学象棋的启示作文

学象棋的启示作文（共15篇）

篇1：学象棋的启示作文

“将军”!只听爷爷的“车”在我的“将”面前，和我的一声尖叫，眼睛盯在那一片血场，的棋盘，我目瞪口呆，看着将军和战士们被一个个干掉，我的心里一点儿也不是滋味。

那是一个阳光明媚的下午，可温度很低，寒气还是让人冷得直打哆嗦，这时我在我的玩具库里找到了一样东西，“象棋”就叫爷爷来陪我下一盘吧。

这时，爷爷不知什么时候神不知鬼不觉的来到了我的身边，我正想着找爷爷呢，正合我意，我跟爷爷开始了下象棋。

比赛开始了，我注意力非常集中，紧盯着棋盘，我先把“炮”瞄准了爷爷的“兵”，爷爷一眼就识破了我的计划，给了一个马，保住了他的兵，而我又跳马，给车让道，而爷爷却跳了象，我想，这怎能跳象?我不管三七二十一，想吃象，可这时，正因为我吃了象，才出现了现在这样的局面。我只顾着往前冲，放松了后方的力量，我心情里慌了起来，乱了手脚，砰，车被吃了，我正想保住帅，可爷爷使出了绝技，“重连炮”不一会儿，又被爷爷的车给吃了一马，五兵，一车，这时我的营地只剩下老弱残兵，我的兵马一个个被杀，老天啊!最后“将军”还是被生活捉了，我被打的惨败。输了这一局。

我输了这场比赛，但也不气馁，因为下象棋，能使我变得更灵活，在这件事中，我悟出一个道理，做什么事情，都要冷静思想，多动脑筋，我也相信通过我不断努力，将来会取得成功。

篇2：学象棋的启示作文

当天，倾盆大雨“哗啦哗啦……〞最近，我的成绩突然下降，学习状态像滑梯一样一下子滑到谷底。父亲看了，拍了我的肩膀，说:走，下棋。”

打开棋箱，黑色如墨，白色如玉，一切都闪耀着美丽的光泽。我和父亲一眼就开始下棋了。但无论如何，当我离成功只有一步之遥时，我总能看到我父亲站在那个叫成功的地方，向我微笑和挥手。我沮丧地低下了头，豆大的眼泪溢出了眼睛。“不玩了。”我张着脸，拖着哭声，慢慢地小声说。

“想知道自己为什么输了吗?”爸爸问我。我低头，看棋，明明离五子只差一步，偏偏晚了一步，我咬牙，点头。父亲指着我失败的地方说:“你一直被我牵着鼻子走，怎么能赢呢?”我的心好像被光束照亮了。“你知道每一步都有什么意图吗?不看别人，只盯着自己，不输也不奇怪!”我看着父亲的眼睛，咀嚼着他说的话，突然觉得人生迷路的答案就在这里!

一眨眼，三年如流水匆匆过去。当时迷路的孩子，现在成了大孩子。这三年间，我下过很多棋，印象最深的是那次父亲对我说的“女孩，学习也一样。不要让别人的感受和想法成为你的绊脚石。一个人必须有自己独特的想法。另外，人生就像棋一样，如果发现这个人突然做的行动有点奇怪的话，就要考虑他为什么要这样做，就像我为什么要把棋放在这里一样。只盯着自己，不考虑别人，不会成功。”

篇3：洋思中学观摩学习的启示

洋思中学所做的与我们同等的细小、实实在在,但是“积沙成塔,积小溪成大海!”诸多不起眼的小事因其长时间的持之以恒,最终变成了人人瞩目的大事。他们在教学等方面的实施策略,我们或多或少都用过,但我们缺少的往往是他们持之以恒和无怨无悔的奉献精神。

一、校园文化元素应该成为学校的营养品

洋思中学的校园里,我们时时处处可以体会到“文化育人”的无穷魅力,那些无声的语言激励着学子拼搏争先,激励着洋思的老师们敬业奉献。教学楼门厅里的校长寄语给人们留下了最深刻的印象,“老师们,请记住:你自己就是一部教材。”“同学们,请记住:你自己就是一座金矿。”也许,我们缺少这种认识和理念,我们更缺少对校园文化元素的经营。洋思中学的“先学后教”教学模式,后来被洋思人发展经营成为一种理念。几乎所有学校都喜欢用文化格言装点校园的角角落落,但是这些元素只是化妆品式的堆积。一个学校,应该重视经营自己的校园文化,让校园文化成为学校发展、学生成长的营养品。

二、课堂是质朴、务实、高效的课堂

洋思课堂的特点是教师把课堂真正还给了学生,课堂的大部分时间都是学生在自学、思考、讨论、交流。高效不是要教师高效讲,而是追求学生学习的高效。教师不会为听课而作秀,而始终思考的是如何使学生高效学习的方法和策略。课堂的朴实、高效,体现如下:

在“导”中学。“先学后教,当堂训练”是洋思中学的课堂教学策略。只有真正做到“不学不教,先学后教,以教导学,以学促教”,才能取得最佳的教学效果。教的方式,都是让已掌握的学生先讲。如果学生讲对了,教师肯定;讲得不完整、达不到深度的,教师补充;讲错了的,教师更正。教师引导学生讨论,让会的学生教不会的学生,教师只作评定、补充、更正。洋思学生真正成了课堂学习的主人。

在“做”中学。让学生充分“动”起来,是洋思课堂教学的又一特点。在洋思中学,课堂上的每一个环节都让学生自学。但自学并不只是单纯地看书,在自学的过程中,学生可以动手操作、动眼观察、动脑思考、动口交流。教师引导学生投入到这些活动中,让他们亲身感悟知识的产生和发展过程。

在“紧”中学。洋思的课堂上学生都像考试一样学得特别紧张。所谓有了压力必有动力,好的学生在紧张、有限的时间内会自主学习,提高学习效率;他们的小徒弟(即后进生)在自学时也会有紧迫感,别人在有限的时间看完了例题能够做练习,自己不会做会感到没面子,这就增强了他们的竞争意识和好胜心。所以,这样让学生真正紧张的课堂,应该是师生“教”、“学”高效的又一原因。

