待我们评判的前人，当然还有必将评判我们的后人！
大学模式流变
现代大学演变到今天，大抵经历了三个阶段：早先的英国模式、此后的德国模式和晚近的美国模式。也就是近代的纽曼模式、现代的洪堡模式和当代的克尔模式。
把“大学的理念”表达得最好的，或许是红衣主教纽曼在一个多世纪以前建立都柏林大学时所说的话。他的观点代表了当时他所在的牛津大学。纽曼写道，大学是“一切知识与科学、事实与原则、探究与发现、实验与思辨的至高保护力；它划出才智的领域，使任何一方既不侵犯也不投降”。
这种信条对我们来说，尽管从未普遍施行过，却最为耳熟能详。我们甚至不难猜想，当蔡元培把大学定义为“研究高深学问者”时，当他认定“治学者可谓之‘大学’，治术者可谓之‘高等专门学校’”时，当他把原属北大的工科放逐到北洋大学时，这位北大老校长心中念兹在兹的，大体上也正是类似的理念。
然而前加州大学校长克拉克·克尔旋即就向我们指出，这种模式已经行将被德国模式覆盖了。1930年时“大学已经发生了深远的变化，通常是朝着它们所参与的社会演变方向”，这种演变使系科大量出现，并组成大学。大学的出现，不是为了关心学生个体，而是关注社会的需要；不是纽曼的“自然规律的永恒真实性”，而是新事物的发现；不是多面手，而是专家。大学成为“一个有意识地致力于追求知识、解决问题、鉴别成就以及培训真正高水平人才的机构”。一个人不再可能“精通一切”。纽曼的万能通才人物一去不复返了。
正如哈佛文理学院前院长柯伟林在一篇文章中所描述的：“在大约一个世纪之前，几乎所有世界上的顶尖大学都在德国，它们是德国十九世纪伟大高等教育改革的产物。”
到1930年，美国的大学已经脱离了“以文理科研究生院为中心的、有坚实专科学院及某些研究所”的“现代大学”。它们正越来越不像“真正的大学”。所谓“真正的大学”，指的是“一种以崇高的明确的宗旨和以精神与目的的统一为特点的机体”。
当代大学成为“社会服务站”
实际担任过香港中文大学校长的学者金耀基指出，当代的美国大学，如克尔所指，早已越出了德、英的模式，而发展出自我的性格。美国的大学狂热地求新，求适应社会之变，为赶上时代，大学已经彻底地参与到社会中去，成为“知识工业”重地。学术与市场不断结合，大学自觉不自觉地成为社会的“服务站”。教授之用心着力所在多为研究，教学则越来越被忽视。教授的忠诚对象已不是大学，而是支持他研究的福特基金会、西屋公司或华盛顿。一个教授所关心的不是隔壁同事的评价，而是其他大学乃至其他国家大学同行的评价。大学越来越大，越来越复杂，它的成员已不限于传统的教师、行政人员和学生，还包括许多“非教师”的教学人员（如研究教授），它的活动已不止限于研究、教学，还包括对外的咨询，与国外的合作（加州大学的研究计划涉及五十几个国家）等。总之，在数量、组织、成员、活动各方面，今日美国的大学与以前的大学已大大不同。这种大学的理念及性格与纽曼的构想固然相去甚远，与弗莱克斯纳、雅斯贝尔斯的构想也迥然有别。克尔认为纽曼心目中的大学只是“乡村”，弗莱克斯纳心目中的大学是“市镇”，而当代的大学则是五光十色的“城市”。
现代大学被重新认为是各个社会部门的服务站，其最重要的服务部门，就是政府和公司。教师们习惯于通过各种校外活动来弥补自己收入的不足。技术开发工作的需求给校园带来了某种更强有力的影响，与学术研究工作的关系越密切，对大学的价值观念的影响也就越大。面对如此巨大的差异，学术研究的本质和方向可能会发生变化，变得不同于长期以来鼓励大学教师无私探索知识的精神。而技术转让领域出现的问题之所以令人不安，不仅因为它可能会改变大学内学术研究的惯例，而且还因为它对学术研究的中心价值观念和理想构成了威胁。
大学的“第一生产力”迷思
