“久别重逢”的多元课

“久别重逢”的多元课（通用8篇）

篇1：“久别重逢”的多元课

“久别重逢”的多元课

在好几个星期以前，从那次非常有趣的魔法写作课以后，已经连着好几次，没有再上多元课。多元课，一拖再拖，连续拖了五节课，也没有上成。

今天又该上多元课了，同学们心里忐忑不安，不知道这次还能不能上成多元课。这时，已经有人双手合拢，开始祈祷了。只见彭老师快步走进教室，说了一句让全班兴奋的话：“下午多元课，是布老虎的人，带上自己的作业！”这是预兆着，下午有多元课，彭老师，只是这么简单的一个通知，却让全班人声鼎沸。有的人拍着桌子，有的人抱着同桌使劲摇晃，还有的人欢呼起来。

正在一片噪声中，全班最有威慑力的老师――王老师站在了班级讲台上，同样是说了一个通知：“下午魔法写作课的人带上学期作文！”这又让一些讨论声此起彼伏。正当大家讨论时，老师又说了一声：“下午所有多元课的作业都要带上，别让哪个老师告诉我说咱们班的哪个孩子没有带多元课作业。”

说到作业，我们想起来了一件事，那就是在第三节课考试的时候，突然有一位同学出现在我们班门口，说了一声：“请四季植物多元课的同学出来一下。”要是在平时啊，王老师肯定会不太情愿的`，让同学们出去，这回却表情正常的重复了同学的话，于是四季植物的人全都走出了教室。

听外面嚷嚷几声，那些同学就回班了。在站路队的时候，老师根本管不住纪律，大家也克制不住自己的兴奋心情，还互相讨论着，根本没心听别人说的，但想让别人听自己说的。听说烘培社团好像所谓的作业是吃的，大家虽然觉得有些离谱，但毕竟他们的多元课就是烘焙。

真期待下午的多元课，久违的多元课，终于能重逢了。

篇2：新课标下课堂教学的多元化

课堂教学贯穿新课程理念必须重视“三基”:基础知识、基本技能和学科基本思想方法, 重视教学目标多元化:知识与能力, 过程与方法, 情感、态度和价值观。既然目标多元化, 教学方式又怎么可能不多样化呢?

一、两大基本教学方式

1.探究性学习。

探究性学习是以建构主义为基本原理的一种学习活动。建构主义认为知识既不是客观的, 也不是主观的, 而是个体在环境相互作用的过程中逐渐建构的结果。相应的, 认识既不起源于主体, 也不起源于客体, 而是起源于主客体之间的相互作用。通常, 个体在遇到新刺激时, 总是试图用原有的认知结构去同化它, 以求达到暂时的平衡;同化不成功时, 个体则采取顺应的方法, 即通过调节原有认知结构或新建认知结构来得到新的平衡:同化与顺应之间的平衡, 也就是认识上的适应, 也就是人类智慧的实质所在。平衡过程调节个体与环境之间的相互作用, 从而引起认知结构的一种新建构。在数学学习活动中, 学生应当是认知行为的主体, 而教师是行为的主导。探究性学习重视学生在学习过程中的主观能动作用, 认为人脑并不是被动地接收和记录输入的信息, 而是主动地建构对信息的理解, 学习者以已有认知结构包括已有的知识经验、认知策略、认知方式等为基础, 对信息进行主动选择、推理、判断、从而建构起关于事物及其过程的表征。探究性学习是学生在教师指导下, 为获得科学素养以类似或模拟科学探究的方式所进行的学习活动。这个过程包括:观察分析数学事实, 提出有意义的数学问题, 猜测、探究适当的数学结论或规律, 给出解释或证明。其选材要立足于问题的发现和需求, 要有可行性和有用性, 探究性行为发生的动力是对新知识的发生、发展有探究的欲望, 根本目的是探究新知识的发生、发展后有个良好的结论, 最终对新知识、新结论的掌握和利用。

2.接受性学习。

接受性学习则是以讲解式教学为基础的学习, 主要形式是教师讲, 学生听, 问题的结果被提前给出, 探求过程被删除或被改为示范性的步骤和逻辑推导。教学内容以现成的定论形式呈现在学生面前, 并不依靠学生独立的探索, 只需将所学知识进行内化, 以便今后可以直接利用。

二、课改课堂教学方式的多元化

两种学习方式看似矛盾, 一个以学生为主导, 一个以教师为主体, 但实质上教学即有教有学, 两者之间有着相互依存、相互渗透、相互转化的辩证关系。数学是自然学科, 其本质内容是不可更改的, 是历史悠久的经典学科, 它的一切理论基础都是前人研究的经验结论构成的, 我们只有在学习了其经典的学科基本理论框架后才能在此基础上更深入地完善发展它。如果每个数学的基本理论知识学习都以探究性方式学习而忽略讲解这种较好地传递信息的作用, 那么在学习前人的知识上我们将耗费一些不必要的精力和时间。而且数学中很多抽象出来的概念虽然确实有其现实意义, 但其抽象概念化的结果确有人为的因素存在, 不能要求每个学生都有这种能力, 就像不是所有人被苹果砸了就都能想到万有引力一样, 但是人人都可以了解掌握万有引力。

