自然科学知识

自然科学知识（精选十篇）

自然科学知识 篇1

一.气候特征

1.季风影响

家喻户晓的杜牧诗名句“清明时节雨纷纷, 路上行人欲断魂”是说清明时节会下雨。清明下雨本是好事, 因为这意味着一年的好收成。但“清明时节”为何会“雨纷纷”呢?气象专家说, 并不是每年都会“清明时节雨纷纷”的, 但是清明这一天下雨的概率比较大。因为我国东部地区降水类型主要为锋面雨。一般情况下, 每年四五月份, 夏季风开始影响我国, 来自海洋的暖湿气流将会在大江南北徘徊, 和来来往往的冷空气反复发生冲突, 就会导致阴雨绵绵。另外, 此时大气层里的水汽较多, 一到晚上容易凝结成毛毛雨, 所以就更会“雨纷纷”了。“黄梅时节家家雨, 青草池塘处处蛙” (赵师秀《约客》) 和“梅子黄时日日晴, 小溪泛尽却山行” (曾几《三衢道中》) 包含的是一样的道理。六月中旬到七月中旬, 随着夏季风增强, 锋面移到长江中下游一带, 这时北方的冷空气势力虽已减弱, 但仍可影响到江淮地区, 两种气流在这里交锋, 由于它们势均力敌, 相持不下, 形成准静止锋而产生连续性降雨, 雨带有一个月左右徘徊在长江中下游一带, 这时正是梅子成熟的时节, 故称为梅雨天气, 即诗中的“黄梅时节家家雨”。七月中旬以后, 随着夏季风的进一步增强, 锋面雨带移到华北、东北。

有的年份夏季风特别强, 锋面雨带在江淮地区停留的时间很短, 很快移到华北、东北, 江淮地区基本无梅雨期, 成为“空梅”, 造成干旱灾害, 即“梅子黄时日日晴, 小溪泛尽却山行”。而华北、东北地区雨季比正常年份来得早, 雨季时间也长。这样, 在我国就形成南旱北涝的格局。相反江淮地区形成“涝梅”, 产生南涝北旱的格局。

我国西部则不同。王之焕《前出塞》“羌笛何须怨杨柳?春风不度玉门关”中的“春风”应理解为夏季风。我国西部地区为大陆性气候, 受夏季东南季风影响小, 因而干旱少雨。后人又写到“新栽杨柳三千里, 引得春风度玉关”。这说的是晚清陕甘总督左宗棠西征新疆, 平定阿古柏叛乱时, 沿路栽植杨柳树, 现已百年过去, 树木成林、郁郁葱葱, 似春风度过玉门关。

而“君不见走马川行雪海边, 平沙莽莽黄入天。轮台九月风夜吼, 一川碎石大如斗, 随风满地石乱走” (唐·岑参《走马川行奉送封大夫出师西征》) 反映了新疆地区季风影响不到的气候特征:新疆在大兴安岭、阴山、贺兰山、巴颜喀拉山、冈底斯山一线以西, 属于非季风区, 夏季风影响不到这里, 因而这里雨水稀少, 沙漠广布、山麓砾石到处可见。但这里临近冬季风的源地, 受冬季风影响很大。九月的轮台, 狂风在夜间呼啸着, 飞沙走石, 风力作用十分强烈。

2.区域差异

区域差异一是海拔高度或者说地形地貌影响气候, 二是地理位置影响。

最能反映地貌影响气候的是唐朝白居易的《大林寺桃花》“人间四月芳菲尽, 山寺桃花始盛开”, 形象地反映了山地气候、植被的垂直变化和自然带的垂直地域分异规律。通常海拔每升高100米, 气温下降0.6℃。庐山大林寺海拔高度在1100--1200米间, 它比“人间” (九江市的平地) 气温要低6℃左右, 因此桃花开放的时间要迟二三十天。类似的诗句还有“山中岁月无甲子, 四月才开二月花”。“一山有四季, 十里不同天”则是横断山区气候、植被垂直变化的真实写照。苏轼的《水调歌头》“高处不胜寒”说明随海拔增加, 气温逐渐降低。在高空, 由于距离地面远, 大气吸收的地面辐射少, 气温低。在海拔高的地区 (如青藏高原) , 由于空气稀薄, 大气逆辐射弱, 大气对地面的保温作用小, 气温低。所以这里有“一年有四季, 全年备寒装”的民谣。新疆一带曾流传“早穿皮袄午穿纱, 围着火炉吃西瓜”也是这个道理。

