罗杰斯的人本主义思想与人格理论

罗杰斯的人本主义思想与人格理论（共12篇）

篇1：罗杰斯的人本主义思想与人格理论

罗杰斯的人本主义思想与人格理论

卡尔・罗杰斯(C．R．Rogers,1902-1987)作为美国当代心理学家和教育学家,是人本主义心理学的重要代表人物之一.渗透其人本主义思想的“来访者中心疗法”和“学生为中心的教育理论”在当代心理咨询和教育教学上都享有声誉……

作 者：朱艳新 张日  作者单位： 刊 名：社会科学论坛 英文刊名：TRIBUNE OF SOCIAL SCIENCES 年，卷(期)： “”(5) 分类号：B0 I206 关键词： 

 

篇2：罗杰斯的人本主义思想与人格理论

斯金纳与罗杰斯人格理论之比较

行为主义与人本主义是20世纪最有影响的.两大心理学派,斯金纳与罗杰斯是其中的杰出代表.文章对两者的人格理论进行了比较,并作简要评论.

作 者：徐云  作者单位：华中师范大学教育科学院心理系 刊 名：宁波大学学报(教育科学版) 英文刊名：JOURNAL OF NINGBO UNIVERSITY(EDUCATIONAL SCIENCE) 年，卷(期)： 25(2) 分类号：B84-09 关键词：强化   操作性条件反射   自我概念   自我实现  

篇3：罗杰斯的人本主义思想与人格理论

一、罗杰斯人本主义教育思想概述

人本主义教育强调学习者的主体性, 认为学习者具有自我学习、自我发展的潜能。罗杰斯的人本主义教育思想具体体现为“以学生为中心”和“非指导性”教学两方面。

(一) “以学生为中心”的教育

“以学生为中心”的教育强调自主学习。能对行为起到重要影响的唯一学习是自我发现、自我挖掘的学习。[1]鉴于传统教育学生不参与对教学目标、教学课程以及学习方式的选择的现实, 罗杰斯认为传统的教育模式抹杀了学生选择的自由, 教育不能结合学生的身心发展特性因材施教。而“以学生为中心”的教育模式, 可以提高学生学习的自主性, 使学生能够成为选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。

“以学生为中心”的教育重视有意义的学习。罗杰斯认为有意义的学习是学生个人能够参与的学习, 学习内容是由学生自我评价的, 通过运用一定的方法对课程目标、内容及结果进行价值判断, 学生知道这种学习是否满足自己的需要, 从而结合自己的实际选择有意义的学习。

(二) “非指导性”教学

“非指导性”教学强调教学指导的间接性、非命令性, 教师是学生学习的促进者, 学生作为学习的主体, 根据自己的需要有选择性的学习。教师的职能是提供学习资源, 创造良好学习氛围。罗杰斯指出, “非指导性”教育强调个人尊严、个人选择以及责任的意义和创造的乐趣, 它是建立在民主和个人权利的哲学。

“非指导性”教学作为一种教学理念, 还重视教学过程中师生关系的培养, 教师要在教学中与学生建立良好的人际关系, 教师需要拥有真情实感, 对学生要珍视、接受、信任并且理解和认同。教师营造出和谐融洽的学习氛围, 有助于增强学生学习的自信心, 使学生学会适应和改变, 有利于学生的成长与全面发展。

二、我国高校思想政治理论课接受现状分析

思想政治理论课是对大学生进行系统的马克思主义理论教育和思想政治教育的主渠道和主阵地, 虽然思想政治理论课在理论和现实层面都具有重要意义, 但是目前出现了大学生对思想政治理论课程接受度不高的现象。通过随机对河南农业大学三百名大学生调查, 60%大学生对思想政治理论课不太感兴趣, 仅有35.8%大学生对思想政治理论课程感兴趣。大学生对思想政治理论课程接受度不高的现状表明思想政治理论课的教学没有贴近学生的心理思想特点, 思想政治理论课程的教学内容、方式以及手段都制约着学生的接受程度。

教育是一种教育者和受教育者的双边活动, 教育者要激发受教育者的心理活动, 使其积极主动地接受教育的影响。[2]思想政治课教师要主动适应学生的要求, 创新教育方法和教育手段, 提高思想政治理论课教学的针对性、实效性和吸引力、感染力。

启发意义

罗杰斯“以学生为中心”的学习理论和“非指导性”教学理论为我国高校思想政治理论课提供了一种新的改革理念, 在教学理念和教学方式上有助于思想政治理论课程的不断完善与科学发展。

(一) 提高学生的参与意识, 培养大学生对思想政治理论课的情感

罗杰斯认为课程目标一方面要关注学生的认知需要, 另外还要重视其人格特征、情感、态度等因素。只有多角度培养学生对学习内容的情感, 才能达到良好的教学效果。

高校思想政治理论课要尊重受教育者的独立性与主体性, 激发受教育者内在的学习积极性。[3]要结合大学生的自身特点, 设计符合适应大学生身心发展特点的思想政治理论课程, 提高教学内容的吸引力。尊重大学生思想政治理论课的内心体验, 不断完善思想政治理论课程, 让大学生切身体会到思想政治理论的价值与魅力, 真正喜欢上思想政治理论课。

(二) 重视教学资源, 实现教育教学方式多样化

罗杰斯把教学看作课程实施的关键, 教师要重视课程资源的开发与利用, 不但要开发课程的物质资源, 而且还要要重视人力资源的开发利用。

高校要采取多样化教学方式, 创新课堂教学方法, 重视运用现代教学手段, 可以在原有教师讲授法的基础上, 适当增加案例教学、实践教学等教学环节。要大力挖掘校内外教育资源, 重视教材、图书馆、专家学者等各种物质和人力资源的作用, 真正增强思想政治理论课教学效果。

摘要：罗杰斯人本主义教育思想是传统教育思想的一种理念创新, 针对目前我国高校思想政治理论课程中存在的问题, 罗杰斯人本主义教育思想对完善思想政治理论课具有启发意义, 有助于增强思想政治理论课程的吸引力与感染力, 提高教学效果。

关键词：罗杰斯,人本主义教育,思想政治理论课

参考文献

[1]罗杰斯.罗杰斯著作精粹[M].北京:中国人民大学出版社, 2006

[2]张进辅.现代青年心理学[M].重庆:重庆出版社, 2002

篇4：罗杰斯的人本主义思想与人格理论

关键词：教师自我批评；大学英语教学；情感教学；罗杰斯

一、引言

心理学认为学习是智力与非智力共同作用的结果，非智力因素中的情感因素甚至比智力因素起着更大的作用。课堂上的教学时间有限，真正能够给学生带来源源不断动力，促使学生自主学习和进步的，是教师不断的正能量灌输和励志语言。

罗杰斯的人本主义理论，产生于美国的心理学思潮革新中，注重研究人的本性，潜能以及自我实现，被称为西方心理学第三势力。此势力的心理学思潮者认为， 心理学应该探讨的是完整的人（the whole person）， 而不是把人的各个从属的方面（例如认知过程，行为表现，情绪障碍等） 割裂开来加以分析。

罗杰斯的意义学习中强调学习具有个人参与的性质，即“整个人”（包括情感和认知两个方面）都投入学习活动中这样的行为；并且强调学习是渗透性的，会使学生的行为，态度，甚至个性都发生变化。坦宁鲍姆概括了这种教学的三个特征：