三、高效教学的三件法宝

第一是“先学后教,当堂训练”的理念和模式。

第二是“三清”制度,而且是以调动内需为前提和保证,持之以恒的“三清”。所谓三清即日清、周清、月清。“清”的对象不是全班都“清”,只“清”倒数十五名同学。谁去“清”他们,洋思的做法是由班主任指定十五名小师傅去“清”。“清”的内容,“日清”即考查识记当天所学的知识内容、重点和基本点。“清”的目标应该以中下学生为主,三年如一日坚持到底,洋思中学就没有了差生。“周清”即为一周的学习重点,洋思的做法是班级互清,各班互有十五名小师傅去“清”同级某班的小徒弟。“月清”是由各科的备课组命题的考试。考试结果重新确定下月清的对象。因此,洋思的学生都在努力,尤其是中差生们,为“清”努力。“清”这样的检查督促手段我们都用过,为什么效果不好呢,答案是,首先我们没有坚持到底,更重要的是我们没有去调动学生的内在需要。洋思中学下午有一个近两个小时的课外活动,没有完成“清”的小徒弟和小师傅不能去参加课外活动。课外活动可都是每个学生按自己的兴趣确定的活动,踢足球、打乒乓球、学乐器、下棋、绘画等等,所有这些活动都是对初中生有着无穷魅力的事情。于是,完成“清”成了学生自己的需要,被“清”者会尽力,而小师傅们也一定会尽心做好提醒和帮助。

篇4：象棋的启示作文

一个阳光明媚的中午，我正为赢了郑圣文一盘象棋而得意洋洋。这时，郑圣文摆好了象棋问：“章左通，咱们再来杀一回合。”我轻蔑地瞟了他和眼，心想：一个手下败将，能比得我赢?我便说：“去去去，你还是先把象棋棋子认好再来玩吧!”郑圣文一听，便用起了激将法，说：“你还不是怕输?胆小鬼!”我一听，可来劲了，大声说：“下就下，我难道还怕你不成?”

于是，我俩摆好阵势杀了起来。我按照老套路走棋，郑圣文便“拱卒”，郑圣文“跳马”，我便“一马定天下”，郑圣文灵机一动，“飞炮”，我便用“炮”、“马”、“相”围着他的炮团团转，生怕他们“攻”入城内，然后，我派出大将“车”，郑圣文只防不攻，我心想还不进攻?我出动大“车”，刹那间把他那车马炮给送进了天堂。郑圣文却不以为然，仍在做他那老一套，我便为我的开局洋洋得意，心想：谁叫你要和我玩?我高兴得忘乎以乎，我便把细心抛到九霄云外去了。“跳马”!“将军抽车”!我一看，气晕了，唉，没办法，“车”啊“车”你就“为国捐躯”吧!谁知，丢“车”之后风云变色，他的大军像决了堤的黄河水一样波涛汹涌地向我军冲来，把我方士卒冲得七零八落，我的两幅车马炮被打得一个不剩，我急起来了，一急，就走错了，郑圣文把车往我方老将的右面一拍，大喊一声：“将军”。我的老将只好上去，谁知他又把“卒”放上一格：“又将”!我的老将只好退下，谁知，他又派来了一个“卒”，大喊一声：“将军死棋”!我羞红了脸，走开了。

篇5：象棋的启示作文

第一回合我们各自都摆好了自己的兵，各各都是不屈不饶，好像做好了做战准备，炮翻山，马走日，我们个个开始了准备出战，我上车横冲直撞得向他的老营冲来，我左吃一个，我右吃一个。好像有好多吃不完的美食一样，正当我欣喜若狂的时候，爸爸遍布下了天罗地网，我的车正要冲过去吃它的一个马的时候，后来爸爸的象把我的马挂了!这时爸爸高兴的合不拢嘴，还打击我：“怎么样!不服气!‘我从心里不服气，唉!所以我的第一盘败给了我的爸爸!我心想：虽然你赢了我第一盘，第二盘有你好看!让你在说我!

第二回合我们俩摆好了自己的兵，我只词一守为攻，无论敌人怎样来攻我，我就会守住我的老将，不让别人攻击我，只要老爸的兵一到我的地盘里，我就派一个军去打，后来老爸冥思苦想得起来，我看见我的爸爸得脸好像一个魔术师，脸上的表情一会儿愁眉苦脸，一会儿欣喜若狂，最后老爸带了大量兵来杀我的老将，我左派一个军，我右派一个军。有些兵都被光荣的牺牲了，老爸像诸葛亮一样神机妙算，不一会儿又给我打败了!唉!看来我一定要练好基本功，然后再给我的爸爸再PK，我相信到那时我一定会打败我的爸爸。

篇6：下象棋的启示作文

我一放清明小长假，便来到爸妈工作的地方，‘哈，你可是算回来了！’我听见妈妈说‘嘿嘿，来咱俩杀一盘！’于是妈妈放开折叠棋盘桌，妈妈迫不及待摆好棋。‘嘻嘻，你下不过我了！因为我又从你爸爸那里学了几招！’妈妈说道。‘好啊，趁我上学，又偷学了！’我叫道。在我家，棋艺最高的是我爸爸，让个‘车’、‘马’、‘炮’都能赢！我下象棋在家里虽然算不上顶尖，但对付妈妈不成问题。

我和妈妈杀了两盘，我……算了，你自己看吧！第一局，刚开始，我立即给了妈妈一个下马威，向妈妈猛烈进攻：‘连环炮’、‘当顶炮’、‘仙人指路’……不一会儿，妈妈就损失了两个‘卒’和一个‘炮’而我半个棋子也没丢。又战了几个回合，我来个‘重炮无垫子’，妈妈自然输了。第二局，妈妈眉头紧锁，冥思苦想。我却沾沾自喜，得意扬扬。没过一会，‘车’、‘马’过五关斩六将，我的‘马’站在一个特别好的位置。因为这儿既可以吃‘帅’又可以吃‘车’。正在我等待妈妈作出选择的时候，她的脸上露出一丝笑容，我疑惑不解，但当我的马被她的炮打了时，我才恍然大悟，她为什么飞‘象’、撤‘车’……的目的，给我布了一局阵！等我知道时，已经晚了，她又用‘抽将’把我的‘车’和‘炮’吃了，然后当我撤‘兵’时，埋伏已久的‘马’杀出来，最后，我被‘二车错’给逼死了。真是‘关羽失荆州――骄兵必败。’也所谓‘满招损，谦受益！’