那么，事态为什么会发展得如此无奈？大学的船队何以会在所有船员都为之惊呼的情况下，仍然驶往那个由克尔率先发现的、可人人都并不想去的方向？其根本的原因，当然还在汹涌于船下的现代化激流。西方的大学从它的英国模式，一变而为德国模式，再变而为美国模式，并且步步进逼地一再要求非西方国家拷贝它，这本身就是现代性的征兆之一，本身就相当符合现代生活的自身逻辑。如果在由现代消费激发出来的无边物欲的推动下，知识仅仅被看做一种力量，而且科技知识则又被看做第一生产力，那么，大学作为知识的重镇就势必要被转化成这种生产力的关键组成部分。由此可见，只要现代性的生活形式继续主宰我们，传统的大学形式就势必会被不断地突破，直到它发展为美国式的巨型大学，乃至比这种巨型大学还要庞杂的大学，以便能够填入新的能量、唤出新的产出，哪怕大学的肚子因吞噬过多而被撑破！
由此可见，尽管对于通识教育的吁求，无论在美国还是中国，还起着部分的平衡作用。然而，如果对通识教育的热衷，只不过是出于国际大学排行榜上的压力，或者创建所谓“世界一流大学”的动力，那么，这就是在做一件自相矛盾的事。在当下的紧迫国际情势下，既然只有指望在现代化的急行军中，借助于民族国家的强大整合力量，来既发展大学本身的事业，又转而表现出更大的国际竞争力。那么，中国的大学，特别是它的顶尖大学，就不可避免地面对转型。由此说来，对于当今大学的实际操作者而言，与其去设定一个不能实现的空洞目标，倒不如实在地向公众讲明：至少从这个历史时期来看，这是我们必须承受的苦痛。
“一流”大学的标准
如果克尔的“大学三段论”的内容，是所谓英国——德国——美国，或者纽曼——洪堡——克尔的话，那么加拿大学者比尔·雷丁斯“大学三段论”的内容，则把英国的纽曼置换成了德国的康德，继而又把克尔的巨型大学置换成了所谓“一流大学”。这样一来，这种观点最抢眼的标记就首先在于：既用启蒙思想家康德的理性前提，置换了红衣主教纽曼的宗教前提；又用民族文化的思想内容，充实了洪堡的现代大学概念。当然，最为重要的还在于，雷丁斯用充满洞见的对于“一流大学”的批判性诠释了克尔所谓巨型大学的内容。
按照雷丁斯的说法，在一个封闭的范围里，“一流”实际起到了货币单位的作用，在林林总总的本国大学之间，进而在更加千差万别的各国大学之间，建立起抽象的量化可比性。
一流通用的等级标准，是由各种不同的内容所做的各种分类，如学生类型、班级的大小、资金情况、馆藏量等，都可放到一起，用一流这个唯一的标准来衡量。
学生类型的划分标准是入学分数（越高越好）、学习过程中每学年的平均分数（越高越好）、非本州学生的数量（多为好）、标准时间期限内毕业率（达到正常标准是好事）。班级的大小和质量是以师生比（应该低）和终身制教师与兼职或研究生助教（应该高）的比例为标准。对教师队伍的评价是看具有博士学位的数量、获奖者的数量、获得联邦奖金的数量和次数，所有这些都被认为是价值的标志。“资金”类评价是以大学财政是否健康为标准，如用于日常费用、学生服务和奖学金支出的预算的比例是否合理。馆藏量是以学生人均占有图书量、大学财政预算里图书馆所占的百分比以及图书馆预算中用于购买新书的比例为标准。
最后一项是声望，它把本校校友进入高级大学官员调查表的数量和在加拿大各大型公司担任首席执行官的数量结合起来作为衡量标准。一流的最终标准是把各个数字的比例结合起来：学生占20%，班级的大小占18%，教师占20%，资金占10%，图书馆占12%，声望占20%。
然而，如此诱惑人们去大做表面文章的量化标准，到底能在多大程度上照顾到各大学的实际长短呢？分数是学生成绩的唯一标准吗？知识是简单地从仓库再生产出来的，还是在教学中生产出来的？为什么高级大学官员和大型公司的首席执行官是“声望”最好的判断标准？他们有什么共同点？这种协调一致是否令人担忧？“声望”这一项会不会提高对价值指标水平的偏见？
基于这一连串的追问，雷丁斯认为，如果大学在市场的压力下，完全屈从于这种来自“一流”标准的量化，那它就跟寻常企业再没什么两样了，而它的学生也不再是传统意义上的求学者，而只是光临“学店”的现代顾客。同样，如果大学在排行榜的压力下，一门心思去攀爬朝向“一流”的阶梯，这个空洞的标准也会逐渐抽空大学的内涵，直至世间压根儿就不再有大学这回事！
当代大学为何在意市场