（1）无组织的方式（unstructured approach）

（2）激励思考（encouraging thinking）

（3）重视接受（importance of acceptance）

传统的教学观念偏重教师的讲授和经验的传授，忽视师生关系的培养，在个人的全面发展和教学过程中，教师作为单纯的主体和权威，学生作为服从者，人际关系紧张，感情压抑。

罗杰斯采取学生为中心的教学观，将教师称为“方便者”，“促进者”（facilitator）。在教学过程中，教师不应仅仅是组织者、决策者，也应该是学生的帮助者和朋友，是尽职于学生的侍者（servant）， 他把教师的作用比作音叉（tuning forks），指教师和学生应该产生情感共鸣。两者的关系应是“顾问”，“伙伴”关系，而非权威服从的关系。此教学理念强调对于学生的情感渗透，将教师放到了与学生平等的地位，随之改变的，是“批评”的方式和对象。传统教学中教师是批评的主体，学生是被批评的客体。现代教学观倡导学生和教师的真正平等，在这样的教学观引导下，教师的自我批评有时会达到更好的效果。这样的方式使得学生可以切实感觉到教师的诚意以及和其平等交流的可能性，笔者在下文中的亲身案例可以说明这个问题。

二、 情感教学与罗杰斯人本主义理论

领袖的个人魅力在企业在吸引员工方面有重要作用；类似地，老师的人格魅力也与学生对于某门课程的热爱程度有很紧密的关系。“亲其师，而信其道”。学生很多时候是先喜欢上任课老师，然后才爱上该门科目。另外，教师的个人魅力在形成融洽和谐的师生关系，消弱学生的心理戒备和紧张情绪等方面也有重要作用。

教师的教授可分为教学层面与情感层面，前者指教学相关的各方面，包括教学内容，方法，策略，个人行为等教学相关的行为；后者包括对于学生的激励，人格塑造等，对学生的认知和情感因素都有重要影响。

1969年，罗杰斯在其著作《学习的自由》中系统阐述了他的人本主义教育思想，以及以学生为中心的教育观。在他看来，教育目标是促进学生的变化和学习，使学生能够适应变化并且知道如何学习。对学生要进行完整的教育。他提倡以学生为中心的教学观，认为教师要以真诚理解的态度关心学生，创造良好氛围。学习是师生共同参与的过程，鼓励学生自由讨论并且表达自己的看法，将其培养成能够自由选择并且为此负责的人；学生能够对学业进展评估。这样的环境中，学生的学习进展会加快。

三、教师的自我批评与学生的情感关系

学生，按照其学习能力和学习动机来分类，可以有以下四种不同类型。第一类学习动机很强，且学习任务完成良好；第二类学习动机强，但学习任务完成不够令人满意。第三类动机不强，但是如果去学习，学习任务完成的还较为令人满意。第四类缺乏学习动机，且任务完成的不够令人满意。对于不同的学生，其实应该采取不同的教学策略。对于一些自我学习动机很强，善于自我激励，但是缺乏学习方法的同学，可以采取任务导向的方法，让学生了解任务的完成情况与动机水平的关系1，从而更好地指导其任务完成。另外，对于一些缺乏激励也缺乏学习具体内容动力的学生，可以采取从谈论学习以外的内容入手，谈论一些学生本人感兴趣的话题，进行情感教育，让他对教师和教师产生共鸣，对教师本身产生强烈的依恋感，于是继续教授相关知识也比较易于学生接受。

教师的自我批评尤其适合于第一类和第三类学生，即动机缺乏型。很多时候他们不完成布置的学习任务，是因为缺乏完成此类任务的动力和决心。如果采取强硬的逼迫形式，更会使得其产生抵触情绪，无法进行下一步的学习任务完成。

四、案例分析

教学中，采取情理交融的特点，选择相应的情绪情感进行融入，积极进行教育，同时要善于进行自我批评。自我批评属于一个和学生进行深层次情感交流的范畴，体现了教师愿意和学生进行平等的情感交流，自我反省以及深层次地进行情感交流的意愿。自我批评，其实需要很大的勇气。教师作为一个有学术权威的个体，需要树立很强大的外在形象，很多时候，自我批评会被认为是一种有失尊严的行为。

但是其实不然，笔者的亲身经历可以很好地说明这个问题。我接手2012级物流管理全英班里的时候，有一位男生课堂上总是睡觉，我不知道应该用怎样的办法来劝说：强硬的手段一定无法说服他，直接找他面对面谈话，他也可能因为不好意思直接面对而产生顶撞和逆反情绪。于是，我采取了和其网络聊天的方法，打破了他对于和我谈话的顾虑，他也和我说出了内心的一些真实想法。“老师，你别太在意我。我吊儿郎当惯了，一时改不过来。你的课很好很有个性，可以把喜欢的东西引用进来，肯定花了很多心思，所以原原本本希望大家都会喜欢，可是看到我天天睡觉，感到有些失望。破坏了你的课堂气氛，我感到很惭愧，想必对初任老师不久的您是种打击。其实，我觉得你的课挺好的。我只是十几年来睡惯了，我真没有什么意见，希望你可以继续努力，我会好好自醒”。看到这样的话我很感动，同时也开始对这个学生更多的注意和关心。后来，我了解到，此学生一直想去台湾的学校进修，但是因为高考失利没能去到，结果面对现状一直很不满，于是对于生活得过且过。这样的日子，让他感觉到非常的压抑和难以适应。了解到他的心结以后，我开始采取一定的方式劝导，和他聊一些人生故事，到最后才采取这位学生可以接受的方式聊一些学习的问题。这位同学课上的态度完全转变了，同时也开始向我咨询学校相关的交换生政策等他感兴趣的话题。逐渐地，我开始询问我可否在课堂上对他进行适当提问，他欣然同意，于是，他再次来到我的课堂的时候，我感觉到了他的注意力集中了很多。于是我选择性地问一些觉得适合他回答的问题。对于他回答的稍微有错误的问题，我不当场指出，采取合适的方法引导。结果发现他不仅能够回答我单独为他准备的较难的话题，而且可以回答一些比较难的问题。我才了解到，很多时候这个学生是因为掌握了而不听讲的。于是我和这位同学进一步交流，询问他喜欢听到的一些知识，我也发现了很多老师在他身上无法发现的优点，比如及其具有创造力和批判精神。逐渐地，我改善了和这位同学的关系，甚至和他建立了较其他同学而言更密切的关系，整个班风也好了起来。这的确是个很好的教学案例，从中我也感受到了自我批评的积极力量。

五、结语

克拉什的情感过滤假说认为，二语习得要受到情感因素影响，语言输入（language input）转化成语言吸收（language intake） 要经历情感过滤的过程。并且，克拉什将情感因素划分为动力，自信和焦虑程度三方面，动力和自信程度越高越利于二语习得，相反，焦虑程度低利于二语习得。

教师的自我批评，实际上帮助创设了一个情感焦虑程度较低的环境。教师若能真正理解情感教学的重要性，并善于利用情感教学帮助学生培养积极健康的情感，那么他就能给学生创造很多成功的机会。教师的自我批评之所以可以在改良师生关系方面如此奏效，是因为师生关系是一种包含了友情，亲情关系的复杂关系。在此复杂的关系矛盾中，教师起着关键作用，教师的自我批评，是解决师生关系的良药。因为在这样的自我批评过程中，学生觉得自己人格受到尊重，心灵得到满足，受到感动，因此容易和教师建立良好关系。

参考文献

[1]Arnold.Affect in Language Learning[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2000.

[2]Krashen，S. D. Second Language Acquisition and Second Language Learning [M]. Oxford： Pergamon， 1981.

[3]张春兴，教育心理学[M].杭州教育出版社，1998.

[4] Rogers，R.Carl.1961.On Becoming a Person； A Therapist’s View of Psychotherapy. Boston： MA； Houghton Mifflin.