篇7：日本特别支援学校对我们的启示

明治维新后的第十年, 即1878年, 日本政府在京都设立了第一家从事聋哑、盲人教育的“京都盲哑院”, 这被公认为日本近代特殊教育的发端。之后的数十年中, 日本政府陆续在东京、千叶县、大阪等地开设接受智力障碍 (简称智障) 、身体残疾障碍 (简称残障) 、精神发育障碍等学童的“养护学校”。但随着战事的进行, 与特殊教育相关的学校、学级被迫相继关闭。直到1946年, 东京大和田小学开设“养护年级”, 正式迈开了战后特殊教育复兴的第一步。随着日本国内经济的振兴, 特殊教育在政府和民众的理解与支持下获得了长足的发展。1979年, 特殊学校教育义务制正式实施, 立法体系的完备为特殊教育的发展提供了法律上的依据和保障, 也体现了社会大众对特殊群体的认可、接纳。特殊教育在不同层面的实践也不断促进着人们对特殊教育理念的重新审视。其中“特别支援教育”的说法引起了广泛的关注。其提出的理论依据是“人类儿童都各有特色, 独一无二。差异是自然而且伟大的。应对每一个孩子展开相对应的教育”。 (1) 经过2001年《特別支援教育のあり方 (最終報告) 》, 2004年《特別支援教育を推進するための制度のあり方 (中間報告) 》等研究报告的反复论证, 从2007年4月1日开始, 日本文部科学省将《学校教育法》中“第6章%特殊教育”正名为“第6章%特别支援教育”, 盲、聋哑、养护学校等一并归为特别支援学校, 特殊学级改名为特别支援学级。其办学的出发点和立足点是“在帮助学生改善或者克服生活和学习上的困难基础之上, 培养他们的自主能力和参与社会的能力”。 (2)

二、日本特别支援学校的办学特点

(一) 教学对象的扩大化。

特殊学校改名为特别支援学校之后, 教育的对象不再仅仅面向视觉、听觉、智力、肢体障碍、身体虚弱的学生。尽管随着生育知识的普及和医疗水平的发展, 残疾儿童的出生率大幅度地下降, 低年级学童身上反映出的发展性障碍问题却日益凸显。但大多数发展性障碍往往从智力水平 (IQ) 数值上得不到反映, 所以很多情况下, 学童被家长、老师误解为“不好好学习”、“不勤奋、不努力”, 得不到及时有效的帮助。发展性障碍的程度和类型在每个学童身上存在差异性和复杂性, 可以说对于每个个体而言都有特殊需求。因此, 2006年的《改正学校教育法》将学习障碍 (LD) 的儿童、注意力不集中·多动性障碍 (ADHD) 的儿童、高机能自闭症儿童等视作“有特殊教育需求的学生”, 一并纳入特别支援教育的对象。学生可以选择特别支援学校或者普通学校中开设的特别支援班级, 甚至普通学校。学年从幼儿园、小学、初中直到高中。同时, 特别支援学校还提供对普通学校的在籍学生咨询、建议、指导等援助。根据文部科学省的调查统计, 随着社会上对特别教育支援的对象扩大化的认同理解, 接受特别支援教育的学生人数也呈现出逐年增加的趋势。

(二) 课程内容的多元化。

随着就学对象的逐步扩大化, 特别支援学校中的课程设置也随之变革创新。为了能够更加适应学生个体发展发展的特殊性, 日本文部科学省并没有统一规定各所学校的教学内容和统一采购教材, 而是站在指导各个特别支援学校的立场上, 提出了“以学习内容的掌握和生活自理能力的掌握”为主要教学目标的指导意见。在这样的指导方针下, 除了开设与日本普通小学至高中相同的“国语、数学、理科、社会、英语、技术·家庭、信息、体育、音乐、美术”等课程之外, 还根据学生身心发展的具体情况, 编制有针对性的“自立课程”和“道德课程”。所谓的“自立课程”, 就是在确保学生自身安全的前提下, 去训练他们独立生存、生活的技能。各个特别支援学校还可以结合在校学生的特点, 构建满足学生需求的弹性的授课内容体系。以东京都立王子特别支援学校为例, 该校以智障学生为主, 类似于我国的培智学校。学校在以培养学生的独立生存能力的前提下, 根据学生智力障碍的轻重程度, 开展文化节、运动会、俱乐部等活动, 来提高他们与人交流的能力, 培养社会生活的感知力。又如, 不少地方性的特别支援学校, 为了让学生能够更好地融入当地的生活, 将富有地域性特色的内容安排到教学中。而同时开设的“道德课程”在培养学生的道德意识、心理发展和树立正确的价值判断方面起着重要的作用。

(三) 教师队伍的专业化。

日本的特别支援教育学科一般归属于大学的教养学部 (相当于国内大学的教育学院) , 分为特别支援教育学、特别支援心理学、特别支援临床学等三大分支。随着教学对象需求的不断细化、多样化, 所开设的科目也趋向更加全面、精细。同时, 考虑到特别支援学校中教学的操作性强的特点, 还设有“教育实践”课程, 安排学生去教学现场见习、实习、讨论。在完成规定的课程学习后, 通过特别教育资格士资格认定和普通学校的教师资格证, 才具有在特别支援学校执教的资格。同时, 高尚的人格修养也是成为合格教员必要的条件。随着大量优质师资力量的输入, 日本各地的特别支援学校的师生比例不断缩小, 在2004年时达到1∶0.62, 保证了教师能很好地顾及每一个学童的学习情况。同时, 考虑到部分学童因为多重残疾就学不便, 学校还设置了“家访班级”, 安排教员去学童家里授课指导。另外, 为了提高教员的科研能力, 日本文部科学省还设立国立特别支援教育综合研究所和各个都道府县的特别支援教育中心等机构, 帮助教员进一步在职进修。