既然“一流”的标准已被视为四海皆准的，那么它所带来的副作用，也就同样会是无一幸免的。可以想象，只要“一流”的标准盖过了学术的标准，形式的好看虚掩了真实的内容，量化的指标漠视了实质的优劣，外部的评价凌驾于大学的自治，那么，无论一所大学在排行榜上显得多么领先，也无论它破费重金聘来了多少大名鼎鼎的教授，或者四处公关引来多少资金去起高楼造声势，它所宣喻的自由教育或者博雅教育，都终究是言不由衷的和适得其反的——既然它早已被市场向度牵住了鼻子，就再也顾不上去向学生们示范和操演独立的意识和广博的志趣了。
当代的大学何以如此在意市场？按照雷丁斯的理论，他大概会沿着这样一条独特的道路去追根溯源，把大学衰败的原因归咎于民族国家与民族文化的式微。
事实上“争创一流”的中国大学教育，其表现刚好跟雷丁斯的概括擦肩而过：是民族国家整合能力的加强而非衰落，才会作为难以抗拒的动力，强力推行“一流大学”的模式，并就此催生出各种各样千奇百怪的数据报表来，而且还通过这种势必要忽略内容差异的量化形式，来加速涤除各个学校在历史中形成的任何特长。
当然，在一定意义上，雷丁斯的观点是正确的，这种被抽取掉具体内涵的“一流大学”，毕竟也只能推广于意识形态逐渐淡化或消解的时空之中。不然的话，我们简直无法想象，究竟如何去拿德黑兰大学跟华盛顿大学进行通分，或者究竟如何去拿哈佛神学院跟塔利班学校进行对比？雷丁斯意义上的“一流大学”，或许正是从一个专属于他的角度，指称着一种既呈现多元化特征又反映全球化步调的特定时期的大学。
大学的未来何在尽管各种大学模式论都存在明显的缺陷，但美国的大学一直盼望能够成为学者和自由思想的园地。长达一个世纪的学术自由运动代表了一种不惜代价的努力，以确保与日常的压力保持一种心智上的距离，让学者们有一个相对自由的空间来批评当时传统的知识。
对于大多数人而言，重要的是不要将学术界传奇化，不要对一个事实上并不存在的时代怀有思念之情。现实不会回到19世纪红衣主教纽曼的《大学的理念》中，该书认为“有用的知识”是“一堆垃圾”；也不会回归到八十多年以前索尔斯坦·凡布伦在《美国的高等教育》中所设想的那个世界，在那里，纯粹的研究是大学唯一的恰当行为，而促进有用的申请（和教育本科生）是较小、较普通的大学的任务„„
真正给人们带来困扰的是金钱的原始力量对于高等教育很多方面的作用。美国的大学也在忙于彻底改造以适应激烈竞争的压力。学术界曾认为企业家的野心必然是邪恶的，而它现在却成了一种美德。“我们是在经商，”康涅狄格大学的教务长坦率地说，“我们的股东是学生、职工和康涅狄格州。”甚至加利福尼亚大学的校长也声称“加利福尼亚大学意味着经商”。
如果学校已经成了特殊的产业，学生已经成了特殊的顾客，那么，这里就必须采用商学院的而非文理学院的主导模式：为了获得学生的眷顾，必须保持和扩大竞争优势，一所大学的声望如何，就被看成了生死攸关的产品商标。我们可以联想到，正是为此学校的名称才会被改来改去，却不管新起的名字是否有实际意义，正如作为国际名牌产品的可口可乐，只要能吸引来顾客的眼球就行，却不管自己贩卖的饮料是否对身体有利。
在众说纷纭的大学论说中，我们终于认识到了，其实正是这种纷争不已的解释和再解释，才构成了大学博弈的最基本形式，而且，也正是在各种论说的不断博弈中，在各种思想的热烈交流中，大学这种特定的文明形式，才既有可能步入毁灭，也有可能再次崛起。从这个意义上讲，加入这一片喧哗之声的，就不仅包括今天的同时代人，而且包括有待我们评判的前人，当然还有必将评判我们的后人！
大学功能的多元化和开放性，使得人们在步入大学之后，除了有可能被精神的向度所感召，当然也有可能被其他东西所干扰。只要大学还不甘心退化成可有可无的盲肠，那么它与其说是在受到丛林原则的无情制约，倒不如说它是在残酷的丛林中仍然坚持维护着人类的尊严。
篇3：大学物理化学多向平衡
思维如果缺乏多向性, 长此以往就会形成一种稳定的“思维定势”, 从而影响人的发现力和创造力。在教学中, 应有意识地培养学生的多向性思维能力, 引发学生多角度、多侧面、多层次地展开思维活动, 从而培养学生的观察、分析、综合、判断、推理的思维能力。
那么, 在化学教学过程中, 如何培养学生的多向性思维能力呢?