描写地理位置影响气候的有高鼎《春居》“草长莺飞二月天, 拂堤杨柳醉春烟。儿童散学归来早, 忙趁东风放纸鸢”和张敬忠《边词》中“五原春色旧来迟, 二月垂柳未挂丝”。两诗都描写农历二月景观, 说明我国南北春季来临时间各有早晚。春天上升气流较强, 有利于放风筝。“橘生淮南则为橘, 橘生淮北则为枳”和“日啖荔枝三百颗, 不辞长作岭南人”说明了农业生产受地域性气候影响的特点。

还有一些诗句反映了坡向对气候的影响。如“山前桃花山后雪”。此句既能表示坡向对气温的影响, 同时又能说明秦岭是我国一条重要的地理分界线。秦岭以南为亚热带, 以北为暖温带。因而秦岭南北两侧的自然景观截然不同。“东边日出西边雨, 道是无晴却有晴” (刘禹锡《竹枝词》) 主要揭示了山地迎风坡降水多, 背风坡降水少的道理。山地的迎风坡抬升了爬升的气流, 气流在上升的过程中容易变冷凝结而形成地形雨, 而在山的背风坡气流下沉, 不断增温, 不易凝结降水而成为雨影区。这样, 在山的两侧就会形成晴雨不同的鲜明对比。这种“东边日出西边雨”的现象在平原地区的对流性降水天气中虽也能看到, 但不如山区多见。同时, 山区除具有地形雨外, 也有雷阵雨等天气, 这就更增加了“东边日出西边雨”的频率。

其他如王维的诗句“大漠孤烟直, 长河落日圆”写的是大气层中的对流层相对静止的特点。

二.自然景观

“天苍苍, 野茫茫, 风吹草低见牛羊”, 给我们描绘了我国古代西部大草原水草肥美、牛羊成群的美景与和平恬静的放牧生活图景;“黄河之水天上来, 奔流到海不复回”, 既写出了黄河的流向和走势, 也揭示了我国西高东低的地形特点;“朝辞白帝彩云间, 千里江陵一日还。两岸猿声啼不住, 轻舟已过万重山”, 则既展示了奔腾不息的长江在流经三峡时水急流湍、一泻千里的壮观景色, 又写出了长江三峡丰富的水力资源以及两岸的生物资源;“飞流直下三千尺, 疑是银河落九天”, 那是对庐山瀑布宏伟气势的真实写照;“枯藤老树昏鸦, 小桥流水人家, 古道西风瘦马”, 描述了行走在荒凉干燥的古丝绸之路的旅行者, 骑着疲惫不堪的马儿在艰难地跋涉, 这“枯藤老树”和“小桥流水”分别是对西部干燥地区景观和江南湿润地区景观的对比写照。

三.人文景观

历代流传下来的不少诗词都反映了古代人与自然的关系特别是古代人类活动对自然环境的改造乃至破坏。刘禹锡的《竹枝词》“山上层层桃李花, 云间烟火是人家。银钏金钗来负水, 长刀短笠去烧畲”, 反映出古代男人上山烧山耕作, 女人下山背水的生产情况, 而这也是古代人们不知不觉中对自然环境的破坏, 因为烧山毁掉了涵养水源的草木树林, 以致山上水源枯竭造成人们生活艰辛的惨状。王之焕的《出塞作》“居延城外猎天娇, 白草连天野火烧。暮云空碛时驱马, 秋日平原好射雕”写的是一组塞外狩猎的镜头, 将士们燃起漫天野火, 将草中的动物惊起, 而后骑马射猎, 写出了对野生动物的大肆捕杀以及为了狩猎焚烧动物赖以生息的草场资源, 这显然破坏了草原生态系统。杜牧的骈体散文《阿房宫赋》的“六王毕, 四海一, 蜀山兀, 阿房出, 覆压三百余里”, 揭示了秦始皇为修建宏大无比的阿房宫, 大量消耗木材, 使森林资源遭到毁灭性破坏, 严重影响了自然环境特别是水土保持。