(四) 学校设施的人性化。

根据文部科学省在平成21年3月修改确定的特别支援学校设施整治方针的要求, “特别支援学校的校舍建设和内部设施的每项配备都要达到规定的硬件指标”。 (3) 日本现在既有的大多数特别支援学校都是在原有的养护学校或是普通学校的基础上重新规划建设, 具体建设指标的设定, 依然是从满足学生的学习和生活的个体需求作为出发点。例如考虑到学生身体上的原因, 特别强调校舍选址、就学路径、设施使用等方面的安全性和便利性;考虑到学生个体情况的特殊性:视障学生的设施注重光线, 听障学生的设施注重吸音性, 智障学生的设施注重安全性, 残障和病弱学生的设施注重辅助器材的使用。同时, 不少特别支援学校意识到学校设施的建设始终发展空间有限, 因此政府大力加强和所在地区其他公共文化设施的配合使用。以横滨市立特别支援学校为例, 学校积极利用当地的职业技术学校的实训场地, 帮助学童提供实际操作的技能。学校的设施规划除了满足学生的就学需要之外, 还考虑到学生的监护人配合学校教育的重要作用, 因此设有监护人面谈室, 供监护人观察学生在校的情况以便及时与教员沟通。另外, 为了让学生成为当地居民的一员, 真正融入社会生活, 特别支援学校从建设到运营都强调与当地居民的沟通合作, 获得他们对学校的支持理解和参与感。以永福特别支援学校为例, 该校对外营业的咖啡馆由毕业学生、在校生和当地居民共同管理运营, 可以说既促进了当地居民对学生的了解, 又是学生回报社会的舞台。

三、对我国特殊教育的启示

日本的特别支援教育体系在理念上重视学生身心情况的多样性和复杂性, 将他们视作需要更多教育帮助的个体;在办学的环节中, 以满足学生的个体需要为出发点, 事无巨细地以学生为中心;在办学的过程中, 始终把学校的角色定位成配合监护人、社会力量的指导者、协助者, 将学生培养成能够在社会上自立的主体。考察日本特别支援教育体系下的办学特点, 可以从中得到一些对我国特殊教育办学有所借鉴的启示。

(一) 关注更多人的特殊需求。

特殊教育不仅仅要关注生理残疾的人, 还应重点关注心理发展有障碍的人群。当今社会, 人的生活水平不断提高, 社会压力也在增加, 心理问题呈现上升趋势。心理发展障碍包括认知、学习、情绪、交往等诸方面的问题, 尤其在儿童、青少年中, 心理发展障碍有待我们进一步关注。所以特殊教育更应将儿童、青少年的心理发展障碍作为特别支援的对象。

(二) 拓展特殊教育学校的课程内容。

要保障特殊儿童的权益, 首先要保障他们的受教育权。受教育权的保障不能只看能否接受教育, 更要看到他们受教育的程度。特殊教育学校应该进一步拓展课程内容, 扩大教育对象的知识面, 增加科技文化的前沿知识, 缩小特殊教育学校与普通学校的差距, 满足更多人群的特殊需要。

(三) 加强对特殊学校教师的培养。

从事特殊教育的教师不仅要具备普通学校教学的知识和技能, 而且要具备能够支援更多人特殊需要的能力。我们应该重视特殊学校教师的师资建设, 制定相应的职业标准, 进一步提升特殊学校教师的教学层次和水平。同时要加强在职教师的职后教育, 建立教师终身教育体系。

(四) 建立特殊学校和普通学校沟通融合机制, 加强与社会的合作与联系。

特殊教育学校不应成为教育系统中的孤岛, 要加强特殊学校和普通学校的沟通, 促进特殊学校学生与普通学校学生的融合教育。特殊教育学校要能够为有特殊需要的人提供教育支援, 经过特殊教育学校支援的人也要能够融入普通学校中接受更加全面的文化知识学习, 这就需要我们建立特殊学校与普通学校的融合机制。此外, 特殊学校还要积极利用社会的资源, 弥补学校教育的局限性。

参考文献

[1]文部科学省.21世紀の特殊教育の在り方について～一人一人のニーズに応じた特別な支援の在り方について～ (最終報告）［R].平成13年1月.

[2]教育課程審議会.幼稚園、小学校、中学校、高等学校、盲学校、聾学校及び養護学校の教育課程の基準の改善について (答申) [R].平成10年7月29日.

[3]吉田茂孝.特別支援教育における授業論の研究課題——通常学級における授業を中心として[J].高松大学紀要, 2009, (2) :117-128.

[4]申翔.高度发达的日本特殊教育[J]贵州民族学院学报 (哲学社会科学版) , 2004, (3) :64-65.

篇8：一次下象棋的启示作文

每当我看到柜子里珍藏的那副象棋时，就会想起一次下象棋懂得的道理：骄兵必败。

那是一个阳光明媚的中午，我正为赢了李文韬一盘象棋而得意洋洋。这时，彭炼达拿了一副“特大号”象棋走了过来，说：“陈帆，咱们来杀一回合。”我轻蔑地瞟了他和眼，心想：一个小将，能比得我赢？我便说：“去去去，你还是先把象棋棋子认好再来玩吧！”彭炼达一听，便用起了激将法，说：“你还不是怕输？胆小鬼！”我一听，可来劲了，大声说：“下就下，我难道还怕你不成？”