篇5：17罗杰斯人本主义学习理论

卡尔·罗杰斯（Carl R.Rogers，1902-）像奥苏贝尔一样，可以把学习分为两类，它们分别处于意义连续体（continuum of meaning）的两端。一类学习类似于心理学上的无意义音节的学习。另一类是意义学习（significant learnig）。所谓意义学习，不是指那种仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。罗杰斯的意义学习（significant learning），与奥苏贝尔的意义学习（meaningful learning）的内涵是不同的，前者关注学习内容与个人之间的关系，而后者是强调新旧知识之间的联系。按照罗杰斯的观点，奥苏贝尔的意义学习只是一种在“颈部以上发生的学习”。罗杰斯认为，意义学习把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起。当我们以这种方式学习时，我们就成了一个完整的人，即成了能够充分利用我们自己所学阳刚和阴柔方面的能力来学习的人。他认为，意义学习主要包括四个要素：第一，学习具有个人参与（personal involvement）的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动；第二，学习是自我发起的（self-initiated），即便在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自外部的；第三，学习是渗透性的（pervasive），也就是说，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；第四，学习是由学生自我评价的（evaluated by the learner），因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要、是否有助于导致他想要知道的东西、是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。

罗杰斯根据已有的经验和研究，可以归纳出以下十条学习原则。

1、人类本来就有学习的潜能；

2、当学生觉察到学习内容与他自己目的有关时，意义学习便发生了；

3、涉及到改变自我组织（即改变对自己看法）的学习是有威胁性的，并往往受到抵制；

4、当外部威胁降到最低限度时，就比较容易觉察和同化那些威胁到自我的学习内容；

5、当对自我的威胁很小时，学生就会用一种辨别的方式来知觉经验，学习就会取得进展；

6、大多数意义学习是从做中学的；

7、当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习；

8、涉及学习者整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习，是最持久、最深刻的；

9、当学生以自我批评和自我评价为主要依据、把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性就会得到促进；

10、在现代社会中最有用的学习是了解学习过程、对经验始终持开放态度，并把它们结合进自己的变化过程去。

罗杰斯对学习原则论述的一个核心，是要让学生自由学习（freedom to learn）。他列举了10种在他看来有助于促进学生学习的方法。它们是：

1、构建真实的问题情境；

2、提供学习的资源；

3、使用合约；

4、利用社区；

5、同伴教学；

6、分组学习；

7、探究训练；

8、程序教学；

9、交朋友小组；

10、自我评价。罗杰斯对传统的、封闭的教育方法持激进的批评态度，主张采用开放的、以个人为中心的教育方法。开放教育，如果实施恰当的话，始终有助于达到创造性、自我概念、对学校的态度、好奇心和独立性等方面的目标。

篇6：罗杰斯的人本主义思想与人格理论

罗杰斯的非指导性教学法是以学生为中心的课堂教学法，教师担任促进者角色，其任务旨在促进学生的自我指导。我们的先学后教，因材施教等先进教育理念，和罗杰斯的学生为中心一样，都是人本主义的教学观。

在以学生为中心的课堂教学上，罗杰斯为教师提出的一般建议是： 1、提出学生真正需要的问题；2、为学生提供可以选择的材料；3、教师和每个学生就学业目标订立契约4、鼓励学生思考；5、调整教师和学生的关系，因材施教。 这些建议对我们课堂教学和教科研都有启发意义。提出学生真正需要的.问题就是抓住重难点和学生的学习兴趣、学习期待，使教学工作有的放矢。为学生提供可以选择的材料是一种开放式教学策略，实践证明是灵活高效的，语文阅读教学尤其适合借鉴此法。教师和每个学生就学业目标订立契约，意在帮助学生自我激励、自我教育，也有利于对学生个人和班集体的管理。重视创新思维的培养，重视人际关系的协调和因材施教等更是可贵的闪光点。读写能力的培养在本质上是思辨能力和创新能力的培养。协调人际关系和因材施教是自由化学习的重要手段。总之，罗杰斯的人本主义教育理论，为我的自由读写课题，提供了先进的理念和有效的措施，我要在实践中深入地学习和借鉴。

篇7：卡尔·罗杰斯人格理论的教育启示

卡尔 ? 罗杰斯是一位精通并长期从事心理治疗的医生,并因“患者中心疗法”的创作而闻名于世。他始终认为理论应该是一种体验性的假设。由于在教学中受学生的敦促和影响,他在心理治疗的实践中发展出了一套完整的人格理论,为他的心理咨询和心理治疗的实践工作提供了理论基础。

罗杰斯以人为本的人格理论有两大假定 :形成倾向和实现倾向。形成倾向为生物体由较简单的形式向较复杂的形式发展的过程,即生物体的自然演化过程。实现倾向是生物体最基本的倾向,是生物体倾向于完善完美和潜能的充分实现的倾向,如鲜花有开得更大更艳的倾向,草儿有长得更绿更旺的倾向等。

任何生物只要具备某些条件,它们就具有实现他们先天遗传的潜能的生长倾向。这种倾向同样存在于人类身上。每个人身上都有心理成长及成熟的内部力量,自身比另外的其他人更能够感知到这种现实倾向,并超越其生物本性及社会限制等束缚力量,去扩展、丰富、发展和完善自身的潜能。人类只有发展出了自我,实现自我的潜能,才会得到更好的发展和进步。

2 罗杰斯人格理论之人性观与自信心教育

从这两大假定可以看出罗杰斯关于人性的观点是乐观和积极的。他认为人性是善的,而不是本能和欲望的奴隶。个体的基本需要的满足本身无所谓善恶,它是指向维持增长发展自己的倾向。但是个体不会停止于基本需要的满足,人生活的目标不单单是保持体内平衡或高度的舒适和安逸,而是需要成长和发展的。

人类的方向是向前的,它指向机能复杂性的目的。那么,自我实现是不可避免的。不同的成长环境导致了个体有不同的生活方式。每种生活方式都是理性的,同实现倾向相联系的。这种倾向是人整体的实现,而不是某一部分的功能。当然我们也会遇到不恰当的、不符合人情的个体行为,这些行为可能达到令人难以置信的程度,攻击社会或者反社会,产生极大的伤害。究其原因,这些行为是由于个体经常处于险恶的环境之中,人性收到了压抑和扭曲,积极健康的力量受到摧残和破坏之后出现了恐惧和防卫,进而产生了不恰当的行为。但是这些个体内心深处依然是向善的,依然存在着强烈的自我实现的欲望。

对于一些出现问题学生或者学习困难学生,作为教育者首先要真诚一致、无条件的积极关注、设身处地的理解学生,对于学生思想上的困扰要感同身受,始终要坚信学生的本质是善良的,给学生更多的关注和鼓励,给学生创造适宜的学习人文环境,减少不良因素对他们的影响,保证积极健康的外部环境,教育和引导学生对成长和发展的需要,带动学生内心善的因素的发展,减少恶的因素带来的不良影响,让学生能够接纳自己的优缺点,相信自己在周围老师同学的帮助下,再加上不懈的努力使自己在原来的基础上变的更好,从而使学生带着满足更高水平需要的方向发展。

3 罗杰斯人格理论之自我理论与心理健康教育

罗杰斯在两个基本假定的基础上,提出了人格自我理论。他认为人是生活在自己的主观世界中的。这一主观世界只有他们自己才能知晓,是个人的全部事实。决定人行为的正是这种现象的实在,而不是客观的物质世界。这种现象是在个体与客观物质实在在互动中形成的。因此,两者具有一致性,但一致性的程度因人而异。一致性的程度在一定程度上反映了一个人心理健康水平的高低。

