教师工作评价总结

教师工作评价总结（通用8篇）

篇1：教师工作评价总结

教师工作评价总结

根据《xx市教师工作评价指导意见》（川政教督[2009]9号及相补充规定的精神，我校利用教师大会认真学习了相关文件，让全体教师了解评价体系的内容。为了推动学校工作向前发展，我们把学校工作的一些重点或难点问题增添到教师工作评价体系中来，使之具有实中特色。我们严格按《xx市教师工作评价指导意见》程序操作，圆满地完成了本学期的教师工作评价。现总结如下：

一、组织学习，让老师们知晓评价内容

学期初，通过教师大会专门组织学习教育督导室、市教育局关于教师评价的内容，熟悉专任教师评价体系的3个A级指标，知晓日常工作有哪些内容纳入考核，如何考核。行后人员学习评价考核其工作的5个A级指标，知晓日常工作努力的方向。

二、根据实际，增添了一些评价内容

为了既严格按照教育督导室、市教育局文件办事，又引领和促进实验中学教师不断转变教师思想观念，积极参与学校组织的各项教育教学活动，学校增添了一些考核内容，我校教师考核满分为108分，增添了如下内容：

（1）比教学活动。凡按学校要求承担了学校、xx市、xx市、湖北省组织的课堂教学研究任务并参与了各级教学比武（竞赛）活动的教师，在当学期教师工作评价中分别加记0.5分、1分、1.5分、2分，同类活动取最高值，累计不超过2分。

（2）访万家活动。凡实质性的参加家访（原则上二名教师一起并与班主任协商安排）并完整的填写了家访手册的教师，一学期一次加记0.5分，二次加记1分，五次及以上的加记2分。

（3）阳光体育活动。凡在学校规定的时间里能较好的参加大课间操锻炼的教师在当学期教师工作评价中酌情加记1—1.5分，能坚持参加大课间操锻炼的教师在当学期教师工作评价中加记2分。

（4）教育教学研究活动。积极参加学校及上级教育部门组织的关于教育教学研究（包括比访活动）的征文或论文竞赛活动，获得学校、xx市、xx市、湖北省级奖励的（以各级正式文件或通报为准），在当学期教师评价中加记0.5分、1分、1.5分、2分，累计不超过2分。

（5）大家唱、大家跳活动。在学校组织的大家唱、大家跳等大型专项活动中取得突出成绩的教师，在当学期教师工作评价中由校长办公会决定酌情加分。

三、组织专班，严格操作程序

实验中学教师工作评价领导小组：

组长：xx

副组长：xx

成员：xx

根据考核内容的侧重点，由校办具体负责，把考核指标分解到校办、政教处、教务处、教科处、体卫艺处，根据教师平时工作情况记载和实绩分别量化打分，由校办汇总。行后人员考核通过民主考核的办法获得评价依据。

校办收集各年级组对本年组教师工作评价的意见，向校长办公会汇报，由校长办公会研究分解各年级一、二、三等的人数。再由校办汇总操作定等次。

四、评价有据，教师认可度高

由于每学期在对教师工作进行评价前，学校进行了广泛宣传学习，让广大教职员工知晓评价内容，新增添了哪些评价项目。各职能处室量化成绩是根据日常记载和学生考试成绩而定，每一项得分都有据可查。通过五个学期的探索实施，这种评价方式基本上符合我校实际得到了广大教职员工的认同。

篇2：教师工作评价总结

时光飞逝，物换星移。转眼我们又送走了2007年，回顾一年来的教育教学工作，可谓是得失兼有。我校的教育工作有了长足的进步。合校以来，教师们无论是从自身素质上，还是在平时的工作中，都显示出积极向上的喜人景象。学校也能客观地对每一位教师的工作做出公正的评价。现就一年来的教师评价工作总结如下：

一、教师评价工作及时、公正、客观，做到了有的放矢。在对教师的评价工作中，我校严格按照省市教师督导评估细则操作。一切遵循教师评估制度办事。做到了布置及时，安排得当，评价公正、客观。结合我校领导分工情况，分别做出了如下部署，校长负责教师的师德工作的评价，即从教师的出勤，对教育事业的忠诚，对学生的爱等诸多方面对教师的师德进行公正的评价。教导主任负责教师的业务评价，即从教师的教学情况，教育工作，教研工作等方面对教师的业务进行客观的评价。大队辅导员负责教师对班队会的布置和开展情况及对学生养成教育工作的评价。科任组长负责专科教师的业务评价。后勤主任负责班主任对班级的管理工作的评价。基本做到了学校每一项细节工作都有领导负责，真正做到了学初有布置，学末有检查。做和不做都能有一个客观的评价。不仅如此，我们还根据以上程序，在教师评价过程中，本着公平、公正、公开的原则，在教师中开展了自评，每位教师对自己一年来的工作情况进行了书面的总结，在全校教师大会上进行交流，并在教师评价表上逐项填写了自评结果。然后，我们分组进行了面对面互评，和背对背互评。与此同时，我们还把学生家长对教师的评价作为参考，加入对教师的评价。在此基础上，再把分管领导的评价结果累加在一起，就是教师一年的工作成绩。其中，家长对全体教师的评价，占评价总分的10%；学生对全体教师的评价，占评价总分的10%；教师互评，占评价总分的20%；学年组对教师的评价，占评价总分的30%；学校评价组对教师的评价，占评价总分的30%。当所有的成绩合计出结果后，及时把结果向教师公布，如有异议，可以向学校评价组反映，学校评价组当做出合理的解答。通过上述程序的评论人，结合我校现有人数，共产生四名优秀教师，其余为良好，没有待合格教师。四名优秀教师是：李

一、杨士梅、胡长伟和叶志刚，他们均是一级教师。此次评价全校教师无任何异议，体现了教师评价的公正性。

二、教师评价工作给学校整体工作带来了生机和活力。合理的评价给学校正常的工作带来了巨大的生机和活力，它无形地推动了学校各项工作的顺利开展，教师的工作积极性和上进心都被自然地带动起来，教师的业务、思想、集体荣誉感都有了明显的改观。这也是公正处事所带来的结果。我校就以此次评价的结果作为评先选优的依据，以及晋职晋级的参考，有利地推动了我校各项工作的顺利推进。

然而，在教师评价工作中多少还存在着这样或那样的不足，我样会在今后的工作中查缺补漏，尽量完善，给教师一个更合理的评价和认定。

教师评价工作总结

篇3：教师工作评价总结

如何有效地开展高校教师教学评价, 国外已有近百年的理论研究与实践探索, 近20多年来, 我国理论工作者和教学管理者也从理论与实践两个方面进行了不少探索, 提出了自己的见解。许多理论工作者提出, 教学评价的指导思想应具有促进教师发展, 发挥专家、同行评价的主导作用, 重视自我评价, 对教师教学各个方面进行全面评价, 用个别化的评价标准替代统一的评价标准。理论工作者提出的见解, 确实言之有理, 理论上也能自圆其说。同时, 理论工作者的见解也与当今国外高校教师教学评价的发展方向相符合:评价目标, 从注重“终结性评价”转向注重“形成性评价”;评价标准, 由绝对统一转向相对统一;评价主体, 由“单一主体”转向“多元主体”;评价方法, 由注重“量化评价”转向注重“质性评价”;评价结果, 由侧重考核转向侧重专业发展支持。理论工作者讲的道理是对的, 但在教师教学评价实践中却困难重重, 难以实施。为什么理论上讲得通的东西在实践中却难以行得通?如何既言之有理, 又行之有效?这些问题需要我们探索。高校教师教学评价可从多个角度进行探讨, 笔者主要对高校教师教学评价理论与评价实践中的矛盾进行分析, 就如何面对教学评价现实, 追求教学评价理想, 提出自己的见解。

一、评价指导思想:发展性评价与奖惩性评价

教学评价的根本目的是调动教师的积极性, 推进教学改革, 提高教学质量, 促进教师发展。对于这一观点, 人们是没有异议的, 但如何实现这一目的, 人们在指导思想上存在分歧。教学评价的指导思想有两种, 一是发展性评价, 二是奖惩性评价。所谓发展性评价是指将评价结果主要用于改进教师教学工作, 促进教师发展, 淡化评价结果与教师自身利益的联系。所谓奖惩性评价是指评价结果同教师利益挂钩, 使其作为教师晋升、加薪、降级、解聘等奖惩性决定的依据。