于是，我俩摆好阵势杀了起来。我按照老方法，先“兵七进一”，彭炼达便“拱卒”，我“飞相”，彭炼达“跳马”，我便“一马定天下”，彭炼达灵机一动，“飞炮”，我便用“炮”、“马”、“相”把守住各个“城门”，生怕他们“攻”入城内，然后，我派出大将“红车”，彭炼达只防不攻，我心想，真是个“黄毛小子”，还不进攻？我看他八成是要我把他剃成一个新时代的“光杆司令蒋介石”吧？我出动大“车”，刹那间把他那一马一炮三卒给送进了天堂。彭炼达却不以为然，仍在做他那老一套我便又吃了他的双“象”一“士”，我便为我的开局洋洋得意，跷起了二郎腿，心想：谁叫你要和我玩？剃了光头去做“蒋介石”吧。我高兴得忘乎以乎，再加上有一些同学捧场，我便把细心抛到九霄云外去了。“跳马”！“将军抽车”！我一看，气晕了，唉，没办法，“车”啊“车”你就“为国捐躯”吧！谁知，丢“车”之后风云变色，他的大军像决了堤的黄河水一样波涛汹涌地向我军冲来，把我方士卒冲得七零八落，我的二“马”一“炮”双“士”双“象”被打得一个不剩，我急起来了，一急，就走错了，彭炼达把车往我方老将的右面一拍，大喊一声：“将军”。我的老将只好上去，谁知他又把“车”放上一格：“又将”！我的老将只好退下，谁知，他又派来了一个“车”，大喊一声：“将军死棋”！我羞红了脸，走开了。

篇9：下象棋给我的启示作文

那是一天下午放学后，我找到何天时便向咪咪超市的象棋桌出发了。在我眼中，何天时只是一个“常败将军”。不过听说何天时跟他爸学了几招，下过班里的几名棋手。哼，这能震住我吗？我今天就要杀杀他的威风。

我们摆好阵势杀了起来。我想：要杀败就要打他个措手不及。我用先出炮，暗伏连环马，出车当时杀他一个炮一马。我要一口气吃掉他五个卒。这时，何天进紧皱眉头，急得像热锅上的蚂蚁。他突然飞象，我刚吃第五个卒时，他的一个象将我的车吃掉了。顿时，他的兵士气大增，一下子我的兵变得所剩无几。他的马和炮将得我无路可逃，我输了。

篇10：学象棋作文

今天爸爸教我学下象棋，我开心极了，因为早就想学了。爸爸说象棋一共有32颗棋子，分黑红两方，每方各16个棋子，彼此之间不分大小，只要走了路，就可以吃掉对方。我还是不懂，爸爸又说，这个“将”就像是人的头一样，要想方设法保护好它，它一旦被杀，就像人被砍下了头，这局棋就输了。要想学好象棋，就要背好口诀。我好奇地问爸爸为什么还要背口诀呢。爸爸解答道：象棋口诀和乘法口诀一样，不会背乘法口诀就不会做乘除法算式。口诀内容是：马走日，象走田，车走直线，炮翻山。

于是我开始和爸爸下象棋，自信满满地排兵布阵，嘴里还嘟囔着口诀。不一会儿爸爸的`棋子就像猛虎一样扑向我的营地，把我的将士杀得七零八落，没几个回合，我就败下阵来。我疑惑地问爸爸：“口诀已经背熟了，为什么还会输呢?”爸爸说道：“下象棋和学习一样，要仔细观察，多思考，要学会运用。”我一下子明白了!

我要多加练习，下次争取赢爸爸!

篇11：内隐学习理论对数学教育的启示

兴起于20世纪60年代的认知心理学, 恢复了对意识的研究, 随着研究的深入, 无意识的价值也逐渐显现, 由此在认知心理学中产生了一个新的研究领域——内隐学习。1967年, 美国心理学家罗伯 (Reber) 发表《人工语法的内隐学习》, 揭开了内隐学习研究的序幕, 其研究结果表明人们在没有意识到环境刺激潜在结构的情况下, 也能了解并利用这种结构作出反应。由此, 提出了内隐学习 (implicit learning) 概念区别于有意识地获得知识的外显学习。内隐学习是指个体在无意识的情况下获得客观环境中的刺激信息或复杂知识与经验的过程。无意识性是内隐学习最突出的本质:个体对刺激材料内在规则的存在是无意识的;个体学习刺激材料内在规则知识的过程也是无意识的。经过大量的实验研究, 心理学家对内隐学习的主要特征概括为以下几点:自动性内隐学习的过程无需有意注意, 个体在没有察觉的情况下, 自动地在任务情境中对复杂关系作出恰到好处的反应;抽象性, 内隐学习反映了刺激材料的潜在结构, 而这种潜在结构却很难以形式化的规则和语法表述出来;可理解性内隐学习获得的知识并非完全不可理解, 通过适当的转换, 可以部分的显性化, 为人所理解。在罗伯的启发下, 四十年来许多心理学者沿着这个方向不断前行。内隐学习的研究范式最初以罗伯开创的人工语法范式为经典, 目前已由此衍生出多种变式, 如序列学习、复杂系统的控制、统计学习、信号检测、信息传递等范式。内隐学习的研究成果正逐渐运用到教学、知识评估、专家系统开发 (如医学专家系统和金融专家系统) 、社会行为和球类运动等领域。

(二) 对数学教育的启示

以往对于数学教育的讨论往往局限于学生数学学习的外部特征, 很少涉及无意识的数学学习。内隐学习理论为全面考察学生的数学学习提供了新的视角、新的方法。内隐学习已有许多的研究成果, 可以有效地解释教育中的一些理论和实践性现象和问题, 相应地, 结合数学学科特点, 可以获得以下启示:

