《新世纪的女神》散文阅读及注释

《新世纪的女神》散文阅读及注释（精选5篇）

篇1：《新世纪的女神》散文阅读及注释

《新世纪的女神》散文阅读及注释

我们的孙子的孩子可能比这还要更后的一代将会认识新世纪的女神，但是我们不认识她。她究竟是在什么时候出现呢?她的外表是怎样的呢?她会歌唱什么呢?她将会触动谁的心弦呢?她将会把她的时代提升到一个什么高度呢?

在这样一个忙碌的时代里，我们为什么要问这么多的话呢?在这个时代里，诗几乎是多余的。人们知道得很清楚，我们现代的诗人所写的诗，有许多将来只会被人用炭写在监狱的墙上，被少数好奇的人阅读。

诗也得参加斗争，至少得参加党派斗争，不管它流的是血还是墨水。

许多人也许会说，这不过是一方面的说法;诗在我们的时代里并没有被忘记。

没有，现在还有人在闲空的时候感觉到有读诗的要求。只要他们的心里有这种精神苦闷，他们就会到一个书店里去，花四个毫子买些最流行的诗。有的人只喜欢读不花钱的诗;有的人只高兴在杂货店的纸包上读几行诗。这是一种便宜的读法在我们这个忙碌的时代里，便宜的事情也不能不考虑。只要我们有什么，就有人要什么这就说明问题!未来的诗，像未来的音乐一样，是属于堂·吉诃德这一类型的问题。要讨论它，那简直跟讨论到天王星上去旅行一样，不会得到结果。

时间太短，也太宝贵，我们不能把它花在幻想这玩意儿上面。如果我们说得有理智一点，诗究竟是什么呢?感情和思想的表露不过是神经的震动而已。一切热忱、快乐、痛苦，甚至身体的活动，据许多学者的说法，都不过是神经的搏动。我们每个人都是一具弦乐器。

但是谁在弹这些弦呢?谁使它们颤震和搏动呢?精神不可察觉的、神圣的精神通过这些弦把它的动作和感情表露出来。别的弦乐器了解这些动作和感情;它们用和谐的调子或强烈的嘈音来作出回答。人类怀着充分的自由感在向前进过去是这样，将来也是这样。

每一个世纪，每一千年，都在诗中表现出它的伟大。它在一个时代结束的时候出生，它大步前进，它统治正在到来的新时代。

在我们这个忙碌的、嘈杂的机器时代里，她新世纪的女神已经出生了。我们向她致敬!让她某一天听见或在我们现在所说的炭写的字里行间读到吧。她的摇篮的震动，从探险家所到过的北极开始，一直扩展到一望无际的南极的漆黑天空。因为机器的喧闹声，火车头的尖叫声，石山的爆炸声以及我们被束缚的精神的裂碎声，我们听不见这种震动。她是在我们这时代的大工厂里出生的。在这个工厂里，蒸汽机显出它的威力，没有血肉的主人和他的工人在日夜工作着。

她有一颗女人的心;这颗心充满了伟大的爱情、贞节的火焰和灼热的感情。她获得了理智的光辉;这种光辉中包含着三棱镜所能反射出的一切色彩;这些色彩从这个世纪到那个世纪在不停地改变变成当时最流行的色彩。以幻想作成的宽大天鹅羽衣是她的打扮和力量。这是科学织成的;原始的力量使它具有飞行的特性。

在父亲的血统方面，她是人民的孩子，有健康的精神和思想，有一对严肃的眼睛和一个富有幽默感的嘴唇。她的母亲是一个出身高贵的外地人的女儿;她受过高等教育，表露出那个浮华的洛可可式①的痕迹。新世纪的女神继承了这两方面的血统和灵魂。

①洛可可(Rococo)式是18世纪流行于法国的一种艺术风格，以富丽豪华见称。

她的摇篮上放着许多美丽的生日礼物。大自然的谜和这些谜的答案，像糖果似地摆在她的周围。潜水钟变出许多深海中的绮丽饰品。她的身上盖着一张天体地图，作为被子;地图上绘着一个平静的大洋和无数的小岛每一个岛是一个世界。太阳为她绘出图画;照像术供给她许多玩物。

她的保姆对她歌颂过斯加德演唱家爱文德和费尔杜西②，歌颂过行吟歌人③，歌颂过少年时代的海涅所表现出的诗才。她的保姆告诉过她许多东西许许多多的东西。她知道老曾祖母爱达的许多骇人听闻的故事在这些故事里，诅咒拍着它的血腥的翅膀。她在一刻钟以内把整个的《一千零一夜》都听完了。