作为在理论上受到普遍推崇的发展性评价, 其优点是不言而喻的:体现了“以人为本”的管理的思想;有利于消除评价对象的抵触与防卫心理;有利于评价客体与同行、学生、领导等评价主体之间的交流与沟通, 共同致力于教学质量的提高;这种评价建立在双向对话的基础上, 有利于教师教学风格的展现和完善。发展性评价就其缺点来说, 在教师自觉性不高和教师群体文化欠理想的环境下, 若评价与奖惩脱钩, 这种评价往往就形同虚设。奖惩性评价就其优点来说, 有利于高校以刚性的手段促使教师重视教学工作, 不断提高教育教学质量, 在高等教育大众化和教师来源多元化的今天, 这种评价模式具有一定的必要性。不过, 奖惩性评价的缺点也是显而易见的。

对于教学评价的指导思想, 持极端观点的较为少见, 争议主要表现在以发展性评价还是奖惩性评价为主。学术界具有其倾向性的意见是教学评价应以发展性评价为主, 辅之奖惩性评价。在高校教学评价实践中奖惩性评价占主导地位, 奖惩性评价如同臭豆腐———“闻起来臭吃起来香”。发展性评价则如同T型台上展示的服装, 虽然漂亮, 但在现实生活中难以穿戴在身, 只是代表服饰的趋向。理论工作者研究问题时, 更多地从学理层面考虑其理论上的自圆其说, 对于实践中碰到的问题则关注不够。在教学评价实践中, 发展性评价之所以难以推行, 是因为发展性评价虽然体现人文关怀, 但往往以教师较强的自觉性和责任心为前提, 没有这样的前提条件, 发展性评价难以在实践中推行。另外, 发展性评价在实践中的应用缺乏较易掌握的操作模式。

发展性评价是一种理想的评价, 是教师教学评价的发展趋势, 但在实际工作中究竟是以发展性评价为主还是奖惩性评价为主, 在发展性评价与奖惩性评价的区间, 要考虑到学校现实状况与环境、教师的成熟度等多个变量, 决定其定位。抛开学校、教师现实状况去追求发展性评价, 往往难以达到预期的效果。

二、评价标准:统一的标准与个别化的标准

目前, 多数高校对教师教学工作评价使用统一的评价指标与指标体系。这种选择基于评价一致性考虑, 也便于统计、比较和反馈, 但使用统一的评价标准存在着局限性。事实上, 为求通用, 评价标准与指标体系只能基于多数课程的共性要求予以确立与构建, 只能反映教学工作最一般的要求, 不可避免会产生两个指向相反的设计缺陷:一是某些课程很重要的个性要素被排除在共性评价指标之外而得不到客观评价;二是某些课程虽不具有统一指标体系中相关的要素特征却被硬性评价。所以评价标准的统一往往是以降低评价标准与课程质量标准之间的吻合度为代价的。使用统一的评价标准的一个弊端是忽视了教师专业发展水平的客观差异性。只有针对不同性质、类别的课程和不同发展水平的教师分别制定评价标准和指标体系, 才能更好地发挥教学评价的多方面的功能, 才有利于客观了解、全面地评价不同发展阶段教师的教学工作, 教学评价能达到促进每一个教师专业发展之目的。

从理论上讲, 评价标准与指标体系需考虑到课程特点与教师的实际, 注意其针对性, 制定出个别化的评价标准, 但在教学评价实践中难以做到, 这是因为大学课程性质、类别繁多, 教师发展水平各异, 在评价实践中针对不同性质、类别的课程和不同发展水平的教师, 分别制订评价标准和指标体系是难以做到的, 且若要进行使用不同的评价标准与指标体系, 其评价结果就无法比较。如果评价用于促进发展, 就应是个别化的标准;如是鉴别与奖惩, 就需要统一标准。

个别化的评价标准虽然更有针对性, 但在实践中难以做到, 而普遍适用的评价标准与指标体系又不存在, 如何化解这一矛盾呢?笔者认为, 在评价实践过程中, 较为现实可行的是先对课程、教师进行分类, 课程性质相似的课程, 同一层次的教师, 采用相对统一的标准与评价指标体系。这样使得评价标准与指标体系既有一定的针对性, 使用同一评价标准与指标体系的评价结果又具有可比性。这是一种兼顾促进教师发展需要和奖惩需要的折中方案, 在评价实践中具有较高的可行性。笔者认为, 理想的评价是采用个别化的评价标准与指标体系, 而评价的现实又难以做到, 因此, 在教育评价实践中, 现实而又可行的是采用相对统一的评价标准与指标体系。

三、评价的主体:多元主体与学生主体

教师教学评价包括学生评价、同行评价 (领导评价、督导评价) 、自我评价等。对于单一主体评价好还是多元主体评价好, 只是没有争议的, 一般认为多元评价主体优于单一评价主体。但多个评价主体的评价结果如何整合, 多个评价主体中何种评价主体起主导作用, 却存在不同意见。

多元评价何种评价为主导, 取决于那一种主体评价的效度、信度最高。各种评价主体的评价各有其优缺点。同行评价 (领导评价、督导评价) 对评价标准的理解把握、评价经验、评价能力等显然优于学生评价, 但高校同行教师之间较少相互听课评课, 且同行评价更易受人际关系等因素的影响, 其评价的有效性、可靠性反而值得质疑。自我评价是近些年来受到重视的评价主体, 但教师自我评价与其个人成熟度及人格特点等因素有关, 且受自利偏差的影响, 其评价的有效性、可靠性值得怀疑。学生评价有其优点:学生全过程参与教学活动, 对于教师在教学工作过程中所表现出来的工作态度、教学水平、教学效果等, 较之其他评价主体, 有着更为全面、直接的了解;评教人数众多, 样本容量大, 故抽样误差小。虽然学生对评价标准的理解、评价经验、评价能力逊色于同行教师, 但由于同行教师评价存在诸多缺陷, 其评价的有效性、可靠性可能反不如学生评价。有关研究也发现, 学生评教有较高的有效性和可行性。笔者从事教学管理工作多年, 通过对学生的评教结果进行分析研究, 不同年级、不用班级学生对教师评教的结果也有着高度的一致性。也许某次学生评教的结果与实际情况存在较大误差, 但多次的评教结果显示学生评教的有效性与可靠性。另从现实性与可行性讲, 也是学生评价为主更为切实可行。学生评教的不足之处可以通过端正评教态度, 丰富评教经验, 提高评价能力, 矫正心理偏差等措施予以弥补。同行评价的缺陷却不是主观努力都能得到解决的, 例如, 大学评价实践中, 同行评价不可能通过大幅度增加听课次数、听课人员来降低抽样误差。在评价实践中, 如学生评教与同行评价一致, 两种评价结果相互印证, 这是最理想的, 当出现学生评价与同行评价不一致且差异大的情况, 则可以采取重新组织评价, 一般情况是以学生评价为主, 其他评价为辅的。

为了更好地发挥其他评价主体在教师评价中的作用, 我们可以这样考虑:不同的评价主体评价的侧重点不同, 同行评价主要侧重于评价对象的专业素质与业务能力, 进行诊断性评价;学生评价侧重于教学效果评价;自我评价侧重于自我教学反思。

理想的评价是以同行评价为主导的多元评价, 现实的情况是多元评价的结果在整合上陷入困境, 如何对教师教学做出恰当评价, 笔者认为, 可行的是以学生评教为主, 同行评价为辅, 自我评价仅作参考;课堂教学以学生评价为主, 其他环节评价以教学管理人员为主;以学生评价的结果为基础, 同行评价作矫正。

四、评价内容:全面评价与课堂教学评价

要对教师教学工作进行全面、客观、深入的评价, 就需对教师教学工作各个环节进行全方位、全过程的考察, 全面获取信息, 以此为基础进行评价。评价内容应包括教学态度、教学内容、教学方法、教学效果全方位, 备课、课堂教学、课后辅导、作业布置与批改、考核全过程。但也有人认为, 教师教学评价主要是课堂教学评价, 因为课堂教学是教师教学态度、教学水平的集中体现, 对于教学质量具有决定意义。