1. 合理运用数学教学指导语。

人们普遍认同数学教学指导语的教育价值, 并提出了数学教学指导语的若干注意事项, 而内隐学习的研究结论从一个全新的视角进一步分析这个问题。内隐学习理论提出, 如果数学教学指导语使学生过于关注刺激材料表面结构和特征, 则可能会阻碍学生的问题解决;相反, 当没有这些指导语时, 学生反而能够无意识地获得刺激材料的内在规则, 并顺利地解决问题。在数学教育中, 常常会出现这样的情况:学生可以成功地解答某些数学问题, 但是他们却无法解释清楚解答的原理, 总是说凭借某种直觉;而当教师事先给出提示语如“注意问题的特征”等, 则可能影响学生的问题解决。例如, 在教学“乘法和加法的对比”时, 教师让学生练习了以下两个问题: (1) 学校花圃里有2行菊花, 每行有6棵, 共多少棵? (2) 学校花圃里有2行菊花, 一行有6棵, 一行有5棵, 共多少棵?结果, 全班正确率为98%。于是, 教师接着引导学生对这两题的结构和数量关系进行对比, 找出其中的异同点, 并一一板书:“前一题每行都是6棵, 要求总数, 实际上就是求2个6是多少, 用乘法计算;后一题两行棵数不一样, 要求总数是多少, 就是把两行棵数合起来, 用加法计算, 题中的‘2行’是多余条件”。随后教师又布置了两道反馈练习: (1) 天空中飞来2行小鸟, 每行5只, 共多少只? (2) 天空中飞来2行小鸟, 一行5只, 另一行7只, 共多少只小鸟?批改作业时, 教师发现, 第 (1) 题有6名同学列式为“5+2”, 第 (2) 题有5名同学列式为“5×2”, 全班正确率降为91%。教师加强学生对乘法和加法运算的对比, 这是帮助他们提取乘法知识的本质属性、优化原有乘法和加法认知结构的必然过程, 但是在这种对比、优化的过程中, 教师忽视了低年级儿童的思维特点。当学生过于注重知识解答的规则和程序时, 反而起着相反的作用, 阻碍了他们流畅的思维。在这里, 内隐学习理论并不是否定数学教学指导语的教育价值, 而是指出其可能存在的负面影响, 引起人们关注如何更合理更有效地使用教学指导语。教学指导语的效果依赖于它所提供的信息与学生对知识规则的内隐表征之间的协调程度, 当提供给学生的具体指导信息和学生从经验中得到的内隐知识相一致时, 才会出现最好的学习效果。

2. 重视学生的数学活动。

内隐学习的一大特征是, 学习的效果往往需要大量的实际操作或活动才能得以实现。关注学生的数学活动, 重在其过程, 学生在数学活动过程中的表现往往蕴涵着他们内隐学习的知识, 虽然他们并没有清晰地意识到这些知识对他们的实际操作和活动正在产生影响。给予学生数学活动的空间, 可以更充分地发挥他们已学的知识和技能, 也可以评估到学生内隐学习的效果, 做到评价的全面性。对于那些以形象思维为主的学生, 数学知识首先从具体的活动或游戏开始, 淡化其形式化的抽象 (下转第174页) (上接第195页) 内容, 既顺应了学生心理特点和需要, 也加强了他们的内隐学习, 为后续学习外显的或符号化的概念做了准备。例如, 华应龙老师在教“角的度量”时, 为学生提供了丰富的应用情境, 先让学生通过实际观察和测量, 感受和体验到“角”的大小所蕴涵的思想方法, 当学生有所领悟的时候, 再点破量角的要领, 从而顺其自然地由内隐表象上升到抽象的概括。相比之下, 教师在以往教学中, 先概括出“两合一看”, 让学生遵此规则度量, 结果学生反反复复地练习也不得要领。正如华老师所说因为孩子们是以形象思维为主, 老师抽象概括出的词语反而增加学习的难度, 老师附加的认知负荷挤占和压缩了学生生成的认知负荷, 所以说我们原来的教法阻挠了学生自由地“呼吸”。

3. 重视学生数学双基训练。

基础知识和基本技能的练习有利于学生掌握数学知识的内在规则。许多学生在解决了一定数量的问题后, 有了一种顿悟感, 形成了内隐知识, 从而提高了迁移能力, 其表征为直觉思维。学生的基础知识和基本技能逐渐形成自动化, 随后的提取过程可以无意识地、自动地完成, 这为解决问题节省了许多有意注意的思维资源, 为学生开拓更广阔的思维空间去解决复杂性问题。例如, 有理数绝对值运算是初一数学的难点, 在去绝对值符号时许多学生对于如何变内部字母的正负号常常出现问题, 即使教师反复提示变号规则, 一些学生仍然弄错。对于这部分学生, 不如强化他们这方面的基础训练, 经过多次练习, 使他们有理数绝对值运算的操作自动化。待内隐学习初步形成后, 适当的时候再使其逐渐显性化, 毕竟内隐知识也是可以理解的。以往, 美国中小学数学教育注重数学理解, 忽视数学基础训练。结果, 学生面对复杂问题时先要努力回忆基础概念的内涵和规则, 从而影响了他们解决问题。如今, 美国数学教育界已经初步达成了共识, 将适当增加学生数学基础概念的练习, 使其熟练化、自动化。美国数学教育改革的动向再次证明了重视学生数学双基训练的教育价值。双基训练有其一定的合理性, 数学素质教育也需要给学生进行一些这方面的训练。淡化甚至忽视基础练习, 这将危害数学教育的质量, 影响学生以后的发展。

摘要：内隐学习关注个体无意识地获得知识和和经验的过程, 其特征有自动性、抽象性和可理解性。内隐学习理论对数学教育有合理运用数学教学指导语;重视学生的数学活动;重视学生数学双基训练等启示。

关键词：内隐学习,教学指导语,数学活动,数学双基

参考文献

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[2]梁宁建.当代认知心理学[M].上海:上海教育出版社, 2003:174.

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[4]中华人民共和国教育部.全日制义务教育阶段国家数学课程标准 (实验稿) [M].北京:北京师范大学出版社, 2001, 96.