①斯加德(Skald)是古代冰岛的一种史诗，爱文德(Eivind)是古代北欧一个演唱这种史诗的名歌唱家。

②费尔杜西(?Eirdusi，9401020)是波斯的一个有名的叙事诗人。

③这是德国十二、三、四世纪一种歌唱抒情诗的诗人。

新世纪的女神还是一个孩子，但是她已经跳出了摇篮。她有很多欲望，但是她不知道她究竟要什么东西。

她仍然在她巨大的育婴室里玩耍;育婴室里充满了宝贵的艺术品和洛可可艺术品。这里是用大理石雕的希腊悲剧和罗马喜剧，各种民族的民间歌曲，像干枯的植物似的，挂在墙上。你只须在它们上面吻一下，它们就马上又变得新鲜，发出香气。她的周围是贝多芬、格路克和莫扎特的永恒的交响乐，是一些伟大的音乐家用旋律所表现出来的思想。她的书架上放着许多作家的书籍这些作家在他们活着的时候是不朽的;现在书架上还有空间可以放许多的作品我们在不朽的电报机中听到它们的作者的名字，但是这些名字也就随着电报而死亡。

她读了很多书，过分多的书，因为她是生在我们的这个时代。当然，她又会忘记掉同样多的书女神是知道怎样把它们忘记掉的。

她并没有考虑到她的歌这歌像摩西的作品一样，像比得拜①的描写狐狸的狡诈和幸运的美丽寓言一样，将会世世代代传下去。她并没有考虑到她的任务和她的轰轰烈烈的未来。她还是在玩耍，而在这同时，国与国之间的斗争震动天地，笔和炮的音符混做一团这些音符像北欧的古代文字一样，很难辨认。

①比得拜(Bidpai)是古代印度的一个有名的寓言作家。

她戴着一顶加里波第式的帽子①，但是她却读着莎士比亚的作品，而且还忽然起了这样一个想头：等我长大了以后，他的剧本仍然可以上演。至于加尔德龙②，他只配躺在他的作品的墓里，当然墓上刻着歌颂他的碑文。对于荷尔堡，嗨，女神是一个大同主义者：她把他与莫里哀、普拉图斯③和亚里斯多芬的作品装订在一起，不过她只喜欢读莫里哀。

①加里波第(Garibaldi，18071882)是意大利19世纪的一个军人和爱国主义者。

②加尔德龙(PedroCalderondeIaBarca，16001681)是西班牙的名剧作家。

③普拉图斯(TitusMacciusplautus，约前254前184)是纪元前第一世纪的罗马剧作家。

篇2：《新世纪的女神》散文阅读及注释

“中国的万里长城不久就要崩溃;欧洲的火车将要伸到亚洲闭关自守的文化中去——这两种文化将要汇合起来!”这里所谓的“万里长城不久就要崩溃”，指古时统治者为了切断不同种族人民之间交往所修筑的“万里长城”。这段预言性的论断在今天的中国正在成为现实，成为国家指导精神文明的一个组成部分：“对外开放”。

所以，足以见得《新世纪的女神》在当时的社会环境下，是如何激发一代人的爱国之情的。

每个人的命运可能无法预料，但都应该有自己的价值的。

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篇3：中考散文阅读备考策略及演练

散文是中考现代文阅读中常考文体之一,常常综合运用叙述、描写、抒情、议论等多种表达方式,抒写见闻和感受。按内容来分,散文可以分为叙事散文、抒情散文和写景散文三类。散文的特点是“形散神聚”。“形散”,既指题材上的广泛与写法上的多样,又指结构上的自由、不拘一格;“神聚”,既指文章中心集中、主题鲜明,又指有贯穿全文的线索。散文的表现手法主要有联想、想象和象征。所谓联想,是指人们在观察的基础上,由当前的某一事物回忆起或想到另一有关事物的思维活动。想象就是人们在感知客观事物的基础上,对过去经验进行改造和重新组合,形成新的形象的心理过程。象征是寄意于物,即通过某一特定的具体形象(象征物)来表现一种与之联系的深远的含义(象征义)。散文的写作对象主要是社会生活中的人、事和自然景观。在这类文章中,景、物是文章的主角,其景其物所蕴涵的灵气、情意是作者赋予的。作为一种重要的文学样式,散文成为各地中考语文试题中一个重要的检测内容。

2011版《语文课程标准》的要求:考查考生在词句理解、文意把握、要点概括、内容探究、作品感受等方面的表现。试题的命题角度有:1.汉字的认读、词语选用、词语在句中的含义;2.文章结构如呼应、过渡、铺垫、照应、层次划分等;3.表现手法如烘托、渲染、铺垫、联想、想象、象征、虚实结合、托物言志、情景交融、直抒胸臆、间接抒情、以小见大、形散神聚等;4.修辞手法的运用以及表达方式;5.句子深层意义的理解,语言的鉴赏与品味;6.仿写文中的句子等。题型除少数选择题外,大多以主观题为主,一般为简答题、填空题,有一定比例的开放性试题。

[备考策略]