自我是罗杰斯心理学及其人格理论的基础和核心,是个体主观世界的一部分,是一切心理经验主体,它涵盖了主体意义客观性的心理内容。它是自我意识与自我评价的统一体,自我主要分为两部分 :主体自我和客体自我。主体自我又叫自我意识,是个体对自己心理现象的全部经验,它是人的行为和心理经验的主体,它是行动者和观察者,是一个人真正的自我。客体自我又叫自我概念,是指对自己态度、情感、知觉等自身的看法和想法,及自己与他人对相关环境的了解和看法,它是评价者。当自己及自我概念与知觉的内部经验呈现协调一致的状态即主客体自我一致时,个体是比较整合的,真实而适应的人,反之他就会处于不协调状态。

对于出现主体自我和客体自我相互不协调的学生要首先明确是哪一方面出现问题,让学生认真对待主体自我,利用客体自我的变化达到与主体自我的相协调。主体自我是个体在发展过程中个体与环境交互作用而分化成的,是处于互动的联系与区别状态下的统一结构。利用环境的变化或者改变,调整学生的内心对外界环境的适应,从而达到主体自我和客体自我的协调一致,解决的学生心理问题。

4 罗杰斯人格理论之自我发展与赏识教育

罗杰斯的“自我”的形成是以实现倾向为动力的。罗杰斯认为个体成长初期不能区分外界的事件,开始时各种事件是浑然一体的,在这一发展的低级水平上以生理实现为主。在生理实现的过程中,身体器官和生理过程开始在他们预定的范围内起作用。在个体生理需要满足过程中,个体在周围环境中他人的影响下,个体开始把他的经验的一个方面从所有其余经验中分化和分离出来,他们逐步能区分出什么是属于他自己或是他自己的一部分,什么是外界客体,也有了开始使用语言符号如主语我和宾语我的丰富经验,随着自我经验和体验积累他们逐渐发展了自我概念。

自我发展的特殊道路有赖于个人发展初期所得到的爱。个人对爱的需要罗杰斯称之为积极关注的需要。积极关注是指受到那些最重要的人的赞扬,及从生活中有关系的人那接受的像温暖、热爱、同情、关心、尊重、认可等积极情感。这种条件的积极关心导致了价值条件的形成,使他忠实于自己的情感,逐渐靠近真实自我,使自我概念与周围环境协调。

从教育的角度来说,发展实现倾向的方法是给予学生更多的爱,即使学生无论做什么都可以得到关注。这样学生便建立起了自信心和自重感,对他们的积极关注的需要便转化为积极的自我关注,不再受外在不良条件的影响,关怀的需要和自尊的需要就不会同机体评估过程相矛盾。但是,无条件积极关注不是放纵,而是在与学生的交流过程中把“我有我的情感,你有你的情感,我像你一样深深的爱你,但是你的所作所为是令人不安的,所以假如你不这样做的话,我们双方都会更加愉快。”这样做既可以使学生认识到其不良倾向,又会得到价值感和被尊重感,并且不会感到内疚和可耻,不良条件就不会形成。他们能对经验准确符号化,因而发展成自我实现者。

5 罗杰斯人格理论之充分起作用的人与责任心教育

罗杰斯认为人发展的最佳状态为充分起作用的人。充分起作用的人能够无拘无束的参与生活,他们体验不到危险性,因为他们的自我是实深厚而广阔的,包含了人能够表现出来的所有思想和情感。自我会对一切新鲜事物或者变化敞开,于是在个体发展中,自我在组织性、整体性、一致性的前提下,不断有新个体的加入。在保留原有模式的固有本质的同时,而没有僵化的自我,自我向更分化的方向发展。学生会变得更成熟,更独立,更有社会责任感。

充分起作用的人更加信任自己的机体,不会按照瞬间的冲动行动。因为这时整个机体考虑过情况的每一方面,整个人格都参与了人的决定。充分起作用的人也更能掌握自己的命运,有更多选择的余地,并感到自己所希望的一切自己有能力去实现,更富自由感。充分起作用的人富有创造性。创造性的人并不消极适应社会和文化传统,他们是自信的。在时时刻刻他们都对自己的经验和行为给予积极肯定,他们不觉得有什么不可告人的冲动。但是这一过程是痛苦的,因为他要真正地投入到生活的激流中去,要有生活的勇气,要经受住生活的压力考验和挑战。

充分起作用的人不仅得到了非条件的积极关注,他们也乐于给人以非条件的积极关注。从教育的角度来讲,这种非条件的积极关注不只在亲人间,更是在同学、朋友、师生间也能实现。从学生关注自身发展,从而关注到周围同学的发展。这种行为的动机不再是盲目的的发展和基本的需要,而是人际关系中一种人对人的承诺,这种承诺使得学生在帮助他们的过程中满足自身更高的精神需要。利用充分起作用的人进行的责任教育有利于培养学生的团体意识,善于接纳周围人的品质,扩宽心胸和视野,养成成熟大气的品质。

6 结束语

从罗杰斯的人格理论中可以看出,罗杰斯对人性的本质是保持积极乐观的态度,对人类的未来是充满希望的。人性观、自我理论、自我发展与充分起作用的人是个体完成自我潜能发挥的不同方面,这些启示对教育者来说尤为重要,教育者可以通过自身的努力和对学生外界环境的改变,使得更多的人得到更好或者更高层次的发展。

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摘要：关于学生的成长教育是培养学生高能力、高素质、高品质很重要的一个方面。本文在简要介绍卡尔氺罗杰斯人格理论的基础上,分别从罗杰斯人格理论的人性观、自我理论、自我发展、充分起作用的人等方面对学生的自信心教育、心理健康教育、赏识教育、责任心教育等方面进行阐释,为教育者在与学生的交流过程中得到更多的理论指导和教育方式启示。

篇8：罗杰斯的人本主义思想与人格理论

一、罗杰斯人本主义教学观

人本主义学习观与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学就是这一流派的代表。罗杰斯把教学看成是促进学生自由学习，把教师看成是学生学习的“促进者”。罗杰斯人本主义教学观主要体现在下面的三个方面。

1学生——复归为学习主体。

在提倡“以学生为中心”的教学模式中学习的决策是师生共同参与，应当让学生单独或协同制定学习方案；课程的安排是无结构的，主要是从事自由的讨论，使学生能形成他们自己的看法、表达他们自己的感受；自律是学习达到目的的必备条件，学生把自律看做是他们自己的责任，自律代替外加纪律；学习评价主要由学生自己来做。而不是由教师来做。

2教师——转变为学习的促进者

教师在以学生为中心的教学过程中的主要作用表现为以下几方面：促进学生的有意义学习；教师的任务就是引导学生从教材中获取个人意义，并主动地学；教师要以真诚、关怀和理解的态度对待学生的情感和兴趣；教师提供学习所需的资源。

3教学方法——教会学习

教学方法就是促进学生学习的方法。教学不是直接传授某种知识，而是传授获得这种知识的方法，也就是教学生去发现和创造的科学方法。这些方法包括以下几方面：组织好教材；要善于辅导。提供必要的学习材料。

二、罗杰斯人本主义教学理论对数学教学的启示

数学新课程体现的教学以学生为中心，注重师生之间情感培养、重视发挥学生主观能动性，教师应致力于创设一个和谐的学习环境，这与人本主义的教学理论是相一致的，可以说人本主义的教学观对现代数学教学产生了一定的影响。

1.突出学生的主体地位，尊重学生的个性差异

人本主义教学观强调教学过程中突出学生的主体地位，创造条件促进学生的学习。在数学教学中，要转变“以教师为中心”的教学观念，充分发挥教师的

主导作用，突出学生的主体地位让学生去探索、去体验、去感悟，提高学习数学的兴趣。

2.注重认知与情感的有机统一

人本主义心理学家反对知情分离的教学，主张在教学过程中将认知活动与情感活动有机地统一起来，培养学生成为知情统一的“完整的人。”然而由于应试教育的影响，数学教学的焦点指向认知因素，情感因素常常被忽视，导致许多学生对数学学习产生厌倦情绪。因此，在数学教学过程中，要克服只关注从认知角度考虑展示数学知识的正确性、逻辑性和系统性的倾向，数学教学宜积极倡导认知情意相结合，不仅要重视教学过程中的感知、理解、运用、巩固和智力等认知因素，而且还要重视教学过程中的情感、意志、兴趣、性格等情意因。