篇12：学象棋作文

那是一个阳光明媚的早晨，有人敲门。我开门一看，是爸爸。爸爸带了一盒黄色的棋盘。它的外形是一个长方形的盒子，表面有许多正方形。我问父亲：“这是什么?”爸爸告诉我是象棋。一听说是象棋，我就忍不住欢呼起来。

我抢到了棋盘，只好和爸爸一起玩。爸爸打开棋盘。棋盘上有许多圆形棋子。这些作品说：士兵，马，枪，阶段.爸爸先教我怎么走好每一段，我认真听着，怕出问题。听着听着，我变得有点不耐烦，说：“爸，我们先打几个菜吧。”爸爸听了，不得不收拾残局和我一起下去。爸爸几次拦住我。我走不了左、右、前，只好投降。和父亲打了几个回合，输了。爸爸强心说道：“放心吧，慢慢练!”父亲的话让我明白了，所以我每天都认真练习。直到现在，我还有机会打败我父亲。

篇13：学象棋作文

学象棋作文

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篇14：学象棋二年级作文

奶奶下象棋的优点是，很认真，但从不计较输赢，从来不会因为输棋不开心。所以我可以毫无顾忌的“痛下杀手”，虽然也输过几局，但大都是我赢，尤其是奶奶自报“弱点”后。奶奶常自叹自己不会用马，喜欢用炮。

与奶奶的有一战，被爸爸称为“经典”。我第一步“拱卒”，接着上马，在应付奶奶的炮袭扰的同时，以最快的速度“卧槽马”，把奶奶的“帅”逼出后，“马后炮”将军帅死！结束战斗。整个过程，我只杀了奶奶二个兵。可以说：“兵不血刃”。

篇15：学象棋的启示作文

1 系统功能语言学的主要教学理念

1.1 发展学生的意义潜势

韩礼德在其《语言科学与语言教学》中对语言学与语言教学的关系进行了探讨,他认为语言学与语言教学没有直接的联系(Halliday et al,1964)。但语言学理论却可以使我们对语言有更加深刻的理解,对语言的描述更加精确、一致和有力。韩礼德在伦敦学派和哥本哈根学派的理论基础上发展出“系统”的概念,认为语言并非是合乎语法的句子的集合,也不是一种组合关系,而是一个有意义、有规则的“意义潜势”网络,适合用聚合关系来定义。因此,功能语言学框架下的教学理念认为,语言教学的目的是能够使学生发展其“意义潜势”,能够根据语境在这个“潜势”中选择适合语境的语言。所以,无论在教学内容上,或是教学方法上,都要既注重学生对语音、书面写作、语法和词汇知识的掌握和运用能力,同时还要注重学生用语言表达意义和用语言做事的交际能力的提高(张德禄等,2005)。

1.2 学习是语境化过程

功能语法框架下的教学注重语境、语域概念对教学内容的限定作用。韩礼德把语言看作一个社会符号系统,“社会”指从社会角度看待语言,而不是从心理的、生理的或者美学的角度来看待语言;符号系统指语言是符号,但又不是孤立的符号组合,而是一个符号系统,是众多语言交际符号系统之一。学习者在社会提供的各类教育机构中学习,整个语言学习活动是一种社会过程,同时教学活动也是一种社会活动。学生通过学习语篇掌握目的语,语篇既具有文化语境也具有情景语境。韩礼德将语篇和语境的关系因素归纳为:语篇、情景语境、文化语境、互文语境、文内语境等。通过上述5个因素间从语篇到语境,再从语境到语篇的过程,学生可以了解语篇和语境的适配性(张德禄等,2005)。从语言学习的角度讲,学生通过语篇学习语言,即通过语言的语境化来学习语言。语言教学是帮助学生实现这种语境化,通过语言和语境的互动教授语言。

系统功能语言学的语言描述方法及有关原理被应用到外语教学与实践中,发展出许多新的教学方法,如情景语言教学法、文化教学法、语篇教学法和交际教学法等。

2 系统功能语法有关概念在听力教学中的应用

2.1 大学阶段听力理解障碍的功能语法角度分析

我国外语听力教学研究从90年代国家实行四、六级考试以来越来越受到重视。近年来语言学界借鉴国外语言学理论,如语用学、语言习得等领域的理论,对如何改进听力教学进行了积极的探索。但是由于长期形成的“自下而上”的教学模式的影响,实际听力教学中教师仍未摆脱把语言作为知识来传授的教学方式,在大学听力课堂上过多关注语言的小单位,如语音、词汇和语法,而忽略意义如何通过语篇得到体现,语境如何影响语篇意义等宏观角度的语言特征教学。教学中忽视宏观语言特征,导致大学生在大学学习阶段欠缺对语言的语义表达模式的了解,无法形成对语篇特征充分的陈述性知识。

根据对本学院英语专业06级本科86名学生问卷调查,听解过程中最令学生困惑的问题之一就是,当材料中并不存在影响理解的生疏词汇时,学生仍难以把握材料的整体意义和语篇功能,因此而产生对材料的错误理解。值得思考的问题是,当学习者的听力理解障碍已基本超越了语音词汇层时,教学应从何种角度进一步帮助他们获得对该语言各类语篇的陈述性知识,更多的理解障碍主要源于对材料语篇解析能力的欠缺,即他们听得懂单词,却难以把握材料的整体意义和语篇功能,从而出现对材料的错误理解。基于此,合理运用系统功能语言学理论指导听力教学,通过对学生语篇分析能力的训练,使之形成对各类听力语篇特征的陈述性知识,摆脱“听清词汇却形不成意义理解”的僵局。

2.2 主、述位概念与听力语篇理解

主、述位概念最早由布拉格学派创始人马泰休斯(Mathesius)提出,韩礼德及其他语言学家也对主、述位进行了定义。他们统一认为:主位(Theme)是句子的开端,是信息的出发点。句子中除主位以外的剩余部分(Reminder)即围绕主位加以叙述发展的部分,统称为述位(Rheme)。主位有预示语篇内容的发展方向、构建语篇框架、预示语篇覆盖范围和预示说话者意图的作用。划分主位结构的目的主要是研究主位述位所传递的信息,发现中心内容信息在语篇中的分布情况。从交际的角度看,每个句子前面部分是交际的起点,包含已知信息,即该信息容易得到或从前文中找到,这就是主位部分。随着新信息的不断扩充,主位部分之后的动态部分不断增加新信息,推动交际和语篇不断向前发展,这就是述位部分。弗里斯认为篇章功能的体现方式之一就是语篇的主述位结构以及与之有关的主位模式。交际动态观认为主位结构的表现形式是线性排列次序,而信息的表现通常按信息价值从高到低由已知到未知进行配列。信息流在语篇中的延伸通过各句的主位与主位之间、述位与述位之间、这句的主位或述位与其他句子的述位或主位之间按照一定的规律不断联系变换。由此,旧的信息触发新的信息,按照等级动态推进,使得语义内容得到有序表达。胡壮麟根据Danes(1970)、徐盛桓(1982)、黄衍(1985)、黄国文(1988)、朱永生(1995)等提出的模式,归纳了语篇中三种基本主位推进模式:1)重复前句中的主位,即第一句中的主位继续成为第二句的主位;2)从前句述位中的某个内容发展为一个新的主位;3)前句中主位和述位的内容一起产生一个新的主位(胡壮麟,2005)。