1.抓住“文眼”,揭示文章主旨。

散文,是与诗歌、小说、戏剧并列的一种文学体裁,它的重要特点是“形散神聚”。散文的“眼”就是作者着力表现的中心点,文章结构的枢纽点,也就是所谓“神聚”之处。抓住了散文的“文眼”,犹如拿到了进入散文这座艺术宫殿的钥匙。散文的思想、感情、结构等也就不难理解和掌握了。那么,怎么识别文眼呢?作者为了表达主旨,往往由一字或一句来突出主旨,布局谋篇。这一字或一句就是文眼,读者抓住了文眼,将文章的主旨揭示出来,其他问题就迎刃而解了。文眼没有固定的位置,也不容易分辨。但只要精于阅读还是有规律可循的,因为文眼出现的地方一定是在那种富有表现力的、最有助于把握全篇思想和脉络的关键性词语上。如《背影》的文眼在标题上,“背影”可看作是父亲的一种特殊“面貌”,由于生活的暗示,作者选取了这个最佳的表现角度,以“背影”为题,贯穿全篇,父亲老境的颓唐、心情的忧郁、父爱的真挚等,都可以通过“背影”真切地表现出来;《谈生命》的文眼在篇中,生命到底是什么?作者没有以概括的语言直白地告诉读者,而是以“一江春水”、“一棵小树”为喻,形象地展现了生命的历程与规律,作者以感性的笔法含蓄地为读者解读了人生的密码;《海燕》文眼在最后一句:“让暴风雨来得更猛烈些吧!”此句借海燕在暴风雨前的勇敢形象,赞美无产阶级革命先驱的大无畏精神。

2.理清线索和脉络,把握文章的写作思路。

散文具有“形散”的特点,其实“散”的外在形式里蕴含着一种贯穿全文的线索和明晰的脉络。我们首先要认真阅读全文,了解作者的写作思路,注意抓两条线:一是明线叙述线索,可按景物的转换、观察点的转移、事情的发展等展开;二是作者的感情线索,这是暗线。往往蕴含着作者或多或少的感情在里面,作者对人物态度的变化,对景物的喜好程度,对事情的判断,我们要抓住。散文的线索多种多样,有以作者的认识和感情为线索的,如杨朔的《荔枝蜜》;有以事物为线索的,如《羚羊木雕》;有以作者的行踪为线索的,如刘白羽的《长江三日》等等。这种线索和脉络,就是作者的思路在文中的体现。理清线索和脉络,不仅有助于领略散文精巧的结构,而且有助于把握文章的精髓所在。

3.品味散文的语言,领悟作者的思想感情。

散文的语言有一种特殊的美。它像诗词,凝练、优美、形象、含蓄;它又像口语,浓淡皆有、自然流畅、朗朗上口。那么,怎样品味散文的语言之美呢?最主要的就是不断地在阅读之中,仔细咀嚼,反复品味。我们品析时,首先,要坚持“字不离词,词不离句”的原则,把品析的语言放在具体的语言环境中。其次,注意把握好角度,一般从准确性、严密性、句式、修辞、意蕴等角度分析。如《紫藤萝瀑布》文中写道:“花和人都会遇到各种各样的不幸,但是生命的长河是无止境的。”作者通过对紫藤萝花盛开的描述以及过去遭遇的回忆,由眼前所见的花,上升到理性的思考,感悟生命的美好和永恒。再次,要抓住散文的重点句。一般要注意散文的三种句子,一是起始句,它往往出现在文章或段落的开头,紧扣主题,蕴含着作者的感情,容易把握作者的情感;二是过渡句,往往是场面的变换,叙述角度的变化过渡,抓住它能理清文章的脉络;三是点明主旨句,它常常出现在文章的末尾,起画龙点睛的作用,抓住它能把握住文章的主旨。

4.探求散文的意境,体味作品的艺术特色。

篇4：理性看待新世纪的分级阅读

进入新世纪以来，由于受全民阅读、中小学语文教学改革等的影响与促进，一场以儿童文学阅读为中心内容的“儿童阅读运动”在我国各地特别是东部地区搞得有声有色，阅读的方法与形式多种多样，包括经典阅读、早期阅读、班级阅读、图画书阅读、亲子阅读、作家签售阅读、书香校园特色阅读与分级阅读等。其中，分级阅读虽是较迟出现的理念与方法，但其对儿童阅读以及少儿出版的影响却十分深广。

一

新世纪分级阅读的标志性现象有二：一是2008年7月广东南方报业传媒集团成立“南方分级阅读研究中心”，并于2009年2月很快研制出《中国儿童青少年分级阅读内容选择标准》和《中国儿童青少年分级阅读水平评价标准》，同时又很快推出相关分级阅读的出版品。二是接力出版社与北京师范大学中国儿童文学研究中心于2009年9月、2010年8月先后在北师大联合召开首届与第二届中国儿童分级阅读研讨会。两次研讨会均向社会发布《儿童心智发展与分级阅读建议》、《中国儿童分级阅读参考书目》。与此同时，北京也成立了“接力儿童分级阅读研究中心”。广州的分级重在行动与出书，北京的分级重在探讨与倡导。