还有一些诗词写出了我国边远地区的原始与荒凉, 而一旦与现实作过对比, 则发现人类在长期的改造自然、征服自然中创造了奇迹 (当然这也不排除人类对自然环境的破坏) 。李白的《蜀道难》中的诗句“蜀道难, 难于上青天”“尔来四万八千岁, 不与秦塞通人烟”, 写出了蜀道的崎岖艰难与蜀地的闭塞落后;而现在, 通过人民世世代代 (特别是新中国成立以后) 的辛勤开发与建设, 这里已建成了公路、铁路、航空等四通八达的交通运输网, 人们改造自然的能力与精神超出人们自己的想象力。流传较广的一首谚语曾这样描写我国过去西部的戈壁滩“天上无鸟飞, 地下无水草。四处无人烟, 风吹石头跑”。可现在呢?随着大油田、大气田的开发与建设, 一条条公路通向沙漠戈壁深处, 使人迹罕至的戈壁滩———塔里木盆地, 成为我国重要的能源基地。铁路也穿过西部, 直达西藏拉萨。毛泽东当年在《水调歌头·游泳》中运用浪漫主义手法描述的“更立西江石壁, 截断巫山云雨, 高峡出平湖”的伟大构想, 已被三峡建设者们变成了现实, 而这对当地自然环境尤其是气候的影响也是不可等闲视之的。人类改造自然、征服自然的能力真的不能小觑。

要注意的是, 语文课中的自然科学知识的讲解不能冲淡语文教学的主旋律, 它只是语文教学的必要补充和拓展, 而且讲解时多让学生讲, 这样就和口语训练结合起来了, 收到一石数鸟的效果。

什么是科学_科学知识 篇2

科学是人类文明伟大的创造。“科学”这个词，源于中世纪拉丁文“Scientia”，原意为“学问”、“知识”。 对科学的界定：最熟知的原理是法兰西学院在笛卡尔去世后约30年对科学的界定，“科学是由事物动因引发的对事物确定而明显的知识”。用通俗的语言说就是，整体是各部分之结果。(摘自--《已经发生的未来》，作者：Peter F. Drucker)

【自然科学】通常简称为【科学】，其特征：1.可重复、2.可证伪、3.自洽、4.系统知识。 值得强调指出的是：1.证伪只涉及自然科学的理论，不涉及社会科学、思维科学、哲学、数学等其他科学的理论，更不涉及科学实践(实验)。2.证伪只能采用波普的【可证伪性】中的【试错法】。

笛卡尔的理论本身就是一个双重矛盾，笛卡尔提供了使其理论可以有效地组织和探究知识的方法。不管他的解析几何对数学的意义如何，它建立了概念之间相互关系的普遍量化逻辑，成为普遍应用的符号和语言。科学没有政治偏见，包容客观存在的一切，如有限与无限。科学的双重矛盾很难理解，需要极其丰富的知识量，才能够逐渐领悟。现代科学都建立在各种概念之上，与科学最初的定义显得格格不入。

科学包括自然科学、社会科学和思维科学等。自然科学是研究自然界不同对象的运动、变化和发展规律的科学。社会科学是研究人类社会不同领域的运动、变化和发展规律的科学。哲学也是一门科学，它是关于世界观的学说，是自然科学和社会科学知识的概括和总结，也是自然界、社会和思维的最一般的规律。

自然科学知识 篇3

关键词：小学科学；生活；课堂；教学

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）06-188-01

著名的教育家杜威曾经说过：“准备生活的唯一途径就是进行社会生活，离开了任何直接的社会需要和动机，离开了任何现存的社会情境，要培养对社会有益和有用的习惯，是不折不扣地在岸上通过动作教儿童游泳。”所以，小学科学教育必须改变传统的课堂教学模式，使小学科学教育源于生活、高于生活、还原于生活，让学生在生活中了解、感悟、提高。下面就谈谈如何扑捉生活中的科学知识，把生活化的科学知识渗透到课堂教学中。