一、激发兴趣、引导探疑、开展辩论, 活跃学生多向思维
激发兴趣, 即“兴趣是最好的老师”, 激发学生的学习兴趣是教与学的最佳切合点。激“趣”能赋予学生探索、发现问题的原动力。激“趣”的方法具有多样性, 如在人教版高中化学选修3原子结构一节内容的教学过程中, 围绕科学家探索原子结构的发现史, 由学生分别模拟道尔顿、汤姆生、卢瑟福等科学家就探索原子结构进行思辩, 让学生展开想象, 设计出当时可能的各种情况和可能的争议, 巧妙地使用课文内容激发出学生学习的积极性。课堂形式的变换使学生立即产生新鲜感, 有利于引发学生的创造欲, 使学生感受到科学家探索事物过程中所遇到的艰辛, 很大程度上改变了以往学生在学习该节内容时枯燥泛味和抽象难懂的现象和心理, 在不知不觉中增强了课堂教学的效果。因此, 对教材的处理笔者以为不能按部就班, 应当“开源节流”。所谓“节流”, 就是充分用好教材, 设法让学生对教材产生兴趣, 因势利导, 讲深讲透;对学生不感兴趣的课文, 注意内容上要讲得活, 形式上要用得活。同时注意“开源”, 以知识的新鲜来弥补课堂教学的活力不足之缺憾, 唤起学生学习化学的兴趣。概括起来就是:教师应当为学生创造最佳条件、选择最佳时机, 在潜移默化中提高学生学习化学的兴趣, 从而增加学生产生多向性思维的源动力。
引导探疑, 即疑是思的动力, 多疑善思才能发现问题, 才会去解决问题, 学问才会多起来。“学则须疑”, 教学中引发学生设疑是一个好招。如在人教版高中化学必修1第二章第一节《分散系及其分类》教学中, 我们引导学生围绕分散系及胶体的性质进行设疑探究, 经过归纳提炼, 学生设计了以下几个有价值的问题:问题1:食盐水是溶液不是胶体, 无水酒精是纯净物, 也不是胶体。能否利用这两种物质得到胶体呢?能否得到浊液呢?问题2:食盐水中的氯离子可以用硝酸银溶液检验, 得到白色沉淀。有没有可能也利用这个反应, 得到氯化银的胶体溶液呢?问题3:通过以上实验, 你对胶体这种分散系又有些什么认识呢?问题4:如何分离淀粉与氯化钠的混合溶液?生活中如果腌制的鸭蛋太咸, 可以怎样处理?通过当场进行实验, 不仅解决了学生对分散系及胶体的困惑和疑问, 更重要的是让学生领会到了胶体是非常复杂的物质, 胶体化学是个介于物理和化学学科边缘的分支科学, 顺便给学有余力的同学介绍几本专门介绍胶体化学的书, 供课后参考, 这样极大地鼓励了学生在今后的学习中积极的“多疑善思”。
化学学习中, 多设疑、巧设疑, 能锻炼活跃学生的思维, 从而能使学生去探索、发现更多更广更深的知识和道理。学生在解决各类疑问的过程中可以培养自身找到多向性思维的多个“切入点”。
开展辩论是手段, 活跃学生的思维是目的。对学生而言, 探讨是辩, 争论也是辩;一个实验的设计过程可辩, 一个化学的热点问题也可辩;一道题目的审题可辩, 其中的内容分析更可辩。辩论能提供给学生广阔的思维空间, 教师当抓住一切可利用的机会引导学生争辩。如在人教版高中化学选修4上93页的科学探究有关牺牲阳极的阴极保护法的实验中, 如果将锌棒换成碳棒, 引导学生去争辩铁的吸氢腐蚀和铁的电化学保护法的本质不同点, 通过争辩, 学生更加清晰地了解原电池反应的最为本质的内容。
辩论, 是学生群体的相互启发, 它是一个开放系统, 在争辩的过程中, 学生能各抒己见、互相激励, 激发各自的多向性思维。当然, 对于辩论, 老师当引导得法, 不能开无轨电车。引导得法的争辩能使复杂的问题条理化, 争辩的过程本身就是探索、发现的过程, 而且学生对辩论出的结果的理解和识记往往效果最佳。辩论实际上就是学生形成多向性思维能力的过程。
二、横向联合、纵向延伸、立体交叉, 梳理学生多向思维
比较是确定事物异同的重要一环, 是从分析、综合到抽象、概括的桥梁。比较可以采取“横向联合、纵向延伸、立体交叉”的方法, 通过比较, 对事物的认识将更为准确。在化学教学中注意灵活运用比较法, 既可帮助学生掌握基础知识、基本能力, 也有利于培养、提高学生多向性思维能力的活跃性, 是学生自主探索和发现问题的有效手段。
比较, 可同中求异、异中求同。如在人教版高中化学选修3关于微粒半径大小的比较中, 设计以下三个层次: (1) 核电荷数相同、电子数不同: (1) 阳离子半径小于相应原子半径, 如:r (Na+)
比较可单一比, 也可综合比。如人教版高中化学选修4有关原电池和电解池的比较, 可以单一地就反应原理、组成条件、两极反应及应用进行比较, 也可以将原电池和电解池装置放到实际情景中去加以类比, 最终归纳出发生电极反应的本质实际上是离子放电规律的综合性应用。
“天高任鸟飞, 海阔凭鱼跃。”只要想比较, 教学中就处处有比较。比较可横向、可纵向。恰当地运用比较法, 常常能使我们打开思路的闸门而有所发现、有所领悟。比较法最直接的作用是有利于疏理知识点, 从而更好地掌握知识。比较法的潜在作用是开发学生的智力, 训练、活跃、完善学生的多向性思维能力。
三、多方发散、逆向验证、假想构思, 培养学生多向思维能力
思维如果缺乏多向性, 长此以往就会形成一种稳定的“思维定势”, 从而影响人的发现、创造力。在教学中, 要有意识地培养学生的多向性思维能力, 引发学生多角度、多侧面、多层次地展开思维活动, 从而切实培养学生自主的发现和探索问题的能力。
发散性思维是从一个信息源中导致出多种流向, 具有创造性。如高三复习NO2的性质的时候, 可以从物质的氧化性和还原性这一点上进行有效发散, 引出NO2可以只做氧化剂如氧化SO2、氧化淀粉碘化钾使其变蓝。NO2还可以既做氧化剂又做还原剂如NO2与水反应、碱溶液反应, 甚至可以引导学生利用NO2与水反应的原理设置原电池。