分级阅读的理念与做法，一经倡导，就引起了国内儿童文学界与读书界、出版界的广泛关注，同时也有相反的意见。如有人认为分级阅读会剥夺儿童自由阅读的权利与破坏儿童自己的兴趣，因而应当“缓行”；也有人以自己童年时代的阅读经验，质疑分级阅读的科学性。实际上，分级阅读是一种站在尊重儿童权益立场出发的阅读理念。分级阅读的理论基础与实践基础是图书的适读性与可读性问题，因为不是每一本图书都是适合所有读者的，尤其是小读者，年龄越小，群体性之间的阅读差异性就越大，这就需要负责任的阅读专家对图书进行分析、分级，向孩子们挑选、推荐那些具有适读性与可读性元素的图书。因而在西方，最先出现的是图书的“可读性标准”，以后才有“分级阅读标准。”

一切从儿童的实际出发，包括儿童的年龄特征、思维特征、认知特征、社会化特征、时代特征，这是分级阅读的基本原则。因而分级阅读既是“因材施教”、“因人而异”，又是“量身订做”、“细分读者”，难度极大。在英语系统国家，主要分级方式就有蓝思分级法、A—Z分级法、阅读发展评价体系分级法、常识媒体评级等。

二

分级阅读首先对儿童文学与儿童读物作家提出了一个“为谁而写？”的问题。

一般而言，作家总是把自己的作品视为“老少皆宜”、“适合9到99岁的人阅读”的精品乃至经典；也有的作家公开宣称，他（她）只为自己的心灵写作。应当说，这是一种美好的写作愿景，但同时也要有面对客观现实的平和心态。现代文学巨匠茅盾曾深有感慨地说：“儿童文学最难写。试看自古至今，全世界有名的作家有多少，其中儿童文学作家却是寥寥可数的几个。”为什么儿童文学最难写？根本原因是不同年龄段的孩子对文学作品有不同的阅读接受能力和认知能力。

实际上许多儿童文学作家的艺术才智与创作技巧绝不低于一般成人文学作家，只是因为他们选择了为儿童而写作，尤其是为低幼儿童写作，因而才“默默无闻”。他们既然选择了这一行，也就意味着选择奉献与牺牲，乐于为儿童与儿童文学做一名默默无闻的志愿者。

分级阅读的理念与儿童文学作家的奉献精神是一致的。作家必须将自己所谓的“主体意识”、“为自己的心灵而写”暂时放一边。分级阅读需要的是：小心地、仔细地寻找和探索不同年龄段的孩子对作品的不同需求，包括题材、内容、语言风格、句式长短、文字深浅，甚至主动句与被动句、实词与虚词、常用词与疑难词的使用比例等。

“儿童文学”是一种强烈地意识到自己服务对象的特殊性（儿童）并努力适应服务对象阅读接受心理的文学，因而也就特别重视作品对儿童的“适读性”与“可读性”。从这个意义上我们完全可以这样说，儿童文学（包括整个儿童读物）的第一要义就是需要分级，儿童文学本身就应当是一种“分级”文学。

当代中国儿童文学第一次具有“文体变革”意义的实践是20世纪80年代中期提出的关于儿童文学“三个层次”的理论，即将广义的为18岁以下少年儿童服务的文学，具体细分为：为幼儿园小朋友（3、4— 5、6岁）服务的幼年文学，为小学生年龄段（6、7— 12、13岁）服务的童年文学，为中学生年龄段（13、14— 16、17岁）服务的少年文学。80年代的这场“三个层次”变革其理论意义与实践意义在于：将儿童文学从“成人中心”转移到“儿童本位”（因为在以“成人中心”的年代，儿童文学根本不会去研究儿童特点与细分读者，当时的儿童文学定义是“儿童文学是教育儿童的文学”），进一步增强了儿童文学的文化担当意识与美学内涵；同时，化解了儿童文学创作现象与儿童阅读的丰富性、多样性和儿童文学标准单一性之间的矛盾错位，从而有力地促进了多元共生的三个层次儿童文学的原创生产。

从“三个层次”到“分级阅读”，这是儿童文学文体变革的再一次深化。三个层次是将广义的儿童分为三个年龄段的服务对象，而分级阅读则是具体到每一个不同年龄层的孩子，从1岁、2岁、3岁、4岁、5岁、6岁，直至十多岁的少年（分级阅读的对象是婴幼儿与小学生、初中生，一般进入高中以后，青少年的阅读群体性差异就越来越小；成年人不再有分级阅读，而只是个体之间的阅读差异）。分级阅读要求作家能够具体认识和把握每一个不同年龄层的孩子们的一切特征。因而真正的从孩子出发的分级读物，自然创作难度很大。分级读物必须立足“儿童本位”、坚守“儿童权利”、选择“儿童视角”、服务“儿童需要”。