3.营造良好的课堂教学心理氛围

人本主义心理学家重视课堂教学心理氛围的作用，把它看成是教学成败的关键因素，并认为，良好的课堂教学心理氛围是由教学中良好的人际关系形成的。教学中良好的人际关系主要取决于教师态度品质的真诚一致、无条件积极关注和移情理解。这对数学教学有很大的启示，在数学教学中要注重营造良好的课堂教学心理氛围，以提高教学效果。

4.提供丰富的学习资源

人本主义心理学家认为，教师应为学生提供大量的学习资源，并精心设计这些学习材料的呈现方式。因此，在数学教学中，教师要为学生提供丰富的学习资源，以满足学生多样化的学习需求，促进学生的有效学习。

5.更新评价的理念

人本主义心理学家提出了多样化的评价方法，体现了以人为本的思想。我们应更新评价理念，使数学学习评价也体现以人为本的思想。

三、对人本主义教学观的反思

在看到人本主义对现代教学的启迪和积极影响的同时，我们不得不认识到人本主义因为时代和历史背景的限制，也有其不可忽视的局限性。

首先，由于人本主义只关注个人，将个体的需要、自由及发展看作是教育的全部，过分强调个人价值和自我实现，将自我和自我实现凌驾于社会之上，易于走向个人的极端，导致极端多元化倾向、绝对个人自由主义和自我中心主义。在教学中削弱了教师作为“教”的主体地位；忽视了教师给学生自我建构知识去搭建“脚手架”，为学生的学习设定“最近发展区”，为学生的探究设置恰当的“问题情境”，为学生的交流创造和谐的“课堂环境”等教师主体性行为的重要性。

其次，人本主义教学观不主张教学内容的系统性，认为教学内容的选取与编排以合乎儿童的兴趣和要求为准则。在罗杰斯看来，呈现教材并不重要，重要的是引导学生从教材中获取个人意义，显然，这种观点带有理想主义色彩。严谨性是数学学科的一个基本特征，体现严谨性的是逻辑，逻辑使数学成为一个有序的结构，数学学习不可能脱离有序性，数学学习不能脱离数学自身的逻辑体系，任何离开数学逻辑体系自由建构或跳出数学本体系赋予个人意义，都是空中楼阁。

再次，人本主义的不足体现在教育实践中的模糊性和对教学目标的解释处于游离状态中。人本主义没有提出具体的操作模式和方法，这必然对教师提出极高的要求，教师在具体的教育实践中会感到无所适从，很难处理好如教育管理与学生自由发展等的关系等问题。

我们要正确评价人本主义心理学，收其精华为当代数学教育教学服务。

篇9：罗杰斯的人本主义思想与人格理论

20世纪60年代, 人本主义教育思想产生于美国, 并成为流行于西方的一种重要的教育思潮, 目前已成为世界各国教育界所接受和推崇的一种重要的教育思想。其思根源是人本主义心理学, 该学派的教育思想多是建立在人本主义心理学的基础之上的, 罗杰斯就是其中一位重要代表人物。罗杰斯的人本主义心理学理论以自我实现为核心, 反映到教育上则认为, 教育的目就是人的自我实现。罗杰斯的人本主义教育思想主要体现在以下几个方面:

(一) 提倡知情统一的教学目标

罗杰斯批评传统的学校教育把儿童的身心劈开来了:儿童的“理智”到了学校, 但他们的感情和情绪只有在校外才能得到自由表达[1]。罗杰斯认为, 情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的部分, 彼此是融为一体的[2]。罗杰斯的教育理想就是培养这种知情融为一体的人, 罗杰斯把这种人称为“全人”或者“功能完善者”。当然这只是一种理想化的人的模式, 为最终实现这一理想, 罗杰斯反对传统教学中只注重智力培养而不注重完整的人的培养, 扼杀学生好奇心, 兴趣的教学方式, 强调知情统一, 反对教学中把认知和情感分裂。

(二) 提倡有意义的自由学习

所谓有意义学习, 不仅仅是一种增长知识的学习, 而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习, 是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习[3]。

罗杰斯把学习分为两类。一类是无意义学习, 这种学习及所谓的认知学习, 只涉及心智, 与个人的情感与意义无太多关联, 与完整的人无关。所以罗杰斯认为, 现代教育的悲剧之一, 就是认为惟有认知学习是重要的。另一类学习是有意义的自由学习, 这种学习不是指那种只涉及累积事实的学习, 而是指一种能使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅是一种增长知识的学习, 不是和情感对立的认知学习, 而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的有意义的自由学习。

(三) 提倡以学生为中心

罗杰斯提出了“非指导性教育”的思想, “非指导性教育”也是罗杰斯人本主义教育思想的核心。在否定传统教育思想的背景下罗杰斯提出来“非指导性教育”思想。在罗杰斯的设想中, 受教育者在教育活动中应居于中心的位置, 把受教育者的“自我”的需要看作教育的根本要求, 社会中所有的教育活动不仅服从“自我”的需要而且也围绕着“自我”进行展开。罗杰斯强调的教育目的不仅是传授知识, 更重要的是塑造完满人格, 通过发展学生的潜能提高学生的自我学习能力[4]。

罗杰斯认为每个人生来就有学习的动力, 并能确定自己的学习需求[5]。老师应该充分相信学生有学习的潜能和具备自我实现的学习动机。应此, 教学活动中学什么, 怎么学都应该围绕学生这个主体来进行。

二.人本主义教育思想对当代教育改革的启示

罗杰斯的人本主义教育思想对学生充分关注, 关注学生作为一个整体的人格成长, 关注学生的有意义学习以及学会学习, 关注教师作为学习的促进者。而我国传统的课堂教学主要关注对知识的传授, 学生作为学习的主体却只能被动的接受与服从。因此, 罗杰斯教育思想对今天我国的课堂教学有着重要的借鉴意义。有助于课堂教学从以“知识为中心”转向以“学生为中心”从教师“教知识”转向“教人学知识”。

(一) 重视价值观、情感、态度等因素

由于受应试教育的负面影响, 我国教育长期存在着重智轻德的不良倾向和做法, 以学生的考试成绩单方面的评价学生, 导致许多学生片面发展, 但社会要求教育培养的人应该是全面发展的人。学习过程中不仅仅要让学生获得知识, 而且要重视对学生价值、态度、情感等健康人格的培养与塑造, 促进学生全面发展。在学习过程中应关注培养学生的兴趣与认知方法、探索能力和良好习惯以及健全的人格, 使学生逐步学会学习、学会主动发展、学会全面发展, 而不只是“机械学习”。显然, 罗杰斯提出的知情统一的教学目标对纠正我们过去的不良做法, 制定全面发展的教育目标具有着积极的导向作用。因此, 学校作为培养人才的专门机构, 其人才培养目标不应该只注重智力的培养, 而是培养能独立自主的人, 能理智地选择人生方向的人, 能灵活地处理不断变化的问题情境的人, 能自由地和创造性地运用所学知识灵活处理各种问题的人, 能在各种活动中有效地与他人沟通与合作的人。