例如对数的学习, 我们由已学的指数进行问题设置, 若“3x=81, 那么指数x应该为多少?”学生不难回答“x=4”。通过此问题让学生思考, 如果已知3x等于某一常数, 则x应该就是一确定的常数。那么随即提出问题, “若3x=70, 那指数x应该为多少?”通过思考讨论, 不难得到以下结论:1.x一定是个确定的数;2.x∈ (3, 4) , 在学生现有的知识下, 他们会发现他们只能得到这两个结论, 问题就出来了, 既然是确定的数, 那怎么只能表示出其范围呢?如果需要将x表示出来, 自然就需要一个新的概念引入。此时就需要教师以讲解的形式介绍对数的定义。这样地教学方式既让学生参与了探究知识产生的过程又根据其现有的能力直接传授前人的经验成果节省不必要的时间与精力的耗费, 在教学过程中也渗透了对前人数学家的敬佩之情。而通过讲解形式给出对数定义之后, 又可以回到探究性学习的方式上, 探究对数的各种运算性质, 让学生着眼于对数的本质就是幂指数的表达, 因此可以利用已学的指数运算性质来推导对数的各种运算性质, 从而对其掌握应用。

篇3：新课标下中学语文文本的多元解读

在当下中学语文教学中，文本解读被过分的“窄化”。长期以来，语文教学的外部环境欠佳，价值取向的功利性导致语文教学始终与高考联系密切，语文课堂中，诗性、浪漫、自由、想象力都被忽略。当学生独立思考的精神层面得不到发挥，作为独特个体被压抑时，学生的创造力就会被抹杀，在这种情景之下的语文课堂文本教学很难体现师生的个体自主性。

在新课程标准出台后，语文的人文性得到了重视，人们开始关注学生作为语文教学活动的主体问题。语文文本多元化解读，引导学生积极、主动地将文本中的人文精神内化为自己的精神。新语文课程标准中提出的阅读目标是具有独立阅读的能力，注重情感体验。鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。由此看出新课程标准对学生和老师提出了新的要求，注重培养和发展学生的个性，而阅读正是个性化的行为，所以多元化阅读是时代的必然要求。

一、传统经典式解读

在传统的文本解读中存在着三种不同的解读模式。分别是：作者中心论、作品中心论、读者中心论，尤其是前两个理论影响着我国语文教学中的文本解读。

以作者为中心的文本理论认为，既然是作者创造了文学作品，那么我们就应该去发现作者寄予在文本里面的意义。这一理论深刻地影响着我国语文文本教学。孟子曾说过：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？（《孟子·万章下》）”意思是要让读者在欣赏诗歌文本的时候，要了解作者其本人。的确，了解作者及其生活背景、时代背景，对于培养学生的语文能力，整体把握文本都有重要的意义。但是在课堂中教师如果过分以“作者为中心”时，那么就很容易陷入一种“正确的事实只有一个”，以老师讲解作者的写作意图为主，很容易忽视学生自由阅读后的个体感悟。

大多教师在讲人教版必修一中《雨巷》时提及，作品创作于1927年夏天，这是中国历史上一个最黑暗的时代。作者参加进步活动而不得不避居于友人家中，在孤寂中咀嚼着大革命失败后的痛苦，心中充满了迷惘的情怀和朦胧的希望，从而创作了《雨巷》，“雨巷”代表黑暗而沉闷的社会现实及作者内心的苦闷迷茫。教师讲到此番背景，《雨巷》似乎更具有历史厚重感，学生在了解作者的写作背景之后更能挖掘这首诗趋向“真实”的内涵。实际上，戴望舒被称为“朦胧诗的鼻祖”，朦胧诗的审美特点在于它不可捉摸、若隐若现的意象。但学生在听到教师此番背景解读后往往会在文中搜寻更多的证据去论证这种“背景论”，所谓“见山是山，见水是水”。这就间接地弱化了学生对《雨巷》中种种意境的个性化想象与解读。

以文本为中心的理论认为文本与作者本身没有关系，文本最重要的意义就是文本本身。文学作品是语言的艺术，具有丰富的审美魅力，当文本产生后，读者对文本的理解有着最大权利。这种理论应用在我国的语文教学中十分广泛。在新课标中明确规定被选入教材的文本要“文质兼美”，即内容和形式是统一的。“文本中心论”容易让教师过分注重文本分析，教师对文本最感兴趣的是作品的思想性，人物分析等。而忽略了文本本身的文学性，文学性被看作是附加的、外在的东西。往往教师在分析完文本的主题思想后就会分析一下艺术特征，比如：排比、比喻、拟人、象征等等，似乎所有的文本分析都可以套用得上。这种知识点的分析解读，将一个整体的文学作品以一个个的知识点的形式分割，然后以一种“千篇一律”的标签去一一识别对应文学作品。虽然这些技巧性的、常识性的方法仍然是文本分析、鉴赏中重要的手段，但亦不能让手段完全取代了学生个性化的解读。学生的个性化解读，是将文本的精神性、审美性的东西通过仔细品读、反复斟酌、细心鉴赏，然后“内化”的一个过程，而非老师通过切割知识点强加给学生。

在《文学教育的悲哀》一文中，薛毅教授写到：“学苏轼的《赤壁怀古》的时候，老师就批判‘人生如梦这一句，认为这一句调子低沉，过分悲观地面对人事变迁。”还有在人教版必修二莫泊桑《项链》一文中，有人批判女主人公是小资产阶级的虚荣心，是享乐主义腐朽的思想。这样的解读很难真正去体会作者的意图，甚至无法去理解文本中人物的性格，何谈去感悟、去鉴赏文本？