三

分级阅读同时对儿童阅读与少儿出版提出了一个“为谁服务？”的问题。

当下儿童阅读中的某些做法，如经典阅读，实际上是“成人中心”、“成人目的”。因为认定经典的尺度和权力在成年人。成年人说这是经典，小孩子要读经典，那就得读。成年人可以不问小孩子是不是喜欢，能不能接受，甚至根本不研究作品的适读性与可读性问题。我曾在一篇文章里举过一个最典型的例子，那就是日本图画书《活了一百万次的猫》。我知道有不少阅读推广人到处都在推广这本图画书，东西南北一片叫好，而实际上很多幼儿园老师反映，孩子们根本看（听）不懂。原因很简单，《活了一百万次的猫》是一部讲述“为谁活着才有价值”的有关生命哲学的书，这是一本对成年人更有意义的成人读物，因而在日本往往成为青年男女的婚礼赠品。而我们却硬把它作为儿童读物，而且向幼儿园小朋友推广，岂不搞笑。现在国内某些高校正在向大学生进行婚姻性爱方面的教育，如果向热恋中的青年男女推广《活了一百万次的猫》，这倒不失为最佳读本。《活了一百万次的猫》提醒我们，儿童阅读本身同样存在着一个“儿童观”问题，不是所有的打着儿童旗号的行动都是为了儿童，有的可能是好心未能办成好事，因而事倍功半，甚至南辕北辙；有的压根儿就不是为了儿童，而是别有所图。对于当下正趋热络的分级阅读出版，我们也应有冷静的思考。

国内分级读物的出版是最近三年间的事，最初是由贵州人民出版社2008—2009年间推出的“鹂声分级阅读”书系。据称这是“中国第一套小学生分级读物”，从一年级至六年级，每年级5本。以后陆续上市的有：2010年人民邮电出版社出版的《喜羊羊与灰太郎——第一套儿童自主阅读分级读物》；2011天津教育出版社出版的由北大钱理群教授主编的《语文新课标分级阅读丛书》；2011年浙江少年儿童出版社推出的12册《中国儿童文学分级读本》，细分为3册幼儿卷、6册小学卷、3册初中卷。南方分级阅读研究中心编选的分级读物，是目前国内影响最大、品种最多的分级图书，主要由南方日报出版社出版。包括文学经典、均衡阅读、初中套书、红皮书（小学1— 6年共30本）和蓝皮书（小学1—6年共30本）。据《中国文化报》报道：2010年某出版社要出版某名家的作品，他不同意，因为那些旧作再版的话出版社利润太低。但出版社负责人说，这个您不用担心，我们来操作。结果，出版社用所谓的分级阅读方式对他的作品进行重新编排，短时间内就发行了30万册。

这就是当下分级读物出版的现状与心态。读者（主要是家长）有需求，市场有利求，可以预见分级读物的出版还会持续看涨。

关于分级阅读，我的基本观点是：分级阅读的核心和难点是“选书目”，具体地说涉及三个方面：一是选什么？二是怎么选？三是由谁来选？“选什么？”是分级阅读的理念，分级阅读工作者应当站在尊重、保护儿童应有的生存、发展的权利的立场，站在儿童本位的立场，从儿童精神生命健康成长出发，真心实意地为儿童服务。“怎么选？”是分级阅读的方法。分级阅读工作者必须具备儿童心理、儿童教育、儿童文学、儿童语言、儿童出版以至儿童文化的相关知识结构，必须熟悉和了解当前中外儿童文学、儿童读物的出版现状与基本书目，必须懂得如何按照不同年龄阶段少年儿童的阅读心理、接受能力，为他们选择、配置相应的书目。“由谁来选？”这实际上涉及分级阅读的公信力、权威性与专业性。分级阅读工作者必须具有相应的资质，除具有有关儿童心理、儿童教育、儿童文学、儿童出版等的专业知识外，还必须具有社会责任性与文化担当意识，具有高雅的文学修养与尽可能多的知识储备，具有公正心与服务精神。他们是儿童阅读的“点灯人”而不是“点钱人”，是儿童精神成人的引领者而不是糊弄者。

篇5：《新世纪的女神》散文阅读及注释

国内该领域相关学者就注释对二语词汇附带习得及阅读理解的影响展开研究(段世平、严辰松2004;王莹2008等),鉴于所采用注释类型的多样化,其研究结果尚未达成一致。此外,多数研究选用英语水平相同的学习者作为研究主体,其研究成果不能适用于所有的二语学习者。本研究旨在探究生词注释(单项注释与多选项注释)对不同英语水平学习者词汇附带习得及阅读理解能力发展的影响。