逆向性思维有利于克服一般人容易产生的“思维定势”、“思维惰性”, 具有思维的独特性。如:在一定条件下, 烯烃可发生臭氧化还原水解反应, 生成羰基化合物, 该反应可表示为:
现有某烃类物质经上述条件反应后只生成一种产物, 则原物质环状的是;链状的是_________。这是一道典型的逆向思维题, 答案为:和聚异戊二烯。
当然, 有时也要防止逆向求“奇”, 误入“异途”的现象, 关键要逆向验证。
假想性思维就是设想某种不可能发生或现在还没有发生的事, 倘若真的发生了会怎么办?如人教版高中化学必修1第三章第二节《几种重要的金属化合物》中, 有关Na2O2和H2O的反应实验探究, 有关实验现象为:产生气体, 反应放热, 滴有酚酞的溶液先变红后褪色。关于滴有酚酞的溶液先变红后褪色的原因, 有很多假想性思维, 可能的原因有:或温度过高, 或碱浓度过高, 或氧气氧化, 或反应中生成的H2O2氧化等使得酚酞褪色。若真的是以上原因中的一种或几种, 则只需分别进行如下操作:冷却, 或稀释, 或取0.1mol/LNaOH溶液滴加酚酞, 再向其中通入氧气, 或取0.1mol/LNaOH溶液滴加酚酞, 再向其中滴加H2O2溶液四个实验, 观察实验结果即可。而以上实验的结果分别是:不复原, 不复原, 不褪色, 褪色。因此, 得出Na2O2和H2O反应首先是生成H2O2和NaOH溶液, 再分解得到氧气。
假想性思维有利于充分发挥学生的想象力, 可以预见答案并非一种, 而经过合情合理的推测假想, 学生的思维将空前活跃, 创造力将得到提高。
篇4：多向互动使物理课堂充满生命气息
关键词：多向互动；物理课堂；预设；互动教学在传统物理教学中，学生大部分时间是在听教师讲，限制了思维的灵活性，与新课程理念不符。所以，新课程实施以来，学生在课堂上动起来了，学生内在的能量释放出来了，学生从原来听的模式中走出来，有了提问权、评议权，自主学习的空间更多了。于是，我们发现课堂教学效果明显提升，学生更愿意积极主动地融入课堂教学，紧跟教学思路，焕发课堂活力，达到了良好的教学效果。
面对这样一个活起来的课堂，我们又产生了新的疑问：课堂氛围的提升是否会影响课堂教学纪律？时间给了学生，学生思维发散，提出各种问题和建议，教学进度能不能及时完成？教师怎么应对？学生的活跃会不会造成基础知识和基本技能水平下降？如何在有效引导和激发下调控课堂？部分教师为了保险起见，又还原了原来的教学模式。这不得不让我们深思：怎样在课堂教学过程中实现师生积极、有效和高质量的多向互动？
一、加强课前预设，做到娴熟于心
美国心理学家罗伯特·加涅认为：设计教学不能仅仅考虑教师教得方便、教得精彩、教得舒畅，而应把学习与学习者作为焦点，更多地思考学生如何学。也就是说，我们要考虑到学生的求知需求，做到以学定教，以教促学。开展教学设计研究，预设教学情景，模拟课堂教学所要达到的效果，不断改进和完善教学设计，有利于提升教学效果。教师在课前进行预设时，最好能够给学生提供自由思维的空间。如在学习自由落体运动时，通过设计生活中的问题，让学生经过讨论、交流确定物体下落的快慢与物体质量无关。基于这样的设计思想，笔者设计了这样的方案。先提出问题：重的物体一定会下落的快吗？然后给学生提供两枚硬币和一张与硬币面积相同的纸片：从同一高度同时释放一枚硬币和一张与硬币面积相同的纸片，观察并总结；两张相同的纸片，将其中一张团紧后从同一高度释放，观察并总结；将一枚硬币和已经粘了纸片的硬币从同一高度释放，观察并总结；将一张纸片和一张小纸片揉成的纸团从同一高度释放，观察并总结。这四步提前预设，学生能够高效交流，从而实现高效学习。
二、互动式教学提升课堂融入性
上课时，教师要关注学生的课堂表现，学会聆听，学会通过多向交互引导学生融入课堂教学。在教学过程中，教师不断提出问题，启发、引导学生积极参与到课堂教学中，凸显以学生为主的教学思想，提升教学效果。
1.追问，给学生思维的台阶
思维是从问题开始的。问题可由教师创设情境预设，也可以是课堂上临时生成的问题。预设问题要根据教学内容以及学生已有的知识基础和生活经验，切合学生的思维水平。课上生成性问题是没法预设的，这是课堂的宝贵财富，它使课堂更加灵动，跳出教师设计的框框，师生共同努力解决问题，会加深学生的印象。不管是什么问题，都是为了引导学生积极主动思考，激发学生的求知欲望，挖掘学生潜在的学习兴趣。
2.交流互动，让思维碰撞
普通高中物理课程标准提出：要让学生成为课堂的主人，最重要的是要讓学生学会探究合作。普通的教学方式难以满足互动式教学的要求，仅限于教师与学生之间的一问一答，难以提升教学效果，互动式教学不仅实现了学生与教师之间的简单交流，更重要的是进行更深层次的心灵和思想的碰撞，甚至可以鼓励学生提出奇思妙想。如果学生能够主动提出一些想法，说明学生在跟着教学思路走，他们在思考问题。所谓师者传道授业解惑，通过答疑解惑的互动环节，教师与学生之间的思维冲突，在解决过程中，实现教学效果和目标。
三、课后互动，带动兴趣延伸
互动式教学应当贯穿整个教学始终，不仅体现在课堂上，课后也不能被忽视。教师注重课后与学生互动，通过交流互动，教师能有效掌握学生知识的掌握情况，了解学生的意见和建议，进一步改进教学模式，朝着学生喜闻乐见的教学方式发展。课后时间相对充裕，教师可以通过设立兴趣小组、讨论小组等方式，对课堂教学内容、课堂实验开展互动讨论，加深学生对教学内容的理解，尤其学习效果不好、接受能力不强的学生，通过交流互动能够迅速弥补课堂上的不足。在课后互动中，学生自己发现问题，解决问题，用自己的理解构建知识，同时实现了兴趣的延伸。
总之，教学过程应该是一种动态、发展和统一的过程，更是学生思维发展的过程。只有追求真正意义上的互动，才能让物理课堂真正“动”起来，实现思维的发展。
参考文献：
[1]段继扬.创造性教学通论[M].长春：吉林人民出版社，1999.