二、多元解读文本的可能性探讨

多元化文本解读有利于培养学生创新能力，而创新能力是国家进步发展的动力。语文作为一门基础学科，在解读文本的过程中，多元化解读就是把创新落实到实处的具体表现。学生对文本个性化的解读，既尊重了学生主体性的发挥也充分开发了文本的价值内涵。

文学即人学，文学作品表现人对自我、对他人、对社会、对自然的认知与情感，可以带领学生更加丰富地认识社会与自然，进入鉴赏真、善、美的审美领域，陶冶情操。

新课标下，语文文本阅读倡导自主、合作、探究的学习方式。在传统的教学模式中，以“老师设问”“学生回答”的模式进行，学生的思维在课堂被局限在老师的解读中，哪怕在学生试图开辟“新径”时，教师也容易将学生拉回到自己主导模式中来。而在自主合作的学习方式中，学生将不再作为一个“被动的接受者”去参与语文学习，而是变成积极主动的“主体者”。

新课程中的语文教材体现了丰富性。在人教版七年级上册第六单元中，有以“神话寓言”为主题的单元，比如：《女娲造人》、《寓言四则》；在人教版七年级下册中有以“动物自然”为主题的第六单元，比如：《斑羚飞渡》、《珍珠鸟》；有以“民俗民情”为主题的第四单元，比如：《安塞腰鼓》、《社戏》等。这些不同的文本体现了语文学习的时代性、生命性。语文是“人文性”与“工具性”的统一，而新课程中这些不同的单元主题的分布，正是体现了这种多样性。

既然多元化解读语文文本是有其基础的，那么教师应该如何转变自己的教学模式，而学生又如何发挥自己的主动性呢？

三、多元化解读文本的具体措施

（一）提前预习，做好准备

新课标提倡自主、合作、探究的学习方式。我们要了解自主合作的前提是师生的“平等”，这种平等不仅仅是指在教学模式上的平等，更是知识的平等。预习在学习知识的整个过程中有着不可低估的作用。在预习过程中，老师要巧设疑问，引导学生发现问题。以人教版八年级教材《阿长与山海经》为例，老师可以提出这些问题：

1.文中主要刻画了哪个人物？围绕着这个人物着重写了哪几件事？

2.文中围绕阿长写了哪些事情，哪些是详写？哪些是略写？

3.“我”对阿长持有怎样的情感态度？

4.阿长是一个怎样的人？

5.作者是怎么描写人物性格的？

6.本文在写作上运用了哪些手法？

对不同的文本要有针对性地提出问题，且问题要带有启发性。学生带着问题去思考，通过反复阅读揣摩课文，仔细体会作品的中心思想、写作技巧。

学生对课文有了一个整体的把握，再加上老师适时引导，学生就可以积极主动地去理解课文了，这应该就如同孔子所说的：“不愤不启，不悱不发”了。倘若学生课前没有预习，那么教师在上课的时候，很容易出现教师讲得兴致勃勃但学生却仍然是一头雾水。预习，可以提高学生语文学习的积极性和主动性，老师和学生必须都要重视课前预习。

（二）抓住关键词句理解文本

认真阅读文本、理解文本、感悟文本是一名语文教师引导学生理解教学内容的重要途径。它强调不仅要对教材有基本的认识，更应对文本的细微处作进一步感悟，品读，鉴赏，从而发掘文本的内涵。叶圣陶先生曾经讲过：“字字未宜忽，语语悟其神”。意思是告诉我们在解读文本的时候，要重视每个字和每一个词，要读出它们包含的意蕴和味道。新课程标准强调语文教学要注重细读，老师应带领学生反复阅读、揣摩词语，并和阅读感悟有效地结合在一起。

在人教版必修二苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》中，上阕描写的是赤壁的景，下阕描写古时的风流人物周瑜，上下阙过渡自然，作者利用“遥想”一词连接，最后一句抒情“人生如梦，一樽还酹江月”道出了作者壮志难酬的伤感。

（三）注意激发学生的思维

在传统的课堂中，老师在讲台上滔滔不绝地讲，学生在底下鸦雀无声地听着，往往老师讲得正起劲，学生却仍然一头雾水。如何改变这种状况呢？这就需要老师巧设疑问来激发学生的思维，调动学生在课堂上的积极性，自己解答疑问，养成他们独立思考的能力。

不同的课文可以寻找不同的切入点。比如人教版九年级课文《愚公移山》，老师可以设问：愚公移山的做法是否聪明？让学生自己进行自由辩答。一部分学生认为愚公“愚”，原因是因为太行、王屋是两座大山，而愚公已经“年且九十”器具机械又不发达，人力实在有限，虽然“子又有子，子又有孙，子子孙孙无穷匮也”，移山不是易事，与其移山还不如搬家更省事呢。另一部分学生则认为：正是因为移山不容易，而中国最称赞那种意志坚定而又勤劳的人。愚公这种看起来的“愚”的性格对于现在的中国人未尝不是一个非常值得学习的优点。

这种自主、合作、探究的语文学习方式比学生被动接受的学习方式更容易激发学生内在学习的动力。老师的启发加上学生自己的思考才能使语文文本发挥最大的效用。

（四）注意课后调动学生对文学阅读的激情

语文教学不仅仅是课堂上的教学，更为重要的是引发学生课后对文学阅读的兴趣。文学教学本身是审美的过程，在应试的背景之下，语文教学被高考所捆绑，而在新课标的要求下，培养学生个性化的解读，则要调动学生对文学的热情。