1 文献回顾

近年来,词汇注释研究的重心由纯粹地研究注释对词汇附带习得的影响渐渐转向不同注释类型对词汇附带习得的影响。词汇注释的类型大致可以分为以下几种:第一语言注释,第二语言注释,第一和第二语言相结合的注释,有注释与无注释,单项注释与多选项注释,多媒体注释与多模态注释,以及边注与尾注。相关的实证研究结果可以总结如下。在促进词汇附带习得方面,第一语言注释与第二语言注释相比较,哪一种注释类型更具优势仍然存在争议。Jacobs et al.(1994)与Yoshii(2006)并未发现一语注释和二语注释对词汇附带习得的影响有明显的差异;而Cheng&Good(2009),Azari(2012),Rouhi&Mohebbi(2012)等的研究结果表明,一语注释比二语注释更有利于二语词汇附带习得。与单项注释相比较,多选项注释更能够促进词汇附带习得与保持(Srichamnong 2009;Gan 2014;段世平、严辰松2004;王莹2008;戴俊红2014,etc.)。然而,Watanabe(1997),Hsu(2011)与Moazzeni et al.(2014)并未发现两者对词汇附带习得的影响存在显著差异。此外,有研究结果表明,多模态注释比传统的文本注释更由主语词汇知识的习得与保持(Akbulut 2007;Yoshii&Flaitz 2012;Zandieh&Jafarigohar2012)。

此外,注释对阅读理解影响的研究是词汇注释又一研究重点。相关实证研究(Davis 1989;Joyce 1997;Lomicka 1998;Sade⁃ghi&Ahmadi 2012;Azari et al.2012,etc)显示,不同注释类型对阅读文本的整体理解,对阅读过程及阅读结果具有不同的影响。Sadeghi&Ahmadi(2012),Azari et al.(2012)及Jung(2015)发现文本注释确实能够改善文章的可理解性,促进学习者阅读能力的发展。然而,Joyce(1997)的实验数据分析表明,边注对于促进学习者对文章整体内容的把握并未有明显的效果。Sadeghi&Ahmadi(2012)的研究结果显示,以视频的形式展示的注释相比其他注释类型更有利于学习者理解文章的主旨。AlJabri(2009)得出如下结论,与二语注释,无注释相比,一语注释更有利于学习者对文本信息的整体理解。Davis(1989)发现边注有利于学习者阅读的流畅性,而Lomicka(1998)得研究结果表明,利用注释学习者对文章仅能够达到表层次的理解,不能有效地建立情景模型。AlJabri(2009)的研究还显示,一语注释和无注释比二语注释更能够为学习者回顾文章的主要内容创造良好的学习环境。与之形成对比,Azari et al.(2012)发现,一语注释、二语注释及一语二语相结合的注释比无注释条件更有利于学习者对文章主要内容的记忆,虽然该研究并未发现这三种注释类型所产生效果之间的差异。鉴于该研究领域所得成果的多样化,需要更多的实证研究加以证实与拓展。

需要指出的是,以上列举的研究多选择二语学习水平相同的学习者作为研究主体,虽然也有少数研究者试图探究语言水平这一学习者因素对词汇附带习得及阅读理解的影响,但结果尚有待进一步证实。本研究旨在探讨单项注释与多选项注释对二语词汇附带习得与阅读理解能力发展的影响,将选用英语水平不同的学生作为实验主体。

2 实验设计

2.1 研究问题

为了进一步证实并拓展相关研究成果,本研究拟解决以下三个问题:1)单项注释与多选项注释对即时词汇习得有什么影响?2)单项注释与多选项注释对词汇保持有什么影响?3)单项注释与多选项注释对阅读理解有什么影响?

2.2 研究主体

为了深入探讨以上三个研究问题,本研究选取江苏省某高校大二两个平行班(A班,B班)的学生作为研究对象,总计115名学生(A班58名,B班57名)。此外,研究主体的英语水平并不高,根据其所学教材的难易程度可将其视为中低水平英语学习者。实验过程中,根据其上学期期末英语成绩,大致将每个班的学生分为高水平英语学习者和低水平英语学习者,故有A班高水平英语学习者,A班低水平英语学习者,B班高水平英语学习者及B班低水平英语学习者之分。

2.3 研究工具

在实验过程中,主要采用以下四种研究工具。

阅读材料:根据学习者的英语水平,选取其所用教材配套练习册中第8单元的一篇文章,文章题目为How to Be True to Yourself,文章字数为514。实验结束后,经证实,实验前实验主体并未读过该文章,且文章难易程度符合其语言水平。结合本研究拟解决的问题,作者将设计两种版本的阅读文本:带有单项注释的阅读文本和带有多选项注释的阅读文本。提供带有多选项注释的阅读文本,旨在使学习者在阅读过程中从生词的正确解释、生词的反义词及干扰项中选择最符合语境信息的目标词释义。