篇5：高三化学化学平衡教案
教学目标
知识目标
使学生建立化学平衡的观点;理解化学平衡的特征;理解浓度、压强和温度等条件对化学平衡的影响;理解平衡移动的原理。
能力目标
培养学生对知识的理解能力，通过对变化规律本质的认识，培养学生分析、推理、归纳、总结的能力。
情感目标
培养学生实事求是的科学态度及从微观到宏观，从现象到本质的科学的研究方法。
通过讨论明确由于反应可逆，达平衡时反应物的转化率小于100%。
通过掌握转化率的概念，公式进一步理解化学平衡的意义。
平衡的有关计算
(1)起始浓度，变化浓度，平衡浓度。
例1 445℃时，将0.1l I2与0.02l H2通入2L密闭容器中，达平衡后有0.03lHI生成。求：①各物质的起始浓度与平衡浓度。
②平衡混合气中氢气的体积分数。
引导学生分析：
c始/l/L 0.01 0.05 0
c变/l/L x x 2x
c平/l/L 0.015
0+2x=0.015 l/L
x=0.0075l/L
平衡浓度：
c(I2)平=C(I2)始-△C(I2)
=0.05 l/L -0.0075 l/L
=0.0425l/L
c(H2)平=0.01-0.0075=0.0025l/L
c(HI)平=c(HI)始+△c(HI)
=0.015l/L
w(H2)=0.0025/(0.05+0.01)
通过具体计算弄清起始浓度、变化浓度、平衡浓度三者之间的关系，掌握有关化学平衡的计算。
【小结】①起始浓度、变化浓度、平衡浓度三者的关系，只有变化浓度才与方程式前面的系数成比例。
②可逆反应中任一组分的平衡浓度不可能为0。
(2)转化率的有关计算
例2 02lCO与0.02×100%=4.2%l水蒸气在2L密闭容器里加热至1200℃经2in达平衡，生成CO2和H2，已知V(CO)=0.003l/(L·in)，求平衡时各物质的`浓度及CO的转化率。
△c(CO)=V(CO)·t
=0.003l/(L·in)×2in
=0.006l/L
a=△c/c(始)×100%
=0.006/0.01×100%
=60%
【小结】变化浓度是联系化学方程式，平衡浓度与起始浓度，转化率，化学反应速率的桥梁。因此，抓变化浓度是解题的关键。
(3)综合计算
例3 一定条件下，在密闭容器内将N2和H2以体积比为1∶3混合，当反应达平衡时，混合气中氨占25%(体积比)，若混合前有100l N2，求平衡后N2、H2、NH3的物质的量及N2的转化率。
思考分析：
方法一：
设反应消耗xlN2
△n(始) 100 300 0
△n x 3x 2x
n(平) 100-x 300-3x 2x
(l)
x=40l
n(N2)平=100l-xl=100l-40l
=60l
n(N2)平=300l-3xl=180l
a=40/100×100%=40%
方法二：设有xlN2反应
△n
1 2 2
x 2x 2x
【小结】方法一是结合新学的起始量与平衡量之间的关系从每种物质入手来考虑，方法二是根据以前学过的差量从总效应列式，方法二有时更简单。
n(平NH3)/n(平总)×100%
=n(平NH3)/(n始-△n)
=2x/(400-2x)×100%
=25%
x=40l
(以下计算与上面相同)
巩固课堂所学内容。
附：随堂检测答案1.(C)2.1.31×107Pa(129.4at)
平衡体系温度升高，溶液的绿色加深;冷却后，颜色又变浅。
[仪器和药品]
1.学生用：烧杯(50毫升)、滴定管2支、量筒(10毫升)、搅拌棒、试管、石棉网、铁架台(附铁杯)、保温瓶(贮开水)、酒精灯、火柴。
3 M氢氧化钠溶液、3 M硫酸溶液、0.5 M氯化铁溶液、0.1 M硫酸铜、1 M溴化钾溶液。
2.讲台上公用：1 M铬酸钾溶液0.5升、1 M重铬酸钾溶液0.1升。
探究活动
浓度对化学平衡的影响
让同学复述勒沙特里原理，然后提出并演示，铬酸根 呈黄色，重铬酸根 呈橙色。在水溶液中，铬酸根离子和重铬酸根离子存在下列平衡：
提问：
(1)若往铬酸钾溶液里加入硫酸，溶液颜色有什么变化?