一、抓住身边的有用资源来充实科学教学内容

我们身边的科学知识无处不在，尤其是农村的孩子，天天与鸟兽鱼虫为伍，日日与山河草木为伴，生活的内涵不比城里孩子逊色。在科学教学中，我们的教师应有意识地引领学生走进社会生活，融入到大自然当中，体会大自然的奥妙，自觉充实教学内容，常能如此就能取得意想不到的结果。例如，根据时令季节的不同，可以改变教科书中有关教学内容的顺序，力求做到因时而教，使学习内容与学生的实际生活结合得更为紧密。将教学调整到更恰当的时间里，教师可以带领学生到农村的广阔天地中，观察各种各样的动植物，了解大自然的奥妙，然后收集标本带到课堂来观察，采用多种实验方法来丰富完整学生对自然科学的认识和对科学知识的渴求。

二、利用生活实践来扩展科学课堂活动时空

以前，我们上完课就结束了，可现在我们让孩子把科学带回家去，使他们将所学到的东西运用到生活中去，提高生活质量，同时也希望通过孩子们的这些举动去改变家长不正确的生活习惯，让学生真正体会到科学就在生活中，科学会给生活带来无穷的乐趣。如在学习《我们的营养》一课前，可先让学生统计自己家庭一周内吃些什么；然后让学生利用电脑、书籍等方式查阅你们家所饮用的食品的营养作用，并与父母共同讨论，根据实际生活情况，制定出一份食谱。老师再次利用学生手中的食谱为活动材料，通过一堂课的学习，让每位学生了解科学饮食的重要性，然后把这张食谱带回家，再与父母共同讨论修改，从营养学“色、香、味”俱全的角度出发，根据自己家庭的具体生活水平，制定出科学营养的食谱，这张修改的食谱既提高了孩子主人翁的精神，也可在活动中放手让学生去创新，更提高了每个家庭的生活质量，让学生感受到：科学是为人服务的，现代人离不开科学。

三、采用贴近学生生活的材料来进行探究学习

学生进行科学探究必然要借助一定的探究材料，这是实现学生科学探究过程的必要条件。小学科学课的探究材料包括可供观察、探究的所有信息材料和实物材料，如课本、图册、课外读物、媒体信息、儿童生活中的所见所闻和熟悉的物品、周围的环境、实验仪器、电教媒体材料等等，提供给学生科学的实验仪器有的时候也是非常有必要的，但是实验室的仪器容易使学生产生一定的陌生感，不利于学生课后继续进行科学探究。

在教学中，教师应尽量采用贴近学生生活的实验材料，如生活中的牛奶盒、可乐瓶、生日蛋糕的泡沫盒等等都是教师进行科学探究实验的好材料。比如教学《声音的产生》的时候，不用专门的实验器材――音叉，而是提供给学生生活中一些材料，比如学生的塑料直尺、纸张等常见的材料，要求学生想各种办法使它们发出声音来，学生根据自己的生活经验会想出各种各样的办法使直尺等物体发出声音来。又如，在教学“热胀冷缩”实验的时候，教师提供给学生的实验材料是盐水瓶和学生喝牛奶用过的透明塑料管，而不是实验室的烧瓶和玻璃管，实验的效果同样很理想。教学中如果一味地使用专门的实验器材会制约学生课外的科学探究活动。提供学生随处可见的生活化的实驗材料，有兴趣的学生就可以利用课余时间作进一步的科学探究了。