在听力教学过程中,教师通过对典型语篇类型的主位推进模式进行分析,引领学习者了解语篇中信息流动及延伸的模式。其目的在于一是降低学生对所听材料的紧张及焦虑感,而焦虑感往往是造成听力理解障碍的重要因素;二是让学生通过语篇中的主位成分,了解语篇所谈论的主题或对象。通过引导学生有意识地根据某一主位推进模式训练听力,提高学生对听力材料中信心展开方式的认识。以英语专业四级听力考试为例,其所考察的听力语篇主要包括说明类语篇、论述/叙述类语篇、对话语篇、新闻语篇等,教学中师生共同对各类语篇进行主位推进模式的分析,予学生以语篇信息传递的陈述性知识,则有助于学生在听解过程中更有效地关注重要信息,有助于其消除对听力材料的焦虑感。

2.3 语法隐喻概念与听力语篇理解

语法隐喻是语言表达的常见形式,也是语篇文体特征的具体表现。韩礼德继承并发展了布拉格学派的“文体偏离观”,认为语言运用的过程就是文体选择的过程,并发展出功能语言学的“选择即意义”的观点(Halliday,1985)。韩礼德语法隐喻概念包含“概念隐喻”和“人际隐喻”。在层次方面,韩礼德提出了语言表达的“一致式”和“隐喻式”或“非一致式”。当一个概念元功能的及物性过程隐喻另一个过程时,随着过程的转换,小句中的功能成分,如参与者、过程、环境等,可以相互隐喻化,被转换的功能在词汇语法层体现时可以从一个形式隐喻另一个形式。例如,句A:On the fifth day they arrived at thesummit.句B:The fifth day saw them at the summit.两句中句A中的物质过程转换为句B中的心理过程,句A保持了外部事物在头脑中的反映的一致性,即为一致式;句B在词汇语法层发生了转换,称为隐喻式。韩礼德将人际隐喻分为“情态隐喻”和“语气隐喻”。指表达情态的动词、形容词、副词、名词等可由多种言语行为相互转换,和从言语行为理论所揭示的语义功能转换。根据韩礼德对一致式表达的界定,他认为措辞中隐喻用得最少的情况意味着措辞达到最大限度的简单化,也即一致式语言。随着表达的复杂化,简单化的一致式小句被实词项替代,表达中的“词汇密度”增加(胡壮麟,2005),使得语篇中的实词项和小句之比增大,从而构成了装入大量压缩词项的隐喻式表达。隐喻式表达偏离了外部事物在头脑中的映象,其词汇密度越大,就越难理解;密度越小越接近一致式,越易于理解。

从语法隐喻的角度来看,听力语篇含有隐喻式表达越多,学习者就越难以把握其意义。鉴于这种情况,教学中需引导学生关注概念隐喻、情态隐喻、语气隐喻的表达方式。如在硬新闻语篇中提示学习者关注名词化结构的出现、词汇层隐喻的使用,在新闻报道中提示学习者关注记者与当事人问答中的情态隐喻。在对话语篇中,应帮助学生归纳交际过程中必要的情态和语气隐喻。通过该概念的引入,培养学生对不同语篇类型中语法隐喻的理解及观察力,通过将隐喻式表达还原为一致式表达,训练学习者逐步习得目标语不同语篇运用语法隐喻构筑认知经验的方式,将有益于提高听力理解能力及语言能力。

2.4 语域、语类与听力语篇的理解

韩礼德将语域(register)界定为“语言的功能变体”,是因情景语境的变化而产生的语言变化形式。语境因素包含语场、语旨和语式,语场指交谈的话题及场地,规定着语篇的内容或为技术性话语或为日常会话;语旨也称话语基调,及交际双方的社会角色关系,即个人基调和体现语言活动目的的功能基调;语式也称话语方式,指语言活动采用的媒介或渠道,可以为口头交谈、电话采访,也可以是书面形式,或介于二者之间的语篇,如课堂听写资料是口头为书面,新闻报道则是书面为口头。三种因素共同作用,在交际场景中以具体方式体现,为语言活动提供语境构型。系统功能语言学认为语类(genre)概念涵盖所有语篇,并重视对语境构型、语类结构潜势及语类的必要成分的研究。运用语域语类概念指导学生对常见听力语篇加以分析,可以使学习者对语类结构图示结构形成清晰认识。例如对话类听力语篇可分为作买卖对话、讲故事、采访、闲谈等(张德禄,2005),而叙述类的轶事(anecdote)语类可包括新闻、短文等听力材料。教师可引导学生了解轶事语类包括点题、指向、关子、反应、结局等成分,对于不同成分,语篇采用重要词汇语法特征完成语篇的信息延伸。语域与语类概念可以帮助学习者建立对目的语语篇“自上而下”的宏观模式,从而开阔学生视野和思路,增强语言运用意识,同时做到对所听语篇特征一目了然,减少听解障碍。

3 结束语

语言学是一门为我们描述、观察语言提供工具的学科,合理地将之用于指导理解力及观察力皆已充分发展的大学英语教学中,不仅不会加重其对语言的陈述性知识的学习负担,反而会因语言学观察角度的透彻与新颖,以不同角度的陈述性知识加速学习者对目标语的习得。将系统功能语法诸概念运用于语言教学课程一直是教师们积极探讨的领域,本文仅仅对上述三个功能语法概念进行简要阐述,其它相关概念对听力教学的作用还有待进一步探讨。

参考文献

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[6]胡壮麟,朱永生,张德禄,等.系统功能语言学概论[M].北京:北京大学出版社,2005.