(2)再加氢氧化钠溶液，颜色又有什么变化?
(3)若又加酸溶液，颜色将怎样变化?
(3)又加硫酸，溶液由黄色变橙色，理由同上。
篇6：化学反应速率和化学平衡
[/HTML] 一、知识要点
1. 化学反应速率、化学平衡状态和化学平衡移动
化学反应速率是研究反应速率的快慢;化学平衡状态是研究可逆反应进行的程度;化学平衡的移动是研究在条件发生变化、化学平衡被破坏时可逆反应进行的方向;三者之间存在着一定内在联系，应正确理解区分这三个概念。
篇7：物理平衡教学反思
本节课的成功之处是：一是学生能事先预习，完成学案;二是学生能敢于自己动手做演示实验;三是学生敢于展示自己的风采，能在小组内组长的带领下，自行分配任务，组长教会组员，起到兵教兵的目的。四是学生乐于参与，几乎全员参与展示。
学生通过自己动手实验，通过自行讨论，总结观察结果，归纳实验结论，培养了学生的创新意识。但不足之处也很多，试举以下几个方面：
一是由于学生刚刚采用“三三四”教学模式，学生在展示时显得拘谨、生涩，语言不很流畅。而且有的学生怕忘记自己的分配任务，事先写好稿，而在展示时不能脱稿展示。
二是学生尽管分成了六个学习小组，但要想采用“兵教兵”，仅靠别组同学说一遍就达到会解题的目的显然不够。所以，没有达到小组帮扶、结对子的作用。当别组同学展示完某个知识点时，帮扶小对子没有重新讲解巩固的过程，这样印象不深刻。
篇8：化学平衡教案
1、使学生建立化学平衡的观点，并通过分析化学平衡的建立，增强学生的归纳和形象思维能力。
2、使学生理解化学平衡的特征，从而使学生树立对立统一的辩证唯物主义观点。
教学重点
化学平衡的建立和特征。
教学难点
化学平衡观点的建立。
教学方法
1、在教学中通过设置知识台阶，利用教材的章图、本节内的图画以及多媒体手段演示溶解平衡的建立等，启发学生联想从而建立化学平衡的观点。
2、组织讨论，使学生深刻理解化学平衡的特征。
教具准备
投影仪、多媒体电脑。
教学过程
[引言]化学反应速率讨论的是化学反应快慢的问题，但是在化学研究和化工生产中，只考虑化学反应进行的快慢是不够的，因为我们既希望反应物尽可能快地转化为生成物，同时又希望反应物尽可能多地转化为生成物。例如在合成氨工业中，除了需要考虑如何使N2和H2尽快地转变成NH3外，还需要考虑怎样才能使更多的N2和H2转变为NH3，后者所说的就是化学反应进行的程度问题——化学平衡。
[板书] 第二节 化学平衡
[师]如果对于一个能顺利进行的、彻底的化学反应来说，由于反应物已全部转化为生成物，如酸与碱的中和反应就不存在什么进行程度的问题了，所以，化学平衡的研究对象是可逆反应。
[板书] 一、化学平衡的研究对象——可逆反应
[师]那么什么是化学平衡?化学平衡是如何建立的?下面我们就来讨论这一问题。
[板书] 二、化学平衡的建立
[师]大家来考虑这样一个问题，我现在在一个盛水的水杯中加蔗糖，当加入一定量之后，凭大家的经验，你们觉得会怎么样呢?
开始加进去的很快就溶解了，加到一定量之后就不溶了。
[问]不溶了是否就意味着停止溶解了呢?