(二) 让学生学会学习

联合国教科文组织在《学会生存:教育世界的今天和明天》的报告中提出“学会学习”。然而我国的教育由于长期受到传统的应试教育的支配, 十分重视学生的学习结果, 机械地讲授、记忆、训练考试大纲所要求掌握的知识, 而忽视学生的学习过程。这就意味着单纯重视学生对知识的获得, 而忽视学生获取知识的过程。罗杰斯的有意义的学习理论, 在现今我国的教育改革中依然值得借鉴。学习是有意义的, 即学生学习的东西, 是要涉及他个人价值与其行为相关的内容。然而当前的教学内容在很大程度上违背了学生的兴趣和爱好, 学的东西, 知其然, 不知其所以然。这就要求我们教师应该在教学中应充分挖掘学生的潜能, 促进学生主动学习意识的形成, 在这种内驱力驱动和引导学生学习的状况下, 有利于培养学生良好的心智和心态, 形成乐观的学习态度和保持愉快的学习状态, 以求达到最佳的学习效果。

(三) 强调学生主体性

在传统的教学过程中, 强调的是教师的权威、控制作用, 学生则往往处于被动、服从、接受的地位, 这大大妨碍了学生主动性、积极性、创造性的发展。罗杰斯提倡非指导性教学法, 非指导性教学法体现了以学生为中心的教学原则。在具体的教学实践中, 罗杰斯在课程的进程方面没有什么固定的模式。老师需要做的就是营造一种良好的无组织的自由氛围, 并以一种朋友式的方式与学生围坐在一起, 认真倾听学生的发言, 鼓励每一个学生自由表达情感, 提出疑问, 不强迫任何学生发言, 不要过于关注学生的发言是否切题, 不轻易下任何结论和做总结性发言。罗杰斯提倡学生进行自我评价, 不主张老师给学生打分, 而是学生进行自我评价, 自我评价不是和别人比较, 而是和自己比较, 对照自己前后不同的学习情况, 促进学生自己端正学习态度并对自己的学习负责。这样学生组成的集体成了课堂的中心, 充分发挥学生在学习过程中的主体作用。

三.结语

金无赤足, 人无完人。就像世界上不存在完美的事物一样, 罗杰斯的教育模式也不可能完美无缺。对于我们当今的教育工作者来说, 重要的是理解罗杰斯人本主义教育思想中的原则和观念, 而不是生搬硬套这个模式。人本主义教育思想的真正意义就在于这些原则所代表的信念和态度。教学的情景千差万别, 从来就不存在普遍适用于任何教学环境的万能的模式和方法。罗杰斯提倡知情统一的教学目标、有意义的自由学习、以及以学生为中心等原则, 突出体现了人的自我实现这一内涵, 充分肯定了受教育者的主体地位。他的这些教育思想符合教育的本质和规律, 对于今天我国的和谐社会的构建, 尤其是创造性人才的培养具有重要借鉴意义。

摘要：罗杰斯的人本主义教育思想提倡知情统一的教学目标, 有意义的自由学习和以学生为中心, 旨在由“教书”转向“教人”。基于此, 罗杰斯的人本主义教育思想对我国正在进行的教育改革有着重要的启示和借鉴意义。

关键词：罗杰斯,人本主义,教育思想,教育改革

参考文献

[1][美]罗杰斯.学习的自由[M].贝尔霍韦尔出版公司, 1983, 185-187.

[2][3]陈琦, 刘儒德.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 2007, 205-206.

[4]朱艳新, 张日.罗杰斯的人本主义思想与人格理论[J].社会科学论坛, 2003 (5) :29-30.

篇10：罗杰斯人本主义与钢琴教学的关系

关键词：罗杰斯；人本主义；钢琴教学；因材施教

罗杰斯人本主义是从人本主义注重人的独特性，主张人是一种自由的，有理性的生物，具有个人发展的潜能，与动物本质上完全不同。他们认为人的行为主要受自我意识的支配，想要充分了解人的行为，就必须考虑到人民都有一种指向个人成长的基本需要！本主义心理学家强调学习和行为中人的因素。他们认为，情绪、情感、志向、态度、价值观和人际之间的关系在学习和人格的发展中起重要作用。学习是师生之间和班级集体成员之间一种人际的相互影响，在这种相互影响中，全部参与者均持有各自的经验、智力、情感、价值观、志向和技能，对情境产生影响，如果教师能与学生建立良好的交往关系，便能引导学生发挥潜能，达到最佳学习效果。所谓情感的调节功能是指情感对个体的认知过程具有组织或瓦解的效能。这是现代心理学所揭示的一个最为引人瞩目的功能。以下几种教学方法很好地遵循了人本主义的原则和思想：①开放式教育。②询问式学习。③教师的有效训练。④“学生为中心”的课堂教育。其中最成功且影响最大的则首推美国心理学家罗杰斯以“学生为中心”教学理论，其基本思想是将教学的重心完全置于学生身上，积极彻底地强调了学生的“主体”。罗杰斯认为，传统的教学只注重人的理性发展，片面地训练人的认识能力，忽视学生精神世界的知情一体性。在这样一种教学环境中，人际关系十分紧张，人的情感受到压抑，先灭的自我得不到充分发展和实现，由此产生僵化，刻板、墨守成规，使得他们对当代急剧变化的社会无所适从。为此，必须寻找一种新的对策，将人的情感活动和认识活动有效地协同起来，使人成为一个能应付任何情况的“完整的人”。在以“学生为中心”的课堂教学上，罗杰斯为教师提出的一般建议是：

1.提出学生真正需要的问题。教师必须从学生已有的兴趣和需要出发，提出学生真正感兴趣的问题，逐步引导学生到教学中去。钢琴教学从某种意義上说也是一种认知活动，但它与一般的认知活动不同，它要求学生在较短时间里摄取、加工、储存大量的音乐信息，并掌握一定的钢琴演奏技能，这对学生的智力活动、学习效率提出了更高的要求。传统钢琴教学历来采取“一对一”“填鸭式”的办法来解决“时间短”“信息量大”与“演奏技能难”之间的矛盾，而这种授课的基本形式是老师说，学生弹；老师示范，学生模仿。这是一种教师始终处于主动、学生始终处于被动的教学方式。课堂氛围相对沉闷，难以形成愉悦的教学情绪，教学效果较差。

2.提供资料。教师应当为学生提供可以选择的材料如书籍、工具等。这些材料既要便于学生运用，又要允许他们自己选择。

3.订立契约。教师和每个学生就学业目标订立契约。契约有助于学生自我控制，增强学习自觉性，而且有助于保持师生之间的情谊。

4.鼓励学生思考，教师要鼓励学生独立地进行创造性的思考，培养学生创造性思维能力。教师通过发挥情感调节功能来控制学生的情绪兴奋性，是一条极为有效的途径。可以让学生互相观摩、互相评议；或可以在教师的引导下，就钢琴学习的各种问题展开讨论。它的优越之处在于，课堂情绪气氛愉快，形式活泼，内容丰富，视角广阔。学生可以敞开心扉无拘无束地谈自己的看法，更理智地指导练琴。其原因在于，正如美国人本主义心理学家罗杰斯所认识的，人类有一种基本心理需要，这是一种对亲密的和真实的人际关系的渴求。在这种关系中，情感和情绪能自发地表现出来，它们并没有得到详细的审查或者受到各种各样的胁迫；在那里，能冒险采用新的行为方式，并且不断加以提高，总而言之，在那里，它能接近被充分理解和充分接受的状态。

5.使用不同的教学方法，因材施教，调整教师和学生的关系。这种宽松活泼的授课形式，充分发挥情感的调节功能，有效促进了学生对钢琴作品及演奏技法的鉴别力和判断力，极大提高了学习效率，一方面促进教师与学生间的深入了解，由了解而相互密切配合，教学相长，共同切磋；另一方面，则让学生的学习形成一种由实践到理论，再从理论到创新不断提高的良性循环。人本主义心理学代表一种教育宗旨和一种教育方向，它首先注意的是教学中的情感因素，它要求教师在有关人性、动机、行为和自我实现的一整套假设的基础上去处理他自身以及他与学生的关系。总之，在钢琴教学中，学生的演奏经常会出现各种问题，钢琴教师帮助学生解决的问题中最重要的有两点：一是弹奏技术问题；二是对音乐作品的理解，即艺术问题。提高钢琴演奏的技术水平，可以帮助学生更准确地展示音乐形象、传达乐思、抒发情感。