要对教师的教学作出全面、客观的评价, 就需对教师教学工作进行全方位、全过程的考察, 把教学中的诸多环节都纳入评价范围。课堂教学虽然是教学工作的中心环节, 但课堂教学不能代表反映教学工作全过程。但在评价实践中, 受到时间、精力的制约, 对教师的教学进行全方位、全过程考察与评价是不现实的。较为现实的是, 将主要精力放在课堂教学评价上, 至于教学其他环节的评价, 则可采用事先提出基本要求与定性标准, 主要由教学管理与督导人员进行检查评估, 不达标的给予扣分, 对于特别好的给予加分。

理想的评价是对教师教学工作各个方面各个环节进行全方位、全过程的考察, 全面获取信息, 以此进行综合评价, 现实情况是教师教学评价主要是课堂教学评价, 可行的评价是以课堂教学评价为主, 综合考虑教学工作其他方面、其他环节。

五、评价方式:定量评价与定性评价

定量评价是指搜集并量化评价对象的信息, 运用数学语言进行描述并作出结论的评价。定性评价又称之为质性评价, 是指采用开放的形式获取评价信息, 对评价对象的状况进行描述、分析并作出结论的评价。定量评价具有精确化、数字化等特征, 便于统计结果和进行评比, 但抽象的数字难以对评价对象存在的问题及影响因素作出有效的分析。定性评价有利于评价客体对自身问题的了解, 便于评价主体与客体的双向交流, 但定性评价更多地依赖评价主体的经验与责任感, 且难以评价对象之间的差异进行精确的比较。两种评价方式各有利弊, 需要取长补短, 才能相得益彰, 才能对教师的教学作出较为全面和准确的判断。教师工作的复杂性决定了教师教学评价过程应该是一个定性评价与定量评价相结合的过程。

无论是学术界人士还是教育实际工作者, 绝大多数人都赞成定性评价与定量评价相结合, 持极端态度的人较为少见, 争议与矛盾在于教师评价究竟以定量评价还是定性评价为主导。学术界占主导的意见是在定量与定性的结合基础上以定性考核评价为主导, 评定结论宜采用等级制或评语, 这样的评价能够体现出人文关怀和改进宗旨。而在教学评价实践中, 教学评价实际工作者往往更倾向于便于操作的定量考核与评价。事实上在我国高等教育改革与发展实践中, 量化考核与评价已经成为教师评价乃至高等教育质量评估的一个趋势。

在教师教学评价的实际工作中, 我们可以这样来操作, 有的方面的信息可以量化则尽可能量化, 有的不能简单地转化为数字的东西则进行定性分析与描述, 将定性与定量分析、评价结合起来。

究竟以定性评价还是以定量评价为主导?基于多种考虑, 特别从现实性上考虑, 笔者更倾向于定量评价为主导, 以所获得的量化信息为基础, 得出评价结论, 以定性的描述对评价结论作适当的补充与解释, 教学评价结论同时用定量与定性两种方式表述。

六、评价选择:科学性与可行性

教学评价要能更好发挥其功能, 就要提高教学评价本身的效度、信度。从事教学评价学术研究的人们总从理论上不断进行探究, 更多地关注如何使教学评价科学合理, 怎样提高教学评价的效度与信度。教学管理人员则较多地关注教学评价方案的操作性与可行性。科学性与可行性存在着内在联系, 真正科学的教学评价应是可行的。教学评价过程中, 制订评价方案、确定评价标准、构建指标体系、安排操作程序时, 在考虑其科学合理性同时, 一定要对教学评价的操作性给予高度关注, 不但要求言之有理, 还要切实可行。例如, 评价模式、操作程序、操作方法, 应使一般的评价者也能掌握。即使评价模式再科学合理, 但在实践中缺乏可操作性, 评价方案无法付诸实施, 则一切无从谈起。再说, 缺乏可操作性的评价, 也谈不上科学性, 不可行的方案在实践中是没有意义的。例如, 有的学者提出, 应从根本上改革传统评教方式, 实行“工约式”的学生评教。这种评教模式在评教过程中引入社会文化的解释机制, 这是有道理的, 给我们提供了解决问题的新思路, 但“工约式”的学生评教, 受多种因素制约, 至少在目前的评教实践难以普遍推广应用。

理论工作者在教学评价方面的探究是有意义的, 提出的见解也许代表教学评价改革的方向, 给我们指明了达到理想境界的路径。同时理论工作者还要在理论与实践的结合上考虑问题, 重视教学评价现实, 关注教学评价的可操作性, 为教学评价实际工作者提供适合评价实践的较为具体的评价操作模式。当科学合理性与可行性存在矛盾时, 在特殊情况下, 甚至可以在允许的范围内降低教学评价的科学合理性以求得可行, 从而提高教学评价实践中的可操作性。实际工作者也要在正确的理论指导下进行探究, 在评教实践中不断改进, 以提高评教的效度与信度。只有通过理论工作者与教学管理工作者共同努力, 在理论与实践的结合上下工夫, 教学评价才能达到理想的境界。

理想的评价追求的是科学合理, 效度信度高, 现实情况是理想化的评价在现实中难以实行。在教师教学评价中, 要高度重视教学评价的可操作性, 在可行性的基础上追求科学合理性。

参考文献

[1]张芊.以促进高校教师专业发展为导向的教学评价模式改革[J]清华大学教育研究, 2006.12, 第27卷 (6) :87-90.

[2]付八军, 黄俭根.高校教师教学评价的三个结合与三个主导[J]高校教育管理, 2009, 第3卷 (5) :26-27.

[3]罗清旭.高校学生评教的困境与出路[J]江苏高教, 2001.1:26.

篇4：怎样评价教师的工作

“我的微信圈关注”栏目不定期地与大家见面，谈论我们都感兴趣的热点问题，希望得到大家的支持。

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让每位教师看到自己和同伴的优势

北京市大兴区第二幼儿园 沈蓉晖

每所幼儿园都会对教师进行评价，其目的意义不用赘述，大家都能说出很多。

回想我刚工作时，对于评选各类先进并没有特别认真，原因大概有二：一是各位教师的资历、经验、能力和理论知识各不相同，特别是刚入职的教师根本无法与成熟教师相比；二是这些称号都是综合评定，到底什么样的德行方为先进，只能凭各自理解大致估算。所以，这样的评选并没有真正达到推优的初衷，参与评选只是完成任务而已。

我园对教师的评价经历了三个阶段。从用一把尺子衡量全体教师的评选先进工作者，到分初职组、成熟组和骨干组参与教育活动评优，再到借助“学习故事”的理念对教师进行过程性评价。就像教师要相信孩子是有能力、有自信的学习者和沟通者一样，我们也要相信教师的能力，看见教师身上的优势与亮点。

第一，记录教师的成长。我们会记录教师在日常工作中的动人瞬间，发现她们工作中的“魔法时刻”，看到她们的韧性、努力、自强、认真等优秀品质。除了在园所的微信群里随时分享这些故事，还在园所重大活动中以故事红包的方式带给大家惊喜与感动，让教师感到自己被关注、被肯定、被认同。

第二，彰显教师的特长。每位教师都是独一无二的个体，有着自己的特点、优势和不足。我们要做的就是根据他们的特点放大优势，比如，让教师承担区域设置、手工制作、家园沟通等培训任务等，很多教师都因此成为大家心目中的“专家”。我们也会选择不同特长的教师参与不同内容的培训。获得培训机会已经成为教师发展与成长的最大福利。

评价的目的，不是要授予教师什么样的称号，而是让每位教师看到自己和同伴的优势，不断努力去做最好的自己，从而真正拥有成长的内驱力，在工作中不断收获幸福与快乐。

让评价起到激励的作用

73821部队机关幼儿园 邓冬生

积极的评价会给教师带来积极的工作态度，每个人都有长处，都有被认可的需要。

我园推进“积极的评价模式”。在传统综合评价的基础上，扩展评价的新内容，如工作积极、教学能力强、进步显著、默默奉献、爱学习、克服困难、工作量大、班级配合优、家长工作优、环境创设优、早操编排优、六一舞蹈优、备课笔记优、公开教学优、完成任务优等，这些评价项目代表了我园各方面工作的需要。每个教师通过这些项目的评价，了解到自己的优点和不足，清楚了自己的努力方向，避免了传统评价全园只有一两个先进、大部分教师都有挫败感的情况。