回忆所学过的溶解原理，阅读教材，自学思考后回答：没有停止。因为当蔗糖溶于水时，一方面蔗糖分子不断地离开蔗糖表面，扩散到水里去;另一方面溶解在水中的蔗糖分子不断地在未溶解的蔗糖表面聚集成为晶体，当这两个相反过程的速率相等时，蔗糖的溶解达到了最大限度，形成蔗糖的饱和溶液。
[师]所以说刚才回答说不溶了是不恰当的，只能说从宏观上看到蔗糖的量不变了，溶解并没有停止。我这里把这一过程做成了三维动画效果，以帮助大家理解溶解过程。
[三维动画演示] 一定量蔗糖分子在水中的溶解过程。
观看动画效果，进一步理解溶解过程。
[师]这时候我们就说，蔗糖的溶解达到了平衡状态，此时溶解速率等于结晶速率，是一个动态平衡。
[板书] 1、溶解平衡的建立
开始时：ν(溶解)>ν(结晶)。
平衡时：ν(溶解)=ν(结晶)。
结论：溶解平衡是一种动态平衡。
篇9：化学平衡教案
1、掌握分析图象的一般思路和方法。
2、了解常见的几种化学平衡图象的类型并会对图象进行分析。
3、熟练运用化学平衡移动原理分析相关图象。
【课前预习】
1、回忆化学平衡移动原理。
2、思考并试着解决以下问题：
例题1、某温度下,在密闭容器里SO2、O2、SO3三种气体建立平衡后,改变条件,对反应
2SO2 + O2 2SO3(正反应放热)速率的影响如图所示:
①加催化剂对速率影响的图象是( )②升温对速率影响的图象是( )
③增大容器体积对速率影响的图象是( )④增大O2的浓度对速率影响的图象是( )
例题2、某温度时，在一个2L的密闭容器中，
X、Y、Z三种物质的物质的量随时间的变化曲线如图所示。
求：(1)该反应的化学方程式
(2)反应开始至2min,气体Z的v
例题3、有一化学平衡mA(g)+nB(g) pC(g)+qD(g)，如右图所示是A的转化率同压强、温度的关系，分析图3可以得出的正确结论是( )。
A.正反应吸热，m+n>p+q
オィ拢正反应吸热，m+n
オィ茫正反应放热，m+n>p+q
オィ模正反应放热，m+n
例题4、反应2X(g)+Y(g) 2Z(g)(正反应放热)，在不同温度(T1和T2)及压强(p1和p2)下，产物Z的物质的量(n2)与反应时间(t)的关系下图所示。下述判断正确的是 A.T1
C.T1>T2，p1>p2 D.T1>T2，p1
例题5、符合右图的反应为( )。
A.N2O3(g) NO2(g)+NO(g)
B.3NO2(g)+H2O(l) 2HNO3(l)+NO(g)
C.4NH3(g)+5O2(g) 4NO(g)+6H2O(g)
D.CO2(g)+C(s) 2CO(g)
例题6、mA(s)+nB(g) qC(g)(正反应为吸热反应)的可逆反应中，在恒温条件下，B的体积分数(B%)与压强(p)的关系右图所示，有关叙述正确的是( )。
A.n
B.n>q
C.X点，v正>v逆;Y点，v正
D.X点比Y点反应速率快
【课堂学习】
【交流与讨论】学生分析课前预习的例题。
【归纳整理】化学平衡图像解题基本方法。
【变式训练】
1、在一密闭体系中发生下列反应：2NH3 N2+3H2 (正反应吸热)右图是某一时间段中反应速率与进程的曲线的
关系图，回答下列问题：
(1)处于平衡状态的时间段是哪些?
(2)在t1 、t3 、t4时刻平衡如何移动?
(3)t1、t3、t4时刻体系中分别是什么条件发生了变化?
(4)下列各时间段时，氨的体积分数最高的是( )
A、t0~ t1 B、t2 ~t3 C、t3 ~t4 D、t5 ~t6
2、右图是N2(g) + 3H2(g) 2NH3(g)(正反应放热)的平衡移动图象，影响该平衡的原因可能是 ( )
A、增大反应物浓度，同时减小生成物浓度
B、增大反应物浓度
C、减压，同时降温
D、升温，同时加压
3、现有正反应放热的可逆反应，若反应开始经t1s后达平衡，在t2s时由于反应条件改变，使平衡破坏，到t3s时又达平衡，如上图所示：
(1)该反应的反应物是______
(2)该反应的化学方程式为_________________
(3)分析从t2到t3时曲线改变的原因是( )
A.增大X或Y的浓度 B.使用催化剂C.缩小容器体积D.升高反应温度
4、对于2A(g)+B(g) C(g)+3D(g)(正反应吸热)有如下图所示的变化，图中Y轴可能表示
A.B物质的转化率
B.正反应的速率
C.平衡体系中的A%
D.平衡体系中的C%
5、在密闭容器中进行下列反应：M(g)+N(g) R(g)+2L
此反应符合下面图像，下列叙述是正确的是 ( )
A 正反应吸热,L是气体
B 正反应吸热,L是固体
C 正反应放热,L是气体
D 正反应放热,L是固体或液体
6、下图是在其它条件一定时，反应2NO+O2 2NO2(正反应放热)中NO 的转化率与温度的关系曲线。图中坐标有A、B、C、D、E 5点，其中表示未达平衡状态且V正>V逆的点是( )
7、温度一定，压强分别为P1和P2时，反应体系X(s)+2Y(g)= nZ(g)中反应物Y的转化率与时间的关系如图2-27所示，由此可知( )。
A、P1>p2，n>2 B、P1>P2，n<2
C、P13
8、如可逆反应aA(g)+ bB(g)=dD(g)+eE(g)在一定条件下达平衡状态时，A的转化率与温度、压强的关系如图2-29所示。则在下列空格处填写“大于”、“小于”或“等于”。
(1)a+b_____c+d;
(2)△H___0。
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