新课标中明确提出：“文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解。”[4]高中教材中有不少选自名著名篇，如必修一第一单元中选自《史记》的《鸿门宴》，必修三第一单元选自《红楼梦》的《林黛玉进贾府》、第一单元的《老人与海》，必修四中第一单元的《雷雨》以及《哈姆雷特》，必修五第一单元中选自《水浒传》的《林教头风雪山神庙》以及《边城》。对于这些名篇，教师不仅要指导学生学习节选的内容，还要引导学生阅读原著。

例如在讲解《边城》时，教师要讲解教材中的内容，介绍作者的生平背景以及创作动机，还要带领着学生去探究教材之外的内容，如在课后习题三中，有一小问是：“边城的人们是那样的善良、纯真，翠翠的爱情为什么会以悲剧结束？”教师以此设问引导学生去看《边城》全篇，随后在全班展开讨论。

总而言之：在新课程标准的背景下，对语文文本解读的要求不再停留在传统一元的解读上，教师解读文本的最终目的是为了帮助学生提升他们的语文素养，老师的解读并不代表学生的感悟理解。新课程标准中强调过程与方法也就是强调教学不仅要注重结果更应该注重过程，要培养学生独立思考问题的能力，做有创新意识的人。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.《义务教育语文课程标准》[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]李文忠.《三种文学阅读理论与中学语文文本解读》[C].语文教学通讯，2011.

[3]薛毅.《文学教育的悲剧》[J]北京文学，1997.11.

[4]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.16.

篇4：从单一课型走向多元课型

在这种单一化的“新授课”教学体制下, 教师成了权威的“教书匠”, 学生成了单纯接受知识的“容器”。教师越教, 学生越不愿学习, 少数“高分”学生有时是以“牺牲”大多数学生的代价培养出来的。从某种意义上说, 这些高分学生也是教师“蜡烛”的有限光芒照射下成长起来的“不完整学生”。因为, 这些学生依然是情感被忽视、潜能被忽视、智力被忽视、思维被忽视的学生, 他们有的在情感上不喜欢学习, 也不具备终身学习能力和创新能力。单一课型与人才培养之间形成了恶性循环, 单一化课型导致单一化教学模式, 单一化教学模式导致单一化教学方法, 单一化教学方法导致单一化学习方式, 单一化学习方式导致单一化学习能力。

国家教育改革和发展纲要在“战略主题”一节明确提出:“重点是面向全体学生、促进学生全面发展, 着力提高学生服务国家人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。”这样的目标如何实现, 这样的学生怎样培养?大胆地走出单一化的授课方式、走向多元化的新课型就成为课改的关键。

目前, 从全国范围来看, 许多学校都在积极探索新课型, 根据学生发展的需要努力创新课型, 并取得了一定成果, 有效地促进了学生的发展和教师的成长, 由单一课型走向适合学生发展的多元课型。

课型创新有助于教师思维的转变。在单一的“新授课”体制下, 教师的“先教后学”的思维, 固化为“师讲生听”过程中“灌输者”的教学角色。由单一课型转向多元课型之后, 必须促进教学思维由“先教后学”向“先学后导”转变, 教学观念由“师讲生听”向师生“合作探究”转变, 教师角色由“灌输者”向“合作者、引导者、促进者”转变。

课型创新有助于学校教学模式向课堂文化转型。目前部分学校的教改仅仅是对“五步化”教学模式的改造, 虽然有些变化, 但还是没有跳出单一化的课型体系。由单一课型走向多元课型后, 原来那些封闭、古板的教学体系被打破。在新的教育理念指导下, 课堂教学要突出师生学习的行动要素, 不同课型要体现出不同的学习行动要素。只有这样, 才能将课堂建设为汇聚先进教学理念、体现课型特征、融合多元学习方法的平台, 并呈现出一种先进的课堂文化。

课型创新有助于建构智慧型教学方法。在单一的授课体制下, 教师最擅长的一般是讲授法、提问法和启发式教学法。由单一课型走向多元课型后, 教师必须创新教学方法, 根据课型特征, 采用自主探究法、小组讨论法、合作探究法、展示对话法、思维训练法、问题生成法等新型学习法。随着学生学习能力的不断提高, 教师要积极思考, 在教学方法上要适应学生学习成长的需要, 并不断调整教学策略, 逐步研究智慧型教学方法, 走向智慧型课堂教学。

课型创新有助于培养学生综合化的学习能力。由单一课型走向多元课型后, 为培养学生综合化的学习能力搭建了能力增长的宽阔平台。如唐山市银丰学校以问题学习为中心的创新课型, 在创建问题导学型课堂学习模式中, 建构了体现问题学习特征的多元课型体系, 譬如“问题发现评价课”、“问题解决展示课”、“问题拓展评价课”等课型, 有效地培养了学生发现问题、解决问题的能力, 同时又培养了自主建构、展示对话、合作探究等学习能力。如杜郎口中学的预习课、展示课和反馈课等创新课型, 有效地促进了学生能力的提高。