年轻教师很努力，但缺乏经验，很难在综合性评比中被评为先进教师，但当自己的进步被肯定时（进步显著奖），她们工作的积极性就很高；中年教师业务上逐步成熟，在得到认可时（教学能力强）会很有成就感，能积极主动引领年轻老师成长；老教师是幼儿园宝贵的财富，他们良好的工作状态是园所的航标，默默奉献奖是对他们工作重要性的肯定，起着榜样作用。

总之，评价方法是多种多样的，需结合园所实际引导方向，确立评价内容，综合、单项、过程评价应有机结合，最大程度地满足每一位教师对自己努力工作被认可的需要，让每个人的优点放大，感受到自己是独一无二的，使评价真正起到激励的作用。

三个层次的评选

镇江市润州区金山水城幼儿园 付华群

教师的专业成长和发展是需要激励的，我园针对新进青年教师较多，评价方式也追随教师的发展，融合在学期、节日和日常工作中。

1.学期综合表彰。这种表彰是在每学期结束，幼儿园结合月工作考核，把总体排名的前10位作为候选人，以无记名投票的方式进行差额选举，选出“优秀教师”若干名。这种方式对所有教师是公平的，既考虑到教师学期出勤、工作实绩，还考虑教师的师德表现和人际关系。

2.节日慰问评选。在上下学期我们结合五四青年节和教师节开展活动，其中有个环节就是“感恩发现，最美团员教师”和“我心目中的最美教师”。这是激励和慰问型的，没有奖状和证书，但同伴的认可，现场的事迹宣讲最能感染人，获得传播正能量的效果。活动中，每一位教师会得到一张精美的爱心卡片，在卡片上注明最美教师的优秀事迹。在抒情的音乐中，大家把卡片送给心目中的她。这种同伴间的慰问和欣赏总能让大家感动得落泪！

3.竞赛活动评选。我们结合教师的常规工作组织多种竞赛活动，搭建教师专业成长的平台。如“青年教师同题异构擂台赛”“师徒结对效果赛”以及美术、弹唱等专项技能竞赛等。竞赛项目虽然多，但都是结合日常工作，所以并不增加教师的工作量。凡工作努力、在某方面表现突出的教师都会在竞赛中获奖。

我的评价我做主

南京理工大学幼儿园 李苏云

传统的评价方式是自上而下的，由园长评教师。如果把园长对教师的单向评价转变为自我评价与相互评价相结合，教师既是被评价者，同时也是参与者，则会产生令人惊喜的效果。

1.自我评价。我园把每年的年终考核由每个人写长篇文字总结改为填写表格。教师自己梳理全年的工作，逐项填写申报，同时提供相应的佐证材料。然后，全园组织一次集体性的工作交流会，大家自我展示，自我评价，既完成了年终考核同时也是一次学习交流。

2.相互评价。我们工作的依据就是《3-6岁幼儿学习与发展指南》，具体指标项目参照江苏省优质园的评价细则。我根据自己多年来参加江苏省优质幼儿园评审的经验，在园内成立了评审小组，组员由青年教师、班长、组长各一人组成，并且不断轮换。小组成员首先学习评价标准，再细化标准，然后现场评价教师组织的半日活动，评审组经过集体讨论，提出整改建议，限期改进。这样的评价方式，促进教师更加熟悉标准、更深入地理解标准，从而让自己的评价工作科学、客观。被评价的教师心理上也更容易接受，一位年轻教师深有感触地说：“我原来非常害怕检查，感到很紧张，总担心哪里做得不好，通过担任评价小组成员，我明白了检查人员是怎样评价的，依据是什么，重点在哪里。”

自我评价，自加压力；相互评价，换位思考，达到事半功倍的效果。

以评价发展教师

江苏省吴江实验小学幼儿园 王剑虹

我园的评价工作因强调“发展教师”而得到大家的认可，评价内容主要有绩效考核、专业发展评价、非专业素养推优等，每一项皆先自评、自荐，再组评、组荐，然后园评。评价既有统一性又有层次性，绩效考核、非专业素养推优是全园统一标准，专业发展评价则是不同的梯队有不同的要求，但都强调自我评价、自我发展，实现评价发展教师的真正目的。

绩效考核主要在底线规范、重点领域、岗位量绩等方面进行，其中底线规范又包括师德、课程、出勤、研修等，注重日常管理、日常评价，将评价落实在每一天；重点领域则为考察教师在幼儿园重点工作中的表现而设，如建构探究式活动等，旨在挖掘优秀典型，鼓励教师为幼儿园的发展出谋划策；岗位量绩在保证教师基本工作量的基础上，注重对积极承担额外工作量、勇挑重担的教师给予奖励。绩效考核涉及面广，需让每一位教师心中有考核，随时进行自我对照、自我评价，突出自我管理。

专业发展评价突出层次性，骨干教师要求最高，有经验的教师次之，主要在学习与提高、课题与课程、引领与示范等方面提要求；青年教师和新上岗教师则相对低一些，注重学习与提高。

最受教师欢迎的是“魅力教师”评选，它是我园的非专业素养推优活动。在老师们热烈的掌声中，“微笑老师”“幽默老师”“优雅老师”“阳光老师”一一登台领奖，事迹在电子屏、校园网滚动播出，引领着教师自主提升非专业素养，提升气质，做一名有涵养的人！

指标明确 过程公开

连云港市猴嘴中心幼儿园 陈兴艳

幼儿园对教师的评价应着眼于教师的专业化水平发展，以提高教师的综合素质为目的，建立起一套科学的评价体系。我园的做法是：

每学期建立个人业务档案，以此作为学期末教师自评的依据。个人业务档案包括：本人身份信息；个人近3年发展规划；本学期个人计划、总结；本学期应完成的园内备课、读书笔记、听课笔记、观察记录、个案分析、家访记录等材料；本学期参加论文、案例、公开课评比及课题研究情况；本学期各级各类培训情况及辅导幼儿活动情况。

幼儿园领导层和各学科组的负责人经过讨论，从德、能、勤、绩四方面提出可操作的量化评价标准。

学期末各职能处室和教师提供相关材料，教师自评、同事互评，以打分法累计积分。政治修养与师德为100分，工作表现50分，教学教育工作100分，荣誉竞赛、评比50分，幼儿园保教成绩100分（其中包括教师出勤与幼儿出勤50分，常规工作20分，安全工作20分，家长工作10分），总分为400分的考核。考核后公布成绩。由于指标明确，评价过程公开，教师均无意见。

然而幼儿园的工作并不是样样都可以用打分来评估，在评估的同时必须做更多的思想工作，注重个别教育，注重情感管理。随着该办法的不断完善.我园教师的工作积极性不断提高，连续4年获市教学质量一等奖。

从四个方面评价教师

无锡市水秀实验幼儿园 王芳洁

1.看职业道德，注重基础性评价。

教师的职业道德修养应该是第一位的。我们把对教师的职业道德的评价放在首位，我们认为这是为人师表的基础。我们每年进行师德测评，分成家长评、教师互评、孩子评，内容涉及到师德的很多方面。

2.看教育行为，着重过程性评价。

教师教育教学行为是教师按照社会对自己的角色要求，在履行教师职责过程中表现出来的种种行为。而教师工作又比较琐碎繁重，但缺哪样都不行，这些工作又不可能在一个短时间里呈现、被感知的，是通过一种动态的进程慢慢被大家所体验到的，因此把这些琐碎的工作和评价相结合，形成一种考量教师教育教学行为的过程性评价是最好最适用的方法。如我们有每月月考核、常规调研、幼儿发展水平测试。

3.看专业成长，偏重发展性评价。

教师的工作岗位是平凡的，不需要太过张扬，但人都有被关注的需要，且只有通过促进教师的发展，才能实现幼儿园的发展目标。因此，我们注重对教师的培养，通过不同渠道给教师搭建发展的平台，给予发展的空间，在发展中成就教师的自我价值。用一种发展的眼光去评价老师。主要方式是教学新秀评选，毓秀班主任评选等。