阅读理解测试:该测试要求研究主体用中文(第一语言)尽可能多地写下文章的主要内容。

即时词汇测试:通过对Yoshii(2006)的词汇测试方法进行改进,本研究中词汇测试方式包括以下两部分:1)给出目标词,请学生写出中文意思;2)请学生用所给出的目标词造句。测试卷的第一部分主要测试学生对接受性词汇知识的掌握情况,第二部分主要测试学生对产出性词汇知识的掌握情况。

延时词汇测试:与即时词汇测试相比较,延时词汇测试保持两个主要测试环节顺序不变,仅对每一环节目标词及选项的排列顺序进行调整,以降低即时词汇测试带来的影响。

2.4 研究步骤

前测:在开展主实验前一周,从另一个平行班选取33名学生,安排其阅读主实验中将要用到的阅读文本(未添加注释的文章),并标注出所有不认识的英语单词,实验者记录下完成阅读所需时间(注:参加前测的所有学生都是自愿的,而且是有偿性的)。然后,按照学生标注出的生词频数选取合适数量的目标词,并对其他未被选用的生词进行同义词或上义词替换,以使阅读文本的生词率控制在2%~5%(Nation 2001)指出,生词率保持在2%-5%既有助于学习者理解文本的主要内容,又为词汇附带习得提供有利的条件)。选取目标词的基本条件如下。

1)所选取的目标词对于参加实验的主体而言是陌生的,有难度的;

2)所选取的目标词对于理解阅读文本来讲是不可或缺的;

3)根据前测中33名学生对阅读文本中生词标注的频率,按从高到低的顺序选取目标词。

主实验:实验过程中,分别安排A班学生阅读带有单项注释的阅读文本,B班学生阅读带有多选项注释的阅读文本,并在阅读前告知学生阅读结束后将有阅读理解测试,以保证学生将主要注意力集中在理解文章所要传达的语义信息上,为词汇附带习得创造有利条件。待研究主体在规定的时间内完成阅读,立即发放阅读理解测试卷,要求学生在15分钟内完成该部分测试。待阅读理解测试结束后,向学生发放即时词汇测试卷,测试过程按照测试卷的两个组成部分依次进行,每部分测试卷在学生完成后立即收回(用时15分钟)。在即时词汇测试完成两周后,拟进行延时词汇测试(用时15分钟)。

3 研究结果与讨论

3.1 单项注释与多选项注释对即时词汇习得的影响

表1中的数据表明,不论英语学习者的英语水平高低,多选项注释比单项注释更利于即时词汇意义习得(Sig.=.047<.05Sig.=.018<<.05)。该研究结果可以运用“投入量假说”及“层次加工理论”进行解释,多选项注释之所以在促进词汇附带习得方面较单项注释更有优势,是由于学习者在运用该注释类型时涉及“需要”、“搜索”、“评估”三个步骤,每一步都需要学习者投入较多的认知努力,对词汇信息进行深层次加工,进而建立牢固的形义联系。然而,单项注释由于直接给出词汇的正确解释,学习者仅启动“需要”这一动机即可,没有投入认知努力,因此,单项注释对于即时词汇意义习得的影响较小。此外,“层次加工理论”强调,信息加工的最终效果取决于最初的加工深度(语义层面的加工、语音层面的加工),与信息在长时记忆中储存的时间长久与否无关。因此,多选项注释的深层次加工这一特点也决定了其在促进词汇附带习得方面的优越性。此外,余下数据显示,单项注释与多选项注释对学习者即时词汇词义习得的影响与学习者英语水平高低无正相关(Sig.=.104>.05Sig.=.428>>.05)。出现该结果可能是由于给出目标词定义这一词汇测试工具对于高水平及低水平英语学习者可能均有些难度,因为在阅读过程中,他们将主要注意力投入到阅读理解中,而很少刻意关注词汇注释,故而这两种注释与学习者的语言水平未呈现出相关性。

表2中的统计结果表明,在即时词汇测试中,当学习者具有相同的英语学习水平时,多选项注释比单项注释更有助于学习者产出性二语词汇知识的习得(Sig.=.000<<.05,Sig.=.027<<.05)。该研究结果同样可以运用“层次加工理论”进行解释:与单项注释相比较,多选项注释要求学习者对目标词进行较深层次的语义加工,因而更有利附带习得词汇知识。此外,当学习者的英语水平具有高低之分时,两种注释类型对学习者产出性词汇知识习得的影响表现为不同的结果:a)单项注释对学习者用目标词造句能力的影响不受其英语水平高低的制约(Sig.=.506>>.05);b)多选项注释对学习者用目标词造句能力的影响与其英语水平高低呈正相关(Sig.=.019<<.05)。该结果进一步证实了“投入量假说”的正确性,单项注释仅仅涉及“需要”这一动机因子,无论是对于高水平学习者还是低水平学习者,都不能导致他们进行更深层次的信息加工;而对于不同水平的英语学习者,多选项注释引发的语义加工又不完全相同。