参考文献：

篇11：罗杰斯人本主义与钢琴教学的关系

关键词：罗杰斯,人本主义,钢琴教学,因材施教

罗杰斯人本主义是从人本主义注重人的独特性, 主张人是一种自由的, 有理性的生物, 具有个人发展的潜能, 与动物本质上完全不同。他们认为人的行为主要受自我意识的支配, 想要充分了解人的行为, 就必须考虑到人民都有一种指向个人成长的基本需要!本主义心理学家强调学习和行为中人的因素。他们认为, 情绪、情感、志向、态度、价值观和人际之间的关系在学习和人格的发展中起重要作用。学习是师生之间和班级集体成员之间一种人际的相互影响, 在这种相互影响中, 全部参与者均持有各自的经验、智力、情感、价值观、志向和技能, 对情境产生影响, 如果教师能与学生建立良好的交往关系, 便能引导学生发挥潜能, 达到最佳学习效果。所谓情感的调节功能是指情感对个体的认知过程具有组织或瓦解的效能。这是现代心理学所揭示的一个最为引人瞩目的功能。以下几种教学方法很好地遵循了人本主义的原则和思想: (1) 开放式教育。 (2) 询问式学习。 (3) 教师的有效训练。 (4) “学生为中心”的课堂教育。其中最成功且影响最大的则首推美国心理学家罗杰斯以“学生为中心”教学理论, 其基本思想是将教学的重心完全置于学生身上, 积极彻底地强调了学生的“主体”。罗杰斯认为, 传统的教学只注重人的理性发展, 片面地训练人的认识能力, 忽视学生精神世界的知情一体性。在这样一种教学环境中, 人际关系十分紧张, 人的情感受到压抑, 先灭的自我得不到充分发展和实现, 由此产生僵化, 刻板、墨守成规, 使得他们对当代急剧变化的社会无所适从。为此, 必须寻找一种新的对策, 将人的情感活动和认识活动有效地协同起来, 使人成为一个能应付任何情况的“完整的人”。在以“学生为中心”的课堂教学上, 罗杰斯为教师提出的一般建议是:

1. 提出学生真正需要的问题。

教师必须从学生已有的兴趣和需要出发, 提出学生真正感兴趣的问题, 逐步引导学生到教学中去。钢琴教学从某种意义上说也是一种认知活动, 但它与一般的认知活动不同, 它要求学生在较短时间里摄取、加工、储存大量的音乐信息, 并掌握一定的钢琴演奏技能, 这对学生的智力活动、学习效率提出了更高的要求。传统钢琴教学历来采取“一对一”“填鸭式”的办法来解决“时间短”“信息量大”与“演奏技能难”之间的矛盾, 而这种授课的基本形式是老师说, 学生弹;老师示范, 学生模仿。这是一种教师始终处于主动、学生始终处于被动的教学方式。课堂氛围相对沉闷, 难以形成愉悦的教学情绪, 教学效果较差。

2. 提供资料。

教师应当为学生提供可以选择的材料如书籍、工具等。这些材料既要便于学生运用, 又要允许他们自己选择。

3. 订立契约。

教师和每个学生就学业目标订立契约。契约有助于学生自我控制, 增强学习自觉性, 而且有助于保持师生之间的情谊。

4. 鼓励学生思考, 教师要鼓励学生独立地进行创造性的思考, 培养学生创造性思维能力。

教师通过发挥情感调节功能来控制学生的情绪兴奋性, 是一条极为有效的途径。可以让学生互相观摩、互相评议;或可以在教师的引导下, 就钢琴学习的各种问题展开讨论。它的优越之处在于, 课堂情绪气氛愉快, 形式活泼, 内容丰富, 视角广阔。学生可以敞开心扉无拘无束地谈自己的看法, 更理智地指导练琴。其原因在于, 正如美国人本主义心理学家罗杰斯所认识的, 人类有一种基本心理需要, 这是一种对亲密的和真实的人际关系的渴求。在这种关系中, 情感和情绪能自发地表现出来, 它们并没有得到详细的审查或者受到各种各样的胁迫;在那里, 能冒险采用新的行为方式, 并且不断加以提高, 总而言之, 在那里, 它能接近被充分理解和充分接受的状态。

5. 使用不同的教学方法, 因材施教, 调整教师和学生的关系。

这种宽松活泼的授课形式, 充分发挥情感的调节功能, 有效促进了学生对钢琴作品及演奏技法的鉴别力和判断力, 极大提高了学习效率, 一方面促进教师与学生间的深入了解, 由了解而相互密切配合, 教学相长, 共同切磋;另一方面, 则让学生的学习形成一种由实践到理论, 再从理论到创新不断提高的良性循环。人本主义心理学代表一种教育宗旨和一种教育方向, 它首先注意的是教学中的情感因素, 它要求教师在有关人性、动机、行为和自我实现的一整套假设的基础上去处理他自身以及他与学生的关系。总之, 在钢琴教学中, 学生的演奏经常会出现各种问题, 钢琴教师帮助学生解决的问题中最重要的有两点:一是弹奏技术问题;二是对音乐作品的理解, 即艺术问题。提高钢琴演奏的技术水平, 可以帮助学生更准确地展示音乐形象、传达乐思、抒发情感。

参考文献

篇12：罗杰斯的人本主义思想与人格理论

关键词：王阳明；弗洛伊德；本体；本我；超我

中图分类号：B08 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）07-0050-02

王阳明真我论思想是建立在他对“心”这一概念的生理、心理的分析基础之上的。王阳明继承和发扬了在他之前的陆九渊等人的关于“世界是主观精神呈现”的观点，认为心不只是一团血肉的生理器官和思维器官，而是包括耳目视听和知觉痛痒的知觉心，并认为言听视动的知觉之心是由天理主宰的。在此基础之上，王阳明又提出心为身之主宰。这个“心”即是仁、义、理之“心”，是纯净的“真己”，是“不待虑而知，不待学而能……是乃天命之性，吾心之本体，自然灵昭明觉者也（《大学问》）”。这种“天理”、“良知”就是人心之本然状态，是“真我”。

在王霸、义利、理欲之辩上，王阳明认为：“学者学圣人，不过是去人欲而存天理耳。”（《传习录·上》）圣人之学的主要敌人就是功利之见，王阳明“破山中贼易，破心中贼难”（《与杨仕德薛尚诚》）中所谓的“心中贼”，也可以说是“人欲”，总之是不好的，是“邪念”。王阳明认为消除“邪念”的最好办法是“致良知”，要在“一念发动处克倒私意”，而获人之自我。

于王阳明之后300多年出生的奥地利著名心理学家、精神病学家——西格蒙德·弗洛伊德通过对精神的分析的方法建立了人格结构理论，与王阳明真我论思想在许多地方有着惊人的相似。弗洛伊德将人格结构理论划分为“本我”、“超我”、“自我”三大系统。

“本我”位于人格结构的最底层，是人格结构中最原始、是隐秘、最模糊而不可即的部分，是真正的“心理实在”。“自我”是在“本我”的基础上分化和发展起来的，是在幼儿时期通过对父母的言行与外界打交道的过程中形成的。“自我”是人格结构中的“行政管理机构”，是“本我”与外界环境之间的中介环节。“超我”是从“自我”中分化和发展起来的，是人格结构中专管道德的司法部门，它是在儿童时代对父母道德行为的认同，对社会典范的效仿，接受文化传统、价值观念、社会理想等的影响而逐渐形成的。