4.看教学成果，加重成果性评价。

教学成果是教师基本素质和教育行为的最终体现，是教师评价的核心内容，在评价中占有的比例也是相当高的。我们主要定位于教师的一种特殊贡献，如加班、顶班等，其实就是工作量的评价。还有教科研的能力，即论文获奖情况的统计等，还有就是一些个人的荣誉，比如先进个人、优秀教育工作者等等。最后汇总成一张分量表，我们根据这张分量表对教师做出最后的总评。

班级亮点展示

重庆市万州区上海飞士幼儿园 张国清

通过评价促进教师发展，提高日常保教质量，是我园评价工作的目的。鉴于班级一日活动几乎涵盖了幼儿教师的大部分工作，因此，从2013年开始，我园每学期期末都开展了“班级亮点展示”，并成为期末的一项常规教研内容。在这项活动中，每个班级都是主角，每班以幻灯、视频等方式轮流介绍自己班级中自认为成功的某一方面。老师们选取的切入点各不一样，有晨间点名等日常活动，有各领域教学活动，甚至有自己的专业特长所带给孩子的创新……每个班级的做法各有值得欣赏的地方。

在对话、梳理、分享亮点的过程中，各班级再次去审视自身的工作，每次交流后结合问题改进，使评价活动成为一种持续性、问题性、建构性的思考。这一研究模式逐渐引领教师专业蜕变，形成了专业内驱力。

这种评价方式，每位教师都是主角，不需要量化，在对比与反思中，弱化了评价这一敏感的字眼，但达到了评价促进教师发展的目的。

初探积分制评价

宁波市北仑区白峰镇中心幼儿园 王琛

长期以来，提起对教师的评价，更多的会与打分联系起来，常用的方式是每月一次月考核，学期末来一次总体考核，然后根据分值的高低，评出优秀。可是优秀只有极少数人，这样的评价方式无疑会伤害大部分教师的情感。于是，我们将打分制评价调整为积分制评价。事先教师们一起讨论可以积分的内容及分值，如班级的环境评比、班级活动的开展、家长的满意度等。确定好内容和分值后，每月以教研组为单位，教师们互相观摩，然后在一起各抒己见，分享与交流，活动后按大家商量的分值进行积分累加。这样我们的评价是平等的、民主的，同时也能和日常的教育工作有机融合，让教师成为评价真正的主人，不断促进幼儿园保教质量的提高和教师的可持续发展。

篇5：教师岗位能力等级评价工作总结

我校按照县教育局领导有关指示精神，领导班子认真学习了《吴桥县中小学教师岗位能力等级评价活动实施细则》，制定实施了《新兴路小学教师岗位能力等级评价实施细则》，积极认真地开展了此项工作。本学年，我校一线教师全体参与的“教师岗位能力等级评价”正在全面进行之中，现对我校的教师岗位能力等级评价工作做以汇报如下：

1．健全组织（10分）

首先调整完善了学校评审领导小组。校长齐秀梅担任组长，教导主任冯国丽任副组长，补充了教导副主任蔡秀丽为领导小组成员，以各学科教研组组长为组员，负责对本校教师的岗位能力进行评定，人员组成合理，责任落实到人。各评审小组明确到底该做什么，该怎么做，确保本次评审工作顺利开展。

2．完善制度（10分）

立足基层，广泛发动。先后召开了多次会议：校委会制定实施方案，切实可行，便于操作。校领导小组依据县《实施方案》结合我校实际，经教师讨论交流，制定教师岗位能力等级评价量化标准，说课评价表、课堂教学评价表和评课评价表。对教师的说课、上课、评课情况划分为示范型、优秀型、过关型、有待提高型，使每位教师进一步提高自我要求，明确努力的内容和目标，积极向示范型靠拢。从而促进了教师授课水平，教科研水平和教学质量的提高。

领导小组多次在全校教职工会上宣传发动、组织全体教师认真学习县、校岗位能力评价实施方案。让每一位教师了解岗位等级制是按学年评定，是动态的。引导教师淡化名利，积极参与，确保评价正向引导，促进教师转变教育思想，更新教育观念，自觉钻研业务，提高自身岗位能力。

３．有序实施

依据校定的实施方案和等级量化标准，通过过程和终结性（定时和不定时）听课、检查、教学成绩检测等方式，为每一位教师确定评价等级，评价原始材料存档备查。校教师评定结果按等级分类后报县进修学校。

本次评审活动，根据我校实际，把一线全体教师分成语文、数学、综合三个小组，组内每个教师都是评委，除不给自己打分外，要为组内其他所有教师打分，核算时去掉最高分和最低分后取平均分，确保评审过程公平、公正。实施过程中做到了三个原则和四个结合：1．坚持全员性原则。立足基层全员参与人人参评，人人被评，相互促进，相互提高；2．坚持平等性原则。做到公开，公平，公正；3．坚持评价与管理相结合的原则。四个结合是：一和目标管理相结合。二和教师校本培训相结合。三和常规教学管理相结合。四过程评价与终合评价相结合。

本学年授课能力评价用近两个月完成，在得出说课、讲课、评课分后，报教务处，再结合一学年备课作业检查情况记录、学科期末成绩进行汇总后，各小组初评出本组每位教师的岗位能力

等次，备课作业检查、说课上课听课评课有关资料均放入档案，较为齐全。

初评结果在学校进行公示，接受大家监督，确保活动透明。再由学校领导小组复评确定。齐校长带领评审组成员对我校教师课堂教学能力等级情况进行了复审，对不能熟练使用远程教育资源组织教学的和不能严格遵守高效课堂标准的实行“一票否决”。评审组认真听取了教师讲课，严格按照量化标准量化打分。课后组织评审组成员再次集体评课，确保了我校教师课堂教学能力等级评价的真实性和有效性。

4、评价结果：

本次评价重在优化教学及教研过程，采取过程评价和终结评价相结合的办法。其中过程评价占百分之四十，终结评价占百分之六十（所谓过程评价是指不提前通知，不定时的检查评价，终结评价是指提前通知定时的检查评价。）教师等级评价结果逐年有所提高，08-09年授课能力量化得分已汇总入档，备课、作业、教学成绩、奖励各项量化得分于6月底全面完成。

5、奖惩激励

评估结果作为评优、评模、评先和推荐骨干教师的重要依据。并纳入教师业务档案，并做为教师职务评聘和竟争上岗的依据。连续三年定为示范型和优秀型的教师，确定为校“示范型教师”和“优秀型教师”并做为优先上岗的条件之一。对连续三年定为有待提高型 的教师实行脱岗培训。经培训仍不合格者，基层单位有权予以以辞退。

本次教师岗位等级评价在过程中坚持平等性原则，坚持阳光操作，保证教师的参与权，知情权，坚持公平，公正，公开；注意评价者和被评价者的沟通和交流。通过评价让教师真正明白自己在队伍中所处的位置，看到不足，明确努力方向，鼓励教师积极进取，有效促进了教师业务素质的提升。

本次活动的开展，是对教学经验丰富、教学能力突出、教学成绩优秀的教师的一种认可与激励，也为新上岗的教师提供了一次很好的学习机会，对课堂教学水平的提高，教育教学环境的进一步优化，学校整体教学成绩的提高都起到了积极的作用。

篇6：教师工作评价总结

2010——2011

为了达到全面推行素质教育的目标，为了教师专业化发展顺利进行，为了春登教育事业的发展，我校高度重视教师评价工作，先将评价工作总结如下：

一、树立正确的指导思想

全面落实基础教育课程改革实验工作会议精神，全面推进我市课改实验工作，建立符合素质教育要求的具有我市特点的教师评价体系，不断提高实施课改实验的能力和水平，为全面推行课改实验积累有益经验，促进学生全面和谐发展提供保证，推动课改实验的顺利进行。