课型创新有助于促进学生的全面发展。单一课型走向多元课型, 为促进学生的全面发展搭建了平台。如唐山市银丰学校在以“建构问题导学”为特征的课型体系中, 将每周的主题班会创新为“情感发展体验课”, 实现了激发学生学习情感、点燃愿景、感悟人生、修正行为、培养习惯的德育目的, 使学生的道德水平日益提升、新学习习惯逐渐养成。

篇5：多元函数积分定义的微课设计

摘 要：本文针对多元函数积分定义的微课设计作了初步的探讨。

关键词：多元函数的积分；定义；微课；设计

多元函数积分部分是高等数学课程的核心内容之一，也是这门课程的重点和难点。多年的教学经验告诉我们定义是数学的灵魂，它直接决定着学生对这部分知识掌握的程度。因此我们将多种多元函数积分的定义放到一起构成知识单元，通过类比的方法加深学生对各类多元函数积分概念的理解，达到复杂问题简单化的目的。下面就是我们具体的做法：

首先，教师在制作微课程之前应该对该部分内容做一个系统地设计（最好是图表形式，间接直观） ，给微课制作者提供一个可行的整体方案。

我们将各类多元函数积分的定义放到一起称之为一个单元，这个单元中包含了二重积分、三重积分、第一类曲线积分、第二类曲线积分、第一类曲面积分和第二类曲面积分共六种多元函数的积分。为了更好地引入多元函数积分的定义，我们将定积分作为复习模块纳入这个单元，从而将单元划分为七个知识点；将每个知识点细分为引例、这类积分的思想方法、定义（符号）、几何或物理意义、积分域、你对这类积分的概念（符号）的理解、与定义有关的习题七个模块；说明每一个模块呈现的方式、方法（教案、视频、图片、讲义、试卷、题库等形式）；通过学习要求学生完成的线上作业，并说明此次作业成绩占单元成绩的百分比。

其次，教师团队按照之前制定的整体方案分工合作，将我们录制好的视频、图片以及讲义、试卷、题库等分类到不同模块，以不同形式上传到学校的网络教学平台，分享给学生使用。下面就以定积分和二重积分两个模块的设计来说明我们具体的做法：

定积分放到这个单元，目的是帮助学生回忆定积分的思想方法，温习定积分的定义以及它所代表的几何、物理意义，并和多元函数积分的定义形成类比。二重积分定义知识点（或其他知识点）与定积分定义知识点中的引例模块都是通过PPT教案的形式展现，通过学生线上自学完成教师提出的问题“曲边梯形面积的计算与曲顶柱体体积的计算有何异同？”。对比两类积分的引例，实质上它们采取的都是“以直代曲、以常代变、找近似和、取极限”的思想方法。为了达到学生能够灵活的运用这种方法自学其他类型积分定义的目的，这部分再通过教师讲解的微视频展现。定义（符号）以教师在纸上或黑板上讲解的有声图片形式呈现，通过类比使学生深刻理解定积分和二重积分实质上都是是离散和的极限值—也就是离散和的推广“连续和”（这样说有可能不科学，但学生可以会意地去理解），只不过它们作和的范围不同（积分域不同）；定积分在几何上代表的是曲边梯形的面积，在物理上代表变速直线运动的位移（由此引出定积分的基本公式），二重积分在几何上代表的是曲顶柱体的体积（由此引出二重积分的计算方法）。二者在物理上具有共同的特性：定积分代表直线型构件的质量，二重积分代表平面型构件的质量，并且这种物理解释可以延续到三重积分、第一类曲线和第一类曲面积分上。教师通过微视频讲解提醒学生注意，同时提出问题“如何求三维空间中的立体、曲线型、曲面型构件的质量”，这样后续模块的铺垫自然完成。

最后，教师搜集学生作业中出现的典型问题，通过线下课堂教学加以讲解纠正，将六类多元函数积分符号与其物理意义相对照书写出来（表格形式），加以比较，找到各类积分的共同点（没有方向的积分代表质量，有方向的积分代表的是功和流量）与不同点（积分域不同），让学生彻底理解各类多元函数积分的定义不过就是离散和的极限---连续和，只是不同类型的积分做和的范围不同而已。通过学生线上的学习，不仅节省了教师讲授的时间，而且使得教师的讲解更有针对性，使得像多元函数积分定义这样繁琐的问题一次性地类比解决，让学生看到多元函数的积分原来很容易，真正做到使复杂的问题简单化，轻松消化课堂上的难点，激发他们进一步研究各类积分的性质和计算方法的兴趣，达到提高教学质量的目的。

参考文献：

[1]同济大学数学系，高等数学第七版，高等教育出版社.

篇6：“久别重逢”的多元课

一、历史试卷讲评课的重要性

试卷讲评课是指学生在完成考试之后, 教师对试卷进行解剖、分析、点评, 以达到帮助学生发现学科知识不足, 完善知识结构, 提高解题能力, 掌握学习规律的教学活动。试卷讲评课上得好与坏, 效率高与低, 从某种意义上说, 直接制约着学生最后阶段历史成绩的提高与否。可以说, 高质量的讲评课不但是“矫正补偿”, 更是提高学生应试技能与素质的重要方法。进入总复习后期, 尤其是省质量检测后许多有经验的教师都高度重视对试卷讲评课的利用。

二、历史试卷讲评课应突出“五讲”