四、引导学生在观察生活现象中渗透科学知识

生活中并不缺少科学，缺少的是发现科学的眼睛。很多学生在科学课学习之初都会觉得科学课距离他们很遥远，科学课上的内容是科学家应该探究的事，跟他们无关。实际上小学科学课的设置充分考虑了小学生的年龄和心理特点，其课程和课时安排极具针对性。教师要利用教材的这一优势，充分地引导学生发现其与他们日常生活的联系，在联系中进行思考和对比，提高他们的创新能力。比如在校园里的小动物课件教学时，教师可以带领学生走出课堂，到校园里去观察各种小动物，学生会在地上发现蚂蚁、在叶子上发现蜗牛、在花丛中发现蜜蜂、在泥土中发现蚯蚓。教师要引导他们去观察这些小动物，比如将学生分成小组，让学生观察蜗牛是怎么爬行的，蜗牛靠什么为生？蜗牛有没有嗅觉？并让学生试着证明自己的结论，学生在观察中会发现蜗牛是靠着肚子底下横纹的波动而爬行的，并从蜗牛经常寄居的地点判断它以各种蔬菜和一些植物的花、叶等作为食物。然后教师可以让各小组自己动手设计实验，证明蜗牛到底有没有嗅觉，有的小组选了难闻的臭豆腐放在蜗牛的头部，或者选择蜂蜜或者香气扑鼻的桂花放在蜗牛的头部。在学生进行充分的观察讨论后，教师要适时地进行点评，总结课堂教学重点，让学生消化科学知识。

科学选种知识 篇4

首先, 品种选择的依据。

黑龙江省有全省的宏观区划方案, 市里有具体的区划方案, 市县有本地的区划方案, 每一级的区划方案都按照积温带和生态区域列出了适应本区域种植的品种。制定这些方案坚持三个原则:第一是坚持科学布局, 规范管理;第二是坚持优良品种重点推介;第三是坚持优良品种适合种植。为了进一步优化品种结构, 合理安排种植区域, 增强主栽品种的控制的能力, 提高优良品种在农业增产, 农民增收中的作用, 各级种子管理部门, 每年都要多次深入各乡镇农户、种子生产经营企业, 对当年种植的主要农作物品种的表现进行调研, 并且召开专家田间鉴评会和座谈会。制定当年的区划方案。选择出高产、稳产、品质好、抗病能力强的优良品种。

其次, 如何选购优质种子。

第一, 要到正规的种子经营部门购种。

不要到供销社、小卖店或个人手中等没有证照的地方去买。购种时, 走进售种单位先不要看种子, 要先看其证照是否齐全。看是否有种子管理部门发的经营许可证或备案凭条, 看是否有工商管理部门发的营业执照。

第二, 要看种子包装及标签。

首先要看外包装上 (袋皮上) 是否标注必须有的七项内容, 即:

(1) 作物种类与种子类别;

(2) 品种名称;

(3) 生产商或进口商或分装单位名称与地址;

(4) 质量指标;

(5) 净含量;

(6) 生产年月;

(7) 经营许可证编号。

其次要看是否有种子标签, 种子标签是种子进入市场的通行证, 可以直接印制在包装物的表面, 也可制成印刷品固定在包装物的表面或放在包装物内。还要看标签是否标注了品种审定编号、生产许可证编号、植物检疫证明编号, 产地及联系方式等内容。同时还要让经营者提供有关品种主要性状、主要栽培措施、使用条件的说明, 要对品种有个全面的了解。

第三, 要选对路品种。

要做到知己知彼, 知己就是要知道自己的地块处于哪个积温带、是上限还是下限、地块肥力情况怎么样、采用什么样的栽培技术以及当地的主栽品种是什么等。知彼就是要了解品种的特征特性、优缺点、适应区域、要求的栽培技术等。要把自身情况与品种情况细致比对, 对号入座, 这样才能选到理想的品种。切忌越区种植和选用未审定的品系 (组合) 。这些年由于温室效应, 气候转暖, 霜期拖后, 生育期延长, 越区种植的现象越来越严重。今年就是一个警示, 9月17日下了酷霜, 造成大部玉米品种没有正常成熟, 玉米的含水量大, 商品性差, 如果卖干玉米效益要低。所以在选择品种时, 严格的按照当地的品种区划进行。

第四, 要看种子质量。

一看色泽, 肉眼看色泽要鲜艳, 有光泽, 闻着气味清香, 没有霉变、发烂、虫蛀、颜色变暗等情况;