二、培养教师正确评价的观念

1、引导与帮助教师提高专业素质，实践新课程的教育观、课程观、学生观。

2、促进教师不断对自己的教学行为进行分析与反思。

3、对教师教学行为的评价立足于帮，帮助教师提高教学实效。

4、树立极力意识，鼓励教师勇于探索，发展教育的功能性评价。

5、树立情感意识，使评价者与被评价者之间有良好的心灵沟通。

6、树立改革意识，要不断地对评价制度进行改进与完善，力求体现课改的目标与方向。

三、贯通教师教师评价的方式 具体概括为三个结合：即

1、自评与他评相结合。

2、学生评价与家长评价相结合。

3、学校评价与课堂教学评价相结合。、评价以评价和阶段评价两种形式进行。

四、教师评价的模式

1、教师自评。主要是教师对自己的教学行为的分析与反思，找出有价值的东西，弥补不足，改进教学实践，提高教学质量。

2、课堂评价。从三大方面、五个维度去评价。三大方面，即教学目标，明确的目标意识。目标制定符合课程标准；符合学生实际，并在教学活动中得以很好地落实；教学过程，积极参与教学过程，学生的主体地位得到充分保证。通过师生互动、生生互动、人机互动等交流方式，创设和谐的学习气氛，激发学生的学习积极性，使每个学生都得到发展和提高；教学效果，学生对本学科形成兴趣，始终处于饱满的学习状态，通过多种方式的双边互动，使教学目标在学生身上得以体现；教给学生学习的方法，培养学生良好的学习习惯；培养学生创新意识、合作意识、促进学生思维能力、学习能力、动手实践能力以及各项综合能力的提高。

五个维度，即组织能力，包括教材的组织、语言的组织、教学活动的组织能力；注意中心，课堂应注意全班学生的思维。观察教师是否把注意中心放在学生身上，还应观察当学生自身活动时，教师的注意中心是否在于学生活动反馈与调节；教学机智，观察教师敏捷快速地捕捉教学过程中各种信息的能力，还要观察是否灵活果断地采取恰当有效的策略与措施推进教学发展的进程；教学态度，在对学生的交往中，充分尊重和信任学生，对每一个学生的发展负责（非交往性和交往性两种）。课堂上教师对学生要热情、宽容，鼓励学生的好奇心、坦率与纯真；教学境界，观察教师接受知识、启迪智慧、人格生成三者的整体发展的关注和自觉性，鼓励教师不断提高教学水平，把主动减轻学生的课业负担，给学生充分的自由支配的时间，作为一种境界去追求。

3、学生评价。看教师以学生为主体的体现，看师生间是否互动，看教师是否关注全体学生是否关注学生的学习兴趣和过程，是否了解学生的需求，是否发挥主导作用，看教学方法是否灵活，看是否成为学生学习的引导者、帮助者，是否成为学生的朋友，是否关注学生的差异等。每学期至少进行两次问卷式调查评价。

4、他人评价。体验被评价教师的心理，了解教师需要的帮助，调动教师的积极性，提高教师能力，促进教师共同进步。

5、家长评价。由学生家长通过孩子以及深入课堂听课，看教师的驾驭课堂的能力、调动学生兴趣、培养学生创新精神和实践能力，是否关注全体学生，是否关注学生的学习过程，是否激励学生等。使家长积极参与课改，参与教学、参与评价。

五、加强对教师评工作的组织领导，认真开展此项活动。严格评价流程。通过自评、生评、校评，教师评价工作紧密结合日常量化管理，最终把教师评价工作结果纳入教师年终评价的60%，作为评优选先的主要条件。通过评价，共评选出优秀教师8人，占15%；良好44人，占85%。

篇7：教师评价总结

评价体系基本方法

1.层次分析法（AHP）2.模糊综合评价法

“双师型”教师评价指标体系的构建及评价方法研究

一.评价指标

二.评价方法

1.层次分析法

层次分析法是一种定性与定量相结合的多准则的决策方法。它是指将决策问题的有关元素分解成目标层、准则层、方案层等，在此基础上进行定量和定性分析的一种决策方法。本研究确定指标权重，采用的是层次分析法。2.模糊综合评价法

模糊综合评价法是一种基于模糊数学的综合评价方法，该方法根据模糊数学的隶属度理论把定性评价转化为定量评价，即用模糊数学对受到多种因素制约的事物或对象做出一个总体评价。它具有结果清晰、系统性强的特点，能较好地解决模糊的、难以量化的问题，适合各种非确定性问题的解决。下面采用模糊综合评价法来构建“双师型”教师评价模型。三．文献

[1]霍海峰.层次分析法在教学评价中的应用[J].科技视界，2012（28）：48-49.[2]李霞，程晓红.基于层次分析法的模糊综合评价在会展业中的研究[J].管理科学，2012（14）：161-163.一种递阶层次模型与评价方法

目的

将一种递阶层次模型用于大学教师综合业绩评价。

方法

层析分析法：是一种定量和定性分析相结合的决策方法。

结果

从教学、科研、校内服务三方面提出和建立了一种递阶层次模型和指标体系，采用Saaty的1-9比率标度法，建立了各个指标间的相对重要性，建立了相应的判断矩阵，对各个判断矩阵进行一致性的实验。

结论

递阶层次模型和评价方法优于传统的评价方法。

浅谈高校教师评价方法

评价方法

评价方式上面分为教学评价与科研评价。

教学评价看发表的文章数量，科研评价主要看学生对任课老师的打分。学生自主地评定，选择教师，激发他们的学习兴趣。充分发挥学生的特长及爱好。也有利于调动教师的积极性。教师为在考评中取得好成绩，就必须不断改进教学方式、方法。努力提高自身素质及教学质量。

他们为了保证评价的客观性。采用多个信息来源、多种评价方法评价教师，力求全面反映教师在教学中的质量。从教学质量评价信息来源的重要性来看，普遍采用的有系主任评价、同行评价、学生评价、教师自我评价、发展性教师评价。课堂教学质量三种评价方法比较

采用可拓模型进行评价

课堂教学质量评估在整个高校教学评估系统中占有主要的地位，随着课堂教学的优劣对高等教育有决定性的作用。“学生评教”是课堂教学质量评估中最直接、最生动、最具有说服力的指标。而一个充分体现课堂教学质量的评价方法对课堂教学质量进行综合评估，更能对课堂教学质量做出科学、客观、公正、准确的评估，提高教师的积极性，从而保证课堂教学质量。

在此采用学生评教的方法，对老师进行评价，再使用可拓模型、聚类分析和传统评价三种方法对课堂教学质量进行比较分析，的出最优的方法。

1.研究方法

2.参考文献

[2]王小丹，高允锁，郭敏．课堂教学质量可拓综合评判方法研究[J]．中国卫生计，2011，28(3)：319-320．

[3]彭钢，周萍．募于模糊评价方法的课堂教学质量评估模型[J]．中国高等医学教育，2007(4)：58-60． 教师评价方法及其适用主体分析

一、教师评价方法

教师自评、教师档案评价、家长评价、学生评教、课堂观察会会谈、非正式观察、同行评价或互评、能力测验、间接测量、学生学业成就和书面材料收集等等。

教学观察、临床督导、教学录影、研究导向的检核表、纸笔测验、目标管理、工作分析、学生学业成就、轶事日记、成长档案评价、责任和理论取向、自我评价、同行互评、学生评价教师、问卷调差和面谈、后设平价。

1.课堂观察

课堂观察一般可区分为教室观察、教学录影和教学观摩三种。

通过观察来了解教师教学实际情形并进行分析和判断，进而为改进教师的教学和专业成长提供资料，为相关决策提供参考。

应用课堂观察对教师易变的行为或行动进行描述与适切性评价时，需要关注多个类似的教师课堂实践和过程事实，要求评价者具备评价专长或接受过适当地培训，以及在观察时整合其他关教师教学的信息源。

2.课堂绩效评定

课堂绩效评定以课堂观察和具体的教学观为基础，多委托专家进行，采用经由研究和经验主张先行形成的教师绩效评定量表作为基准，进而评判教师的课堂行为绩效。课堂绩效评定经常需要与课堂观察相契合：观察成为绩效评定主要的信息来源，绩效评定整合在课堂观察的过程中。

3.学生学业成就

价值增值法

变量是应用学生在一定时期内的学习进步情况（比较两次测验成绩）及其学业成就（如就业率及就业状况、竞赛获奖情况等），来推论和判断教师的教学绩效和能力，力求揭示出教师的教学产生了什么样的结果和影响。