历史试卷讲评课区别于其他课型的本质特征在于一个“讲”字。一是讲清试卷命题意图。教师讲评前要对试卷进行认真分析, 分析试卷考查了哪些历史事实和学科能力, 从而找出教与学中存在的问题和差距, 使学生养成分析命题意图的习惯, 解决学生中长期存在的审题能力差的问题。二是讲清答题误区。讲评时, 教师要选择有代表性的试题及学生的典型错误, 由表及里, 追根溯源地加以剖析, 使每个出错失分的学生, 都能从较深层次上找出自己失误的原因, 明确自己的主要缺陷和今后复习的方向, 从而更有针对性地搞好复习。三是讲清解题思路方法。试题讲评时一定要讲思路, 讲方法, 讲规律。讲思路即讲试题题型的特点和解题的思路, 要引导学生思考试题考查哪些知识点和这些知识点的哪些层面;讲方法即讲基本解题方法和技巧;讲规律即分类讲解。对某一类题目的解题方法进行概括性的总结, 总结出解题规律, 规范解题格式, 真正使学生做到“举一反三”。四是讲清考点宽度深度。教师在处理该问题时必须注意两个重要内容:首先要拓展讲评课的宽度, 根据考试知识点间的联系, 进行举一反三, 拓宽思维, 帮助学生进一步形成知识网, 使历史知识体系更完整。其次要加深讲评的深度, 通过多层、深层的分析, 使学生未曾复习到或未曾掌握的知识掌握到位。对于能力要求较高的则重点强调, 让学生真正提高。因此, 教师必须把知识面的拓宽、学生能力的加强作为试卷讲评的主要目的, 作为教学的主攻方向, 才能取得良好的教学效果。五是讲清答题规范格式。首先答案要做到“两化”, 即要点化、系统化。其次语言要做到“两化”, 即简单化、专业化。同时书写要做到“三化”, 即段落化、序号化、条理化。

三、历史试卷讲评课应牢记“五原则”

1. 及时性原则。

考试后试卷要及时批改, 及时分析统计, 及时讲评, 使学生在听课过程中“记忆犹新”, 取得更好的查漏补缺和深化复习的效果。

2. 集中性原则。

一是试卷中出现的具有普遍性错误的典型问题, 教师应认真分析出现错误的原因, 针对导致错误的原因及解决问题的方法进行详细讲评。二是试卷中出现的具有创新性的题型, 教师应对该题型的特点、丰富的内涵和命题者的意图进行有针对性的讲评, 以拓宽学生的解题视野, 提高应考的能力。

3. 延伸性原则。

教师在讲评过程中, 必须结合具体问题进行补充、联系、启发思考, 形成完整的知识体系, 对学生尚未掌握的知识和能力进行查漏补缺;同时注意对所学过的知识进行归纳总结、提炼升华, 以崭新的面貌展示给学生。

4. 合作性原则。

讲评课教师的作用在于组织、引导、点拨, 应给学生自主表达自己思考结果的机会。有些问题让学生自己来分析, 可以加增强师生之间、生生之间的交流合作, 通过学生的参与, 充分调动学生的学习积极性, 让学生获取更多的知识和体验, 提高了讲评课的效益。

5. 鼓励性原则。

高三的学生对考试是比较重视的, 每一次考试心理负担都较重。在试卷讲评时, 不可忽视各类学生的心理状态, 要用好激励手段。讲评中对成绩好、进步快的学生适度表扬, 对个别难题处理到位的学生要予以肯定, 对考试成绩暂时落后的学生要和他们一起寻找原因, 有针对性地加以指导, 帮助他们找出正确的解答思路、方法, 坚定他们的学习信心。

参考文献

[1]高三历史试卷评讲课教学策略浅谈[J].中学历史教学, 2010 (11) .

篇7：浅论新课标下对学生的多元评价

【关 键 词】 评价；学生；教学；目标

新的课程标准对学生的评价强调的是培养目标和评价内容的多元化，不仅包括基础知识和基本技能，还包括情感、态度与价值观、学习过程与学习方法。因此，依据教育教学目标，对学生进行多方面的评价是促进学生全面发展的必然要求。作为一线数学老师，在平时的教学过程中以学生的发展为切入点对学生进行评价，既要评价学生数学学习的结果，又要评价他们在数学学习中的变化和发展；既要评价学生数学学习的水平，又要评价他们在数学实践活动中所表现出的情感。通过多种形式、多种方法评价学生，不断激发学生学习数学的兴趣，促进学生全面、持续、和谐的发展。依据新课标中理念，结合实际教学，我进行了有益的探索：

一、情感态度评价

正确适当地评价学生，是调动学生学习积极性的重要因素，而多花样、多渠道、全面的评价。对于小学生来说，养成良好的学习习惯、培养学习兴趣至关重要。

（一）优化评价语言

幽默作为一种课堂教学语言，不仅仅博人一笑产生愉悦感，而且还能于笑声中给人以智慧的启迪，产生意味深长的美感效应。因此，富有激励性的、风趣幽默的语言也是评价的首选。通过恰当的艺术性的评价激励学生，让学生感受数学学习的魅力。尊重学生的情感体验，建构民主、和谐、平等的师生关系，能使学生思维活跃，求知欲旺盛，敢想、敢说、敢问，乐于发表意见，大胆质疑，勇于探索，在这样的情境下教学，能唤起学生的主体意识，发挥学生的主体作用。在这同时，教师还应对学生进行情感投资，尊重他们，并且进行鼓励赞赏。为此，我设计了很多“星”项，如智慧星、口才星、巧手星、作业星、进步星等。课堂上，如果学生有精彩的发言，发给口才星；如果他思考方法有创意，发给智慧星……这样一来，既鼓励了他们的学习兴趣，又从不同方面肯定了他们的成绩，考察了他们课堂的参与度，培养了思维能力、表达能力、合作意识等。