二看饱满度, 籽粒要看着饱满;

三看典型性, 要看是否具备品种本身的特性;

四看整齐度, 粒型要整齐一致;你所要买的种子如果大小、色泽、粒形差距很小, 而且很相似, 这种种子多数纯度比较高。

如果你所要买的种子多数与你认识的品种应有的颜色、粒形不同, 这类种子假冒伪劣的可能性很大。你可以任意取100粒种子, 它们的大小、粒形、色泽相差达到八二开, 说明这个种子的混杂率在20%以上, 这类种子一般不要买。五看杂质多少, 看有无病虫害粒和其它杂质 (如小土块, 破损粒, 杂草种子等) ;六看水分大小。凡是种子潮湿都有可能发霉变质, 购买种子时, 你可以先将手伸进种子袋, 根据感觉判断种子的干湿度。如果没有味并且有清脆的感觉, 说明比较干爽, 如果有阴沉潮湿的感觉, 说明种子比较潮湿。另外, 你可以抓一些种子放在手中搓几下, 发出清脆而唰唰响的声音是比较干爽的, 没有这种现象就说明是潮湿的。

第五, 要索取信誉卡 (也就是要购种发票) 。

自然科学知识 篇5

几岁开始让孩子学习舞蹈或其他的运动比较适宜?目前，运动医学界没有肯定的答案。因为孩子生长发育的个别差异很大，年龄的大小不足以作为判断的依据，更何况不同的生长环境、气候、营养、社会文化背景以及遗传等因素，都会影响孩子实际发有的情形。

因此，如果是以孩子的体型、心智及骨骼发育的年龄来判断，还比较正确可靠些。但这类专业判断并非一般人所能作到，因此最好请小儿科或骨科的专科医师帮孩子作定期的健康检查，才是最合适的。

外国的运动医学专家建议：规律性的运动训练，包括芭蕾舞、桌球、体操、游泳在内，最好是从8至如岁才开始，而某些较难的动作或使人体组织负荷较重的活动(例如;芭蕾舞的脚尖)。应等到11至13岁再尝试较为适当。因此担任幼儿舞蹈老师或运动教练的人，应该要懂得解剖学、生物力学及儿童发育学，才不至于强迫幼儿做出超过其正常关节活动度和骨骼能负荷的动作，惟有这样才能有效地减少运动伤害的产生。

自然科学知识 篇6

12月24日，第17届北京市中小学生自然科学知识团体竞赛在海淀区青少年活动管理中心举办。今年自然知识竞赛的主题是“宇宙、绿色、生命”。全市10万中小学生参加了网上答题。经过各区县选拔，最终30支代表队、150余名选手参加了现场决赛。

现场决赛包括：必答题、抢答题、演示题、科普剧表演等竞赛环节，来自各个场馆的七位专家为选手打分。同时，本届比赛为了全面考察中小学生的综合素质首次设置了动手制作题，参赛队员根据题目要求共同完成，既考察了选手自然科学知识的水平，又考验了团队的彼此协作意识。

经过激烈角逐，石景山区代表队勇夺高中组冠军，东城区代表队荣获初中组冠军，延庆县代表队喜获小学组冠军。丰台区高中组、东城区初中组、小学组代表队分别获得了北京天文馆设立的 “天文星光”专项奖；朝阳区初中组代表队摘得了周口店北京人遗址博物馆设立的3000元人民币“周口店遗址奖学金”；延庆县小学组代表队最终摘得工体富国海底世界设立的“富国海底全场总冠军”奖。 （文/史文婕）

牛栏山一中参与科技人才早期培养项目

2011年12月28日，中国科学院京区科协与顺义区牛栏山一中签订战略合作协议，并为牛栏山一中颁发“中国科学院科技人才早期培养计划科学教育基地”铜牌。这标志着牛栏山一中的“科技拔尖创新人才早期培养”项目已万事俱备。