4.成长档案袋评价

以教学档案为例：需要收集的“证据”主要包括：教师学术背景介绍、教学职责与计划的陈述、个人哲学与方法论的陈述、教学改进的努力或成就的记述、测试概要和对学生的反馈、来自学生、同行/专家检视教学的书面鉴定及建议、影音图片资料。

5.学生/家长评价

学生评价教师教学已被研究证实是评价课堂教学最直接、最有力、最重要和最客观的评价方式。

家长评价教师的教学及其在学校的表现，存在着天然的局限性，但并不排除其以简洁的方式涉足教师评价，如家长可向校方反映教师作业批改不够仔细、教学准备不充分或奖惩不当，以及向校方致函感谢信等。

6.学同行评议/协助

同行评议/协助通常由职级水平相当或相同学科背景的人员对相互的教育实践进行充分的讨论、质询和反思，进而对相互间的能力提高、工作改进提供有价值的建议和帮助。在教师评价实践中，同行评议/协助主要有同行结对发展（相互间是专业支持关系，通过互相帮助获得成功、解决问题和解除挫败感）、同行知道（相互间是顾问指导关系，由专家教师主动与新教师分享其教学专长）和同行训导（在有经验的教师群体中协作式的进行反思、研讨和报告，以学习获取新的教学技能技巧）等形式。

7.教师自评/行动研究

教师自评不仅是收集必要评价信息的途径，还是发展性教师评价最具效力的改进源泉，能为教师的自我反省与改进提供必要的心理框架，有助于教师发现自身的优势和不足，进而设定目标自我激励和自我提高。

行动研究以对所能获取的自我研究信息之深度理解为基础，起点是教师对自身实践的反思，目的在于采取行动去改进自身的实践。

8.纸笔测验/测试

基于教师教育课程的行为绩效测试和模拟作为测试评价教师的“新方法”，虽比传统的纸笔测验和课堂观察具有较高的信度，但过度依赖于对教师的课堂观察和教师在检核答卷上留下的“证据”，且资源和时间耗费也较多。

9.问卷与面谈

问卷或面谈能获得家长与学生等对教师教学的反馈信息，其中面谈可采用结构式（应试者回答相同问题）或非结构式（适合个别应试者对具体问题的回答）。一个相关的趋向是，专业人员之间的建设性面谈，进而反思自身的教育实践和相互学习，但是这最好需要教师正接受正式的评价，并处于自我定向的阶段。此外，面谈还应广泛应用于上级部门领导与教师之间的直接交谈，进而“高风险”的决策或教师专业成长提供参考。

10.后设平价

后设平价一般以教育人员评价标准为教师评价的评价标准，教育人员评价标准涵盖从之前准备、在职实践和继续教育三个不同阶段、结合进入。参与和退出三种活动进行全程的评价，要求任何教师评价都需要具备适切性、效用性、可行性和精确性四个基本特征。后设平价在于确保教师评价及其方法的质量。

二、参考文献

8.于广瀛 组织建设——教师评价中的着力点[期刊论文]-科教导刊2011(10)新课程理念下教师教学评价方法探微

-------美国教学档案袋评价

教学档案袋可以简单地界定为有关教师教学实际信息的收集。这种信息可以包括很广泛的材料 , 如教学理念和教学目标的表述、单元和课堂教学计划、为学生编制的测验题目以及对学生成绩的评定准则、学生的作业、反映课堂生活的照片、自我评价、正式评价、各种证书和成绩单 ,以及就学习问题与家长沟通的信件等。然而 , 教学档案袋不只是作品的收集 , 不只是存放作品的容器 , 它更是系统检查教与学效果、与其他人分享自己观点、改进学校工作的一个过程。基于此 , 我们可以将教学档案袋界定为某一时期不同情境中产生的有关教师与学生工作信息的系统收集 , 它通过反思构建 , 通过合作得以丰富 , 最终目的是促进教师专业发展和学生学习进步。

刺激自我评定、记录专业发展、指导教学、就课堂与学校课程与父母交流、为管理者和政策制定者提供有关学校或学区教学计划效果的信息。正是这些目的成为档案袋关注的焦点 , 决定着它的设计和实施。

情景感知服务创造智慧生活

情境感知系统能够利用各种传感器获取旅客的基本信息和航班信息，并能检测到旅客的位置，根据旅客的基本信息、位置的变化及综合的情况给出具体的建议，提供有针对性的服务。

情境感知服务可以广泛地应用于现代服务的各个行业，如智能家居、智慧城市、智能交通、智能旅游等，为人类的生产生活带来便利，实现智慧生活。

情景定义概念

情境定义 情境是指能够表征一个实体的活动的信息。情境信息包括与系统功能和用户行为密切相关的各种信息，例如用户的基本资料、位置、时间、自然环境、计算环境等。通过情境信息可以对当前所进行的活动给出一个综合判断。

情境感知服务定义

根据服务对象所处情境的变化来为其提供准确的服务。过程包括：（1）通过传感器采集/感知被服务对象的情境信息；（2）根据情境信息分析判断被服务对象当前的状况；（3）选择并提供适当的业务服务。

结束语

情境感知服务可以广泛地用于人们的生产、生活中。可以预见，情境感知服务的增加可以为人们创造一种智慧的生活方式，包括家庭、社区、工作场所、旅行等各个方面，从而为人们的生活带来便利。

文献

[1] G.Kortuem, F.Kawsar, D.Fitton, and V.Sundramoorthy.Smart objects as building blocks for the Internet of things.Internet computing, 2010, 14(1): 44～51 [2] 莫同, 李伟平, 吴中海, 褚伟杰.一种情境感知服务系统框.计算机学报, 2010（11）: 2084～2092 基于情景感知的移动商务产业链中合作协调及分配机制的研究

情景是指移动设备的使用者所处的环境，例如用户的地理位置、周围设施、周遭的噪音级别、明亮程度以及用户自身的个人习惯、行为特征。

网络通过感知用户的各种情景信息，进行数据处理、挖掘及预测等处理，提供给用户具有针对性、个性化的信息服务。情景感知服务的产生使得整个通信产业链上的各个利益群体都看到了移动电子商务巨大的发展空间。

在情景感知业务的产业链中有三个主要服务角色：内容提供角色、网络提供角色以及支付结算角色。

物联网情景感知技术研究

随着计算机及通信技术的迅速发展。计算资源将遍布人们周围的环境，情景感知技术应运而生。情景感知获得传感器采集的情景信息以后．对信息进行智能处理．自主地为用户提供服务。物联网具有海量信息的特性，传统的情景信息处理方法已不再适用。

篇8：教师工作评价总结

所谓教学质量评价, 就是运用一定的方法对教师的教学质量状况做出评价, 它是教学质量监控的重要组成部分。教师教学质量的评价以教师的教学活动为主要评价对象, 突出了对教学活动教的方面的质量评价。教师教学质量评价具有很重要的作用, 客观公正的评价有利于不断促进教师自身素质及其教学质量的提高, 有利于教学管理人员的管理工作, 为确定教师的工作报酬提供依据, 是进行教师晋级、培训、奖惩和加强师资队伍建设的基本依据, 同时还有利于促进学校内部的沟通。教师教学质量评价还使评价体系得到了完善, 使教师的教学活动不仅有量上的考核, 同时也有了质的评价, 实现了质和量的统一。

一高校教师教学质量评价工作的现状和成效

目前, 我国高校大都已开展了这项工作, 加强了对教学质量的规范, 纵观各高校的评教办法, 主要有以下特点。

考评主体的构成:主要由与考评对象的教学工作发生关系的人员构成, 学生、督导、同行、管理者等, 各评价体系赋予这些人员的评价权重各不相同, 从而决定了各评价体系的侧重点。考评主体的构成应体现全面性。

考评内容:主要是对课堂教学质量及形成教学质量的其他诸多教学环节与要素, 如考核环节、各种教学文档等进行评价, 有些考评体系还加入毕业论文指导、教学研究工作等指标。对各个环节进行监控, 使评教更加公正、客观。考评内容反映在考评表的各项指标上, 评价指标主要应体现科学的培养目标、先进的教学理念。