（二）捕捉评价时机

课堂教学是一个动态生成过程，常常会出现一些出乎意料的情况。教师如果能及时捕捉这些片断，通过巧妙的评价处理课堂上的意外，往往会有意想不到的收获。如课堂教学中，学生提出一些富有创意的问题和有独特见解时，我在学生的课堂记录本上印上智慧星，并作为期末的考核依据。如果学生的智慧星积累到一定数量，可到老师那里换取一些小礼物。这种人性化的评价方式往往会使师生关系更为融洽。

（三）注重评价形式

对学生的评价不是教师的绝对权利，学生在学习中所表现的及所获得的都可能超过教师本人。为发挥评价的导向、激励和自省作用，应改变评价主体单一的现状，除老师评价外，我还组织学生开展自评、互评、小组评、家长评等形式。如平时实验、探究过程中，都是以二人小组或四人小组主，小组成员之间了解情况，互评相对比较客观，这样，学生能及时了解自己的学习情况，看到自己所学的知识在实际中应用的成效，解答问题的正确与否，找出自己的优点、缺点等等。让学生在评价的过程中学会正确对待自我，学会欣赏别人，取长补短，相互促进，共同提高。避免了片面地给被评者无情地分为好、中、差三个等级的情况，给评价中的后进者以鼓舞，给先行者一个更远的目标；给受挫的心灵以勇气，给骄傲的头脑以清醒。这样，既可以培养学生的评价意识和能力，又可以培养他们探索问题、发散思维的能力和语言表达能力。

此外，建立学生成长记录袋也是对学生进行多元评价的有效途径。我在每个学生的成长记录袋中集中收集了学生的部分作品、小测成绩、单元考试卷A、B（单元测验A的答卷不满意的学生，给予他们第二次成功的机会再答一次B卷），回顾与思考（原因分析、改良方法），老师、同学、家长和自我评价。利用成长袋来记录学生的各种行为表现、作品或者思考等描述性的内容，不仅具体直观地描述出学生发展的独特性和差异性，而且较好地全面反映了学生发展的状况。学生通过成长记录袋看到自己进步的轨迹，发现自己的不足，让学生学习的过程中有了轻松和喜悦。对于一时的小失败不再是耿耿于怀，而是放下包袱努力去追赶，寻找自己的特长与优势，加强了自我反省和自我评价能力，弥补了以往评价片面武断的缺憾。

二、学习过程评价

传统评价过分注重甄别、选拔，注重终结性评价；按照新课改的理念，教师不仅要关注学业成绩，关注终结性评价，更要注重学生学习成长的过程，关注学生的创新精神和实践能力的发展。

（一）传统考试成绩

新课程改革并不是放弃基础知识与技能，既然是基础，那就要先掌握了才能继续学习其他的内容，必要的基础知识和技能是数学素养的载体，是作为一个公民应具备的基本常识。对这方面的评价，还是不能少的，只是由单一评价变成多元评价，多主体评价。试卷批改后，将成绩划分成四个等级：A（优）（90～100）；B（良）（75～89）；C（可）（60～74）；D（差）（60分以下）。

（二）课后作业成绩

俗话说“看起来容易，做起来怪怪”，有些知识点，看了书本介绍、听了老师讲解后觉得都理解了，但真正应用起来好像缺点了什么。因此，一定量的课后作业还是不可缺少的。至于作业应该多少，难易程度如何？是否“一刀切”？这一点教师在布置作业之前则应该认真考虑、设计。作业成绩同样分为A（优）（解答正确，有独特见解，页面工整）；B（良）（解答基本正确，存在少量的概念性错误）；C（可）（解题思路不清）；D（差）（不知所云或是明显抄袭他人作业的）。

（三）课堂提问成绩

课堂气氛很大程度上影响着学生的学习兴趣和注意力，而课堂提问是一个提高课堂气氛的好方法。好的问题可以集中学生的注意力，启发思维，同时又可以检测学生对知识的掌握情况。回答正确、完整的获得3分，回答有所欠缺的获得2分，错的得1分，回答不出来的得0分。在时机成熟时，还可以让学生自己提出问题，激发所有的学生都在课堂中活跃起来，主动学习。教师根据学生所提问题质量、次数进行评价。这就充分调动了成绩不是很好但表现欲强的学生的积极性，使他们看到了希望，同时锻炼了学生的胆量和语言表达能力，以及创新精神、能力。真正做到了让优等生有“劲头”，中等生有“想头”，学困生有“等头”，使他们真正体验到求异的价值，产生更强烈的创新意向。

综合考评成绩把这三项加起来不再是一个简单的数值了，它应该是能够促进学生全面发展的话语。在此，我们采用多元化，多主体的评价方式，所追求的不是给学生下一个精确的结论，更不是给学生一个等级分数并与他人比较，而要更多地体现对学生的关注和关怀，不但要通过评价促进学生在原有水平上的提高，达到基础教育培养目标的要求，更要发现学生的潜能，发挥学生的特长，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，促进每个个体最大可能地实现其自身价值。

总之，评价的目的是为了全面了解学生的学业情况，激励学习热情，促进全面发展。不管采取哪种方式的评价，都要考虑学生的过去，重视学生的现在，着眼学生的未来，要更多地体现对学生的关注与关怀。只有这样不断的思考和创新评价，才能促使新课改的顺利实施，才能达到基础教育培养目标的要求，才能有利于学生健康地成长。

【参考文献】

[1] 原绿色. 实施多元评价，让教育更智慧地生成[J]. 河南教育（基教版），2015（2）.