王阳明“真己”的心体良知的绝对超越性与弗洛伊德道德良知的“超我”意义相通；知行合一的道德行为的知觉运用与弗洛伊德理性运用的“自我”意义相通；“人欲”与弗洛伊德“本我”在某些方面也是讲的同一个概念。

一、良知天理的心之本体与“超我”

儒家一直主张一种内在的自我超越精神，要人们自觉地超越“人欲”，成为圣贤，并且认为人人都有成为圣贤的可能。王阳明传承了儒家的观点，认为“心之本体原只是个天理，原无非礼，这个便是汝之真己。这个真己是躯壳的主宰。”（《传习录·上》）在这里，他认为心是身体的主宰，是“天理”、是“真己”，而且这种主宰“真己”之心“以其全体恻怛而言谓之仁，以其得宜而言谓之义，以其条理而言谓之理”（《答顾东桥书》），本身就包含了仁、义、理的良知信念。王阳明不仅认为这种良知天理的心之本体是“真己”，而且还认为“见父自然知孝，见兄自然知弟，见孺子将跌于井自然知恻隐”之伦理道德情感的自然感知也是心之本体；超越善恶观念，“于一念发动处克倒私意”，达到“无恶无善”的纯善也是心之本体。王阳明认为所有的这些心之本体的道德情感都是天赋的，是“不假外求”的。

在弗洛伊德“超我”的概念中，“超我”是一切道德限制的代表，是“追求完美的冲动或人类生活的较高尚行动的主体。”（《精神分析引论新编》）“超我”起着一种道德约束的职能，和王阳明所讲的“真己”一样是一种纯善，注重于实现人的最高理想，引导人从善向美。但是，弗洛伊德认为“超我”是对社会典范的效仿，是社会化的产物。而王阳明一直强调的“真己”，其心之本体的道德情感是源于天赋，是与生俱来的，否定是社会化的产物，拒绝向外探求。

此外，王阳明在这种道德情感的作用方向上也与弗洛伊德不同，是恰恰相反的。弗洛伊德认为是社会促进人格结构三大系统中“超我”的形成，是社会对“超我”的形成起作用。而王阳明则一味夸大人的主观能动性的作用，强调“致吾心之天理良知于事事物物”，认为把人本来就具有的这种“天理”、“良知”普及到事事物物，就可以使社会充满合乎人们道德良知的规范，并通过自己的言行对社会产生影响，在作用方向上，是人对社会起作用。

由于王阳明继承了孟子“人性本善”的观点，本身就认为“真己”道德情感是纯善的，是天赋的，而且在他看来这种主观的道德情感的力量是非常强大的，可以在一念发动处克倒所有的不善，所以，他所认为的“邪念”就构不成“真己”的矛盾的对立面，纯善的“真己”发挥作用是自然而然的，绝对的。而在弗洛伊德的人格结构理论中，他把人格结构理论分为了三个层次，并认为三个层次是永恒的。“超我”位于最高层次，是在和“自我”、“本我”的统一、斗争中形成的整体。“超我”要实现其最高理想，对人的行为进行评判，就必然与“自我”、“本我”产生矛盾，在人的心理上就表现为控制、压抑，因而“超我”的实现就不是自然而然的。

二、“人欲”与“本我”

王阳明认为，人的生理欲望与好恶之情是“人欲”，是由耳、目、口、鼻、四肢追求声、色、味与知觉之心追求功名所引起的。王阳明把这种“人欲”归之于“邪念”，邪念的发动之处也就是非“礼”的行为之始，要于一念发动处克倒。

一方面，王阳明对“人欲”采取否定的态度，另一方面，对“人欲”的否定也就证明了他确实承认“人欲”的客观存在。而这个“人欲”的概念与弗洛伊德人格结构理论中“本我”的意义是相通的。弗洛伊德人格结构理论中“本我”位于人格结构的最底层，是真正的“心理实在”，不受任何理性与道德原则的约束，不具有任何的价值、伦理因素，这才是心理的本然状态，是与生俱来的。弗洛伊德不回避“本我”的非理性、自私性，他认为这是构成人的生命力的内在核心，并且认为，对于一个心智健康的人而言，“本我”与“自我”、“超我”本来就应该是一个整体。弗洛伊德更多地是从人性的角度来探讨“本我”的问题。王阳明之所以认为“人欲”是“邪念”，他更多地是受儒家传统伦理价值观念的影响。

弗洛伊德认为“本我”的唯一机能就是寻求快乐，他说：“心理过程自动受到‘快乐原则的调节……事实使我们相信，快乐原则在心理生活中处于霸权地位。”（《超越快乐原则》）

王阳明也认为“乐”是心之本体，“至乐”、“孔颜之乐”是王阳明追求的最高人生境界，也是其最高的审美境界。“至乐”或“乐”，在他看来不同于人们日常生活中的生理感官愉悦的“七情之乐”。“至乐”虽出自于“七情之乐”，但已是一种超越于此的高级精神境界。这个“乐”就不只是一个情感范畴，更是一个境界范畴。因此，他说：“乐是心之本体。仁人之心.以天地万物为一体，欣合和畅，原无间隔。”（《传习录·上》）“仁人”即圣人，作为心之本体的“乐”也就是圣人之“乐”。弗洛伊德所讲的“本我”所追求的快乐是相对于痛苦而言的，是一种欲望的满足、紧张的消除、内外干扰的排除，是一种广泛意义上的概念，这与王阳明所讲的“乐”的概念是不同的。

三、“于一念发动处克倒私意”与“自我”

程朱理学强调知先行后，认为“今日格一物，明日格一物，脱然自有贯通处”，认为认识的事物多了，才可进行道德行为的实践。王阳明“大悟格物致知之旨”后，主张“心外无物”、“心外无理”，道德情感、天理良知是不假外求的。“发动处有不善，就将这个不善的念克倒了，需要彻根彻底，不使那不善的念潜伏在心中”（《传习录·上》），这也是说由言听视动、生理欲望等引起的不善的念都可以在一念发动处克倒，其根本的出发点还是心之本体的至善性。在一念发动处克倒不善也就是使人们的言行符合心之本体的良知天理、道德原则。这种在一念发动处克倒不善与弗洛伊德“自我”的功能是非常相似的。弗洛伊德认为，“自我”在人格结构的三个系统中处于中枢调节的地位，是把人的非理性的冲动和“本我”的自由流泄纳入社会认可。

弗洛伊德认为“自我”发生作用是从知觉系统开始的，并以之为核心发展而来。而这种知觉系统又包括外部知觉系统和内部知觉系统，并且“自我”通过知觉系统发生作用是无意识的。由于王阳明主张“知行合一”、“知是行的主义，行是知的功夫。知是行之始，行是知之成”（《传习录·上》），所以在知与行先后的关系上，王阳明与弗洛伊德是相反的。

王阳明所阐述的“天理”、“良知”的心之本体是一种人类尚未达到的并为之孜孜以求的美好理想，具有世界普遍意义。这一方面说明了真理研究方向与人类逻辑思维形式的趋同；另一方面也说明了王阳明心学思想的深远与超前，使得他的心学思想可以绵延明、清直至近现代，不仅对中国，对世界也有着至深的影响。

参考文献：

[1]韩强.竭尽心性——重读王阳明[M].成都：四川人民出版社，1997.

[2]黄龙保，王晓林.人性升华——重读弗洛伊德[M].成都：四川人民出版社，1996.

[3]弗洛伊德文集：第4卷[M].长春：长春人民出版社，2004.

[4]丁祯彦，臧宏.中国哲学史教程[M].长春：华东师范大学出版社，1989.