考评对象:大多数以单个教师作为考评对象。也有学校同时考评整个教学团队、教研室的教学质量情况。

考评手段:一般实行匿名评价, 由考评人员根据指标体系按五分制或百分制打分, 再按考评人员各自的权重进行加和后计算考评对象所得的分值。打分既可以采用网上评分的办法, 也可以采用发纸质表格的办法。近年来由于在各高校普遍采用了学生网上评教系统, 减少了评教的工作难度, 促进了评教工作的常态化、规范化。

考评结果:对于考评对象的所得分值进行分析处理。主要类型有:相关管理层掌握各考评对象的考评得分;个别通知考评对象各自所得分值;公布考评得分情况。另外, 对考评得分的处理主要的做法有:按绝对分值处理, 即按达到优、良等各等级或达到90分、80分等各分值的教师给予不同的待遇和处置;按相对分值处理, 即按排序的先后名次奖惩, 名列前茅的奖励, 落在后面的处罚, 还有的实行末位淘汰制度。在奖惩方面主要采用评教结果与收入挂钩、与评职称挂钩、与评优挂钩、与岗位聘任挂钩等办法。

通过开展教师教学质量的考评, 我国高校的教学质量有了较大提高。教师的教学态度进一步端正, 教学积极性进一步提高;教师与学生沟通的主动性加强, 为学生服务的意识增强, 学生满意度增加。教师教学质量评价的主要打分者是学生, 让作为教学和服务对象的学生同时成为监督者, 也使管理成本得以节省, 管理效果得以改善, 教学管理工作进一步得到规范化。管理层对学校的教学工作状况有了更为全面清晰的了解, 不仅掌握了教学工作的数量情况, 还掌握了学校教学工作的总体质量情况和每位教师的教学质量情况, 有利于工作的进一步推进。

二高校教师教学质量评价工作中存在的主要问题与原因

高校教师教学质量评价在刚开始全面推行时, 遭遇到了广大教师的激烈反对, 意见很大。实施几年后, 反对之声仍然存在, 并且在碰到一些具体的人事处理时, 有时出现矛盾激化现象。究其原因, 是由于这一评价制度中还存在着一些问题, 需要进一步完善。

第一, 作为被考评的对象, 高校教师的自尊心受到挑战的问题。评教的主要主体是学生, 让学生对老师来打分评判、评头品足, 使习惯于教育学生的老师感到了自尊心受到挑战, 心态发生变化, 情绪上引起反感, 行为上与管理层产生矛盾, 这实际上是传统的传道授业解惑的教学观与市场经济条件下商品消费观的矛盾的体现, 是两种理念冲突的结果。传统的教师职业具有其令人尊敬的职业特点, 培育了教师较强的自尊心, 而市场经济条件下的商品消费观则要求把一切作为商品来看待, 教师的工作自然也是一种可以购买的商品, 其价值的大小要视其数量和质量的大小高低来定, 而消费者有权对其作出评判并决定是否购买。因此, 当社会处于从传统的农业社会向工业社会转变的过程中, 商品经济、市场经济逐渐得以确立, 与此相应的观念发生变革, 教学的管理模式亦随之改变。首先出现的是科学管理模式, 这一管理模式的工具主义价值观进一步引发了教师的对立情绪。

第二, 作为评教主体, 学生、同行等的打分存在一定的主观性。主观性的表现主要是:首先, 教师的教学工作是培养人, 对培养质量的衡量, 无法像企业里对产品质量那样去检测, 能比较容易地测出其质量等级, 而对于有意识、有意志、有情感的人这个产品, 当运用其本人的价值判断来衡量教师的教学质量时, 就难免存在主观性。其次, 个别学生或同行的打分态度不认真、不负责, 有随意性, 或视人际关系而定, 还有极个别学生在网上评教时, 在留言中对教师出言不逊, 对教师自尊心伤害较大。再次, 由于学生群体和课程的特殊性, 如不同专业、不同课程、不同年级、不同合班情况, 使评价所要求的工作环境的同质性条件无法得到满足, 当需要比较不同教师的教学质量时, 就遇到异质比较的难题。

第三, 对于评教结果, 越是严格的制度越容易引发矛盾。如采用排序法对教师的评教分数进行排序以决定相应的奖惩, 就会出现微观上的模糊性与宏观上的清晰性的矛盾。有时两名教师之间仅差了零点零零几的分数, 却被划分在两个不同的档次中, 从而得到的是不同的待遇。另外, 当某一个教师群体总的教学质量都比较好时, 采用相对分值的排序法, 并实行末段惩罚制和末位淘汰制, 则容易引发教师的不满。此外, 排序还会导致教师之间竞争意识过度, 影响团队意识的确立。

三完善高校教师教学质量评价体系的对策

针对目前存在的教师教学质量评价中的问题, 需要从多方面加以完善。根据教学质量评价的科学性、公正性、全面性、可行性原则, 提出以下对策。

第一, 区分评教的目标与目的, 明确评教的最终目的。评教的目标和目的是不同的, 评教的目标, 就是要通过评教确定教师的教学质量, 以作为进一步开展工作的依据, 而评教的目的, 则是要提高教师的教学质量, 最终是要促进学生的发展, 培养更多优秀的人才, 同时也促进教师的成长, 而不是简单地剔除和惩罚落后的教师。目标是为目的服务的, 要避免为评教而评教, 要采取合适的方式激励教师, 正确发挥评价的导向、激励功能, 保护教师的工作积极性。同时也要加强对教师的培训工作, 从科学管理走向人本管理, 从工具主义的价值观走向以人为本的价值观, 关心教师本身, 确立与保障教师在教学质量监控体系中的主体性, 使评教的目标与评教的最终目的相统一, 使促进学生的发展与促进教师的发展相统一。

第二, 加强评价的客观性。虽然在教学质量评价打分时都是由评教者打出主观分, 但打分依据应以平时的听课、各种检查活动结果信息反馈为依据。所以要加强积累和反馈教学信息工作, 增强评价的客观性;由于在一次评教中出现主观性的概率较大, 可以对几次评教结果进行总体评价, 以几年的平均值为依据, 这样可以增强评价的客观性;要使考评主体以认真负责的态度对待评教工作, 以客观情况为依据进行评教打分, 制订合理科学的指标体系, 对于出现的非正常评分, 应该采取技术措施加以修正。

第三, 拓展评价主体、评价内容、评价对象的范围。由于教师教学工作有其自身特点, 其教学效果和价值不一定在当时显现, 具有延迟性, 因此评价主体中还可以增加往届的学生, 从而使评价主体更全面;对于评价内容, 可以在课程评价的基础上增加对学生课外活动指导工作的评价, 从而更全面地体现教师教学工作的情况;评价对象方面目前已有一些学校开展了对教学团队、教学组织的评价, 这能促进教师团队意识的增强, 有利于发挥团队的综合能力和优势, 更好地培养学生。

第四, 在教师教学质量的评价上注意适度控制原则。管理过程中过度的控制会导致控制成本上升、控制收益下降, 而且还会引起被管理对象的对立情绪。因为控制通常会给被控制者带来某种不愉快, 过多的控制则会挫伤人们的积极性、主动性和创造性, 从而影响个人能力的发展和工作热情的提高, 最终会影响组织的效率。控制程度是否适当的标准, 与控制对象的工作性质、受教育程度、所处层次等因素有关, 工作性质越复杂、受教育程度越高, 则控制程度要相应降低。要调节好对高校教师的教学工作的控制程度, 要处理好全面控制与重点控制的关系, 重点关注某些人员和某些影响教学质量提高的关键环节、关键因素, 进行重点控制。当然缺乏控制也是不行的, 可能导致组织活动的混乱。有效的控制应该既能满足对组织活动的监督和检查的需要, 又要防止与组织成员发生强烈的冲突。

我国高校评教工作施行的近些年来, 正在不断总结经验, 不断改善, 总体上经历了从宽松的教学质量评价考核, 到严格的教学质量评价考核, 再到越来越合理的教学质量评价考核的过程, 在早期主要是抓两头, 奖励优秀的教师, 对一些教学质量差的教师重点帮助和相应的处罚。以后随着管理工作的深入推进, 发展到严格的教学质量评价考核, 对每一位教师做出排序, 制订严格的制度政策, 促进教师教学质量的提高, 但在实施这些制度政策时也遇到了不少问题, 目前正根据实际情况进行调整, 建立更为合理的教学质量考评体系。

参考文献