[2] 张爱萍. 以多元评价引领学生快乐成长[J]. 中国德育，2015（1）.

篇8：“久别重逢”的多元课

一、同一主题多种表现形式的作业设计

美术作品的表现形式是多种多样的, 抓住同一主题做足文章, 多角度思考, 进行多种表现形式的作业设计, 可以画、塑、刻、剪、贴……让学生了解美术表现的各种形式。使用各种工具, 选择各种材料, 有利于学生开阔眼界, 提高学习兴趣, 打开创新思路, 丰富学习体验。

例如马年, 学生满眼都是和马有关的贺卡、商品、美术工艺品。笔者觉得这是学生学习美术的好机会, 就设计了表现马的一系列作业。1收集表现马的美术品, 如邮票、贺卡、玩具、工艺品等。2设计马的写生、马的图案、马的剪纸、马的小雕塑作业等。3运用马的作品装饰生活。

此作业设计贴近学生的生活, 让学生通过各种美术实践活动, 轻松、集中且兴致勃勃地了解美术造型的要素和组织原理, 以及各种不同的艺术表现形式的风格和特点, 他们的感受是丰富的, 体验是新鲜的, 心情是激动的。运用作品装饰生活, 又把美术学习直接和生活实际结合起来, 通过生活情境的创设 (用作业装饰、布置教室、家居、舞台等) , 使学生懂得美术作品的美不仅在于作品本身, 更在于感受作品所处的环境, 使他们亲身经历了“认识生活———表现生活———美化生活”的过程。

二、连贯性的作业设计

根据教材内容的连贯性和学生实际, 一张单元作业通过连续几堂课完成, 学一点、画一点、学一步、做一步, 而它的每一步骤又可分为独立的一项作业, 前一个作业步骤是后一个作业步骤的基础, 各个步骤环环相扣, 步步深入, 从而让学生理解一个完整的创作过程。它可通过自主构图、想象添加、自选色调、自定主题等环节, 给学生以发挥创造的空间、自主选择的余地。

例如, 对素描风景画和水彩风景画的教学, 笔者进行了连贯性的作业设计。第一节课笔者就向学生讲明, 此次作业是连贯性的, 要分步骤逐步完成。笔者和学生共同分析了树的结构、种类和基本形态后, 作业为:在8K的铅画纸上, 用适合自己的方法, 选择自己喜欢的位置画一棵手掌大小的树, 可用西方的明暗表现法, 也可用中国传统的以线造型的方法。可画夏天茂盛的树, 也可画秋天树叶凋零的树, 还可画冬天无叶的树。第二节课在与学生共同欣赏和研究了一些风景画的取景、构图、透视、视平线的位置后, 作业为:在上节课的作业上作想象添加, 使它成为一幅完整的风景画, 并为你的作品起一个名字。第三节课在和学生共同研究了水彩风景画的上色技法后, 请学生为自己的作品选择一个合适的色调并上色。

此作业设计活用教材, 打破了教材作业以临摹、照抄为主, 机械、枯燥、超量、高难度的一课一独立作业的安排。每节课的作业连续性强, 都有新的内容, 作业量适中、省时、方便、事半功倍。学生感觉容易又轻松, 赋予了每个人表达自我、想象创造的机会。每个人的作业都是原创, 与众不同, 都可保存留作参赛或珍藏。后来好多作业被选为校庆的展示佳作, 学生也由此增强了美术学习的自信心。

三、跨学科的作业设计

1.与语文学科的结合

笔者尝试设计了“画、写观察日记”;体味课文精华, 用美术的手段表现语文课文中最打动你的情节;编写一个小故事, 并创作出一组连环画;听朱自清的散文《春》, 画色彩作品;选择一种表现方法, 为你喜欢的一篇课文或一个故事配插图等与语文学科结合的作业。这些作业设计都极大地提高了学生的审美能力和文学素养, 引发学生在作品中大胆地抒发真情实感, 张扬了学生的独特个性, 改变了学生的精神面貌, 如“画、写观察日记”的作业设计, 让学生用画画的方式写观察日记, 把生活中发生的、印象深刻的事画下来, 可配文字说明。

2.与科技学科的结合

科技与艺术的共同基础是人类的创造。为了关注个体的领悟、想象、回忆等心智潜能的发展, 寻回人的直觉、敏感、童心、灵性、发现和超越的精神, 培养学生具有科学的见解和艺术想象的表现能力。笔者运用物理知识、化学变化、电子技术设计了变色的画、有声的贺卡、活动的玩具、科幻画创作等作业, 如运用科技手段来制作贺卡。学生的作品充满智慧, 有用音乐芯片制作的音乐贺卡, 有用弹簧、拉杆等做成的活动贺卡, 有利用发光二极管做成的能发亮的贺卡, 有借助电脑和素材库设计的贺卡, 有做成网上的电子贺卡、动画贺卡, 有加上香料做成的香味贺卡……学生的审美和创造能力在与科技结合的美术作业实践中得到培养、提高。