结合以往研究成果,本研究与Watanabe(1997)及Hsu(2011)得出相同的结论:单项注释与多选项注释确实有利于词汇附带习得。然而,两位学者并未发现这两种注释类型对词汇附带习得影响的差异。此外,当前的研究结果进一步证实了Nagata(1999),Miyasako(2002),Moazzeni et al.(2014),Gan(2014),段世平与严辰松(2004),王莹(2008)与戴俊红(2014)的研究发现,即与单项注释相比,多选项注释能够为二语词汇附带习得提供更有利的条件。然而,司晓蓉(2014)的研究结果表明,与单项注释,一语与二语相结合的注释类型相比,多选项注释对词汇附带习得的影响最小。

3.2 单项注释与多选项注释对延时性词汇知识习得的影响

表3中的统计结果可以知道,在延时词汇测试中,当学习者的英语水平相同时,单项注释与多选项注释对词汇意义习得的保持具有相同的效果(Sig.=.079>.05,Sig.=.477>>.05)。此外,这两种注释类型对学习者词汇意义保持的影响与其英语水平不呈正相关(Sig.=.651>>.05,Sig.=.118>.05)。这两项研究结果在一定程度上受到即时测试与延时测试之间的时间间隔影响,在此期间学习者并未花费时间来复习巩固即时习得的词汇知识,因而减小了这两种注释类型对词汇知识保持的影响之间的差异,并降低了这两种注释类型与学习者英语水平之间的相关性。需要指出的是,此处第一项结果与Watanabe(1997)得出的结果相同,即单项注释与多选项注释对词汇知识的保持具有相同的效果。

图表4中数据表明,在延时词汇测试中,对于高水平英语学习者而言,多选项注释比单项注释更有利于提高其用目标词造句的能力(Sig.=.000<<.05)。这一结果与Gan(2014),段世平与严辰松(2004),王莹(2008),刘敬华与董爱智(2011)的研究成果一致。与之形成对比的是,在延时词汇测试中,对于低水平英语学习者而言,这两种注释类型在促进学习者运用目标词造句能力的发展方面具有相同的效果(Sig.=.215>>.05),尽管M(单项注释A低)=11.8333小于M(多选项注释B低)=15.0357。这一研究结果可能受到学习者较低的英语水平制约。此外,作者还发现,在延时词汇测试中,单项注释对学习者产出性词汇知识习得情况的影响与其英语水平不呈正相关(Sig.=.623>>.05)。然而,数据(M(多选项注释B高)=24.3448,M(多选项注释B低)=15.0357,Sig.=.001<<.05)表明,与低水平英语学习者相比,多选项注释更有助于高水平英语学习者产出性词汇知识的习得。

3.3 单项注释与多选项注释对二语学习者阅读理解能力发展的影响

如下表5中的数据显示,对高水平英语学习者而言,单项注释比多选项注释更有利于其掌握文章主要内容(Sig.=.005<<.05)。单项注释较之于多选项注释的优越性由这两种注释类型的特点决定,在阅读过程中,后者需要学习者投入较多的时间,不利于其对文章主要内容的把握,而前者既不会打断整个阅读过程,又为学习者提供正确的词汇释义,能够高效地解决语境线索不足的问题。相比之下,对低水平英语学习者来讲,这两种注释类型对其掌握文章主要内容具有相同的效果(Sig.=.194>.05)。这一研究结果与Hsu(2011)所得结果相同,唯一不同的是Hsu(2011)选用的实验主体具有较高的英语水平。本研究中,前后两项结果的差异在极大程度上受到学习者英语水平的影响。此外,当学习者的英语水平具有高低之分时,单项注释更有利于高水平英语学习者阅读理解能力的发展(Sig.=.012<.05)。然而,通过分析数据(Sig.=.287>>.05)可以得出,多选项注释对英语学习者阅读理解能力发展的影响与其英语水平不呈正相关。整体看来,两种注释类型都有助于二语学习者阅读理解能力的发展,这与Davis(1989),Stewart and Cross(1991)的研究成果相一致。稍有所不同的是,Stewart and Cross(1991)的研究侧重于词汇注释对阅读过程,即阅读的流畅程度的影响,而本研究及Davis(1989)侧重于注释对阅读结果,即学习者对文章主要内容掌握程度的影响。与上述结论形成鲜明对比,Joyce(1997)研究发现,词汇注释对于提高学习者的阅读理解能力并没有明显的效果。

4 结论

通过对以上研究结果的讨论与分析,笔者可以得出以下结论:1)多选项注释比单项注释更有利于英语学习者对接受性及产出性词汇知识的即时习得,且前者对即时习得词汇知识的影响与学习者语言水平呈正相关;2)多选项注释比单项注释更有利于英语学习者对产出性词汇知识的保持,且前者对产出性词汇知识的保持的影响与学习者语言水平呈正相关;3)单项注释更有利于高水平英语学习者对文章主要内容的掌握,而多选项注释对阅读理解能力发展的影响与学习者英语水平没有必然的联系。