该项目依托中科院强大的科技教育资源，将学校科技教育需求与国家高端科技资源的教育转化相结合，通过系统的专题讲座、实验室研究、与科学家交流、野外科考等活动，培养学生的创新意识和实践能力，并提升他们的科学素质。 （文/马之恒）

科技文化阳光行主题活动走进顺义

2011年12月27日，由市科协、市民委、市残联共同主办的“关爱残疾人 为生命喝彩”——科技文化阳光行主题活动，在顺义区北小营镇第二温馨家园举行。

本次科技文化阳光行主题活动分为启动仪式、爱心牵手、文艺表演、科普展览4个部分。活动现场，市残联和市民委邀请艺术家和残疾人演员，表演了歌舞、京剧、杂技等文艺节目；市残疾人书画会的书法家们为残疾人朋友送上了书法作品和春联，营造迎接新年的喜庆气氛。

市科协则为温馨家园送去了科普书籍和科普展板，以提升当地居民的科学素质。其中，科普展板包括科学饮食和新能源利用等多个与人们日常生活密切相关的主题。科学饮食主题展板从人们一日三餐摄入的食物类别入手，宣传膳食平衡的理念；新能源利用主题展板则介绍太阳能等新能源，以及电动汽车等低碳机械设备在北京奥运会、上海世博会和人们日常生活中的应用。这些展板会在温馨家园展示至1月4日。

（文/马之恒）

2011年首都流通领域食品安全论坛举行

12月15日，由北京科学技术协会、北京市工商行政管理局、北京市食品安全办公室主办，北京食品学会承办的“2011年首都流通领域食品安全论坛”在中国科技会堂举行。市科协副主席田文、市工商局副局长张风平、北京食品学会理事长金宗濂出席并致辞。与会者通过沟通交流，一致认为北京地区食品流通领域是食品产业链的一个关键环节，鉴于此，必须加强流通领域食品安全工作。 （文/马之恒）

自然科学知识 篇7

《诊断学》是临床医学各专业的“桥梁”课程,对医学基础知识要求高,知识点多,并且要求学生培养一定的逻辑思维能力,为在今后临床各学科学习中广泛、合理地应用打下基础。单纯的理论讲解,课堂气氛沉闷,学生学习兴趣不高,对知识的理解不透,即使通过死记硬背,暂时能记住一些基础知识,今后也容易忘记或混淆,更不可能在临床应用中做到有条理地分析、判断。

笔者在多年的《诊断学》教学过程中,大胆尝试将自然科学知识,特别是将日常生活常识融入教学,把深奥而复杂的专业知识转化为简单的自然科学知识或耳熟能详的生活常识,以浅显的常识性知识来帮助学生对一些医学基础知识和诊断学知识的理解、记忆、应用,既能活跃课堂气氛,提高学习兴趣,同时又能提升教学质量,事半功倍。

就如何将自然科学知识融入《诊断学》教学,笔者举出以下三个实例。

以自然科学知识固化学生记忆

胶体渗透压与晶体渗透压的作用在生理学课程中,学生已经学过胶体渗透压与晶体渗透压。但是,在学习《诊断学》课程“水肿”章节时,学生对胶体渗透压与晶体渗透压的作用仍然认识不清。此时,以“蛋糕吸水”和“食盐渗水”的生活常识为例:将蛋糕放在桌面上,可以把桌面的残水吸进去;用报纸包住食盐,过一段时间报纸会变湿。以此类推:胶体渗透压—蛋白质—蛋糕—吸水作用;晶体渗透压—钠盐—食盐—排水作用。应用肝源性和肾源性水肿的分析:肝硬化—蛋白质合成能力下降—血管(外周血)中蛋白质不足—胶体渗透压下降—从血管外(组织液)吸收水分能力下降—组织液回流少—组织液增多(水肿);肾小球肾炎—尿量减少—血管(外周血)中水钠潴留—晶体渗透压增加—往血管外(组织液)渗水增多—组织液增多(水肿)。

支气管呼吸音与肺泡呼吸音的特点学生在学习“三种呼吸音”时,往往会把支气管呼吸音和肺泡呼吸音到底谁是“夫”音谁是“哈”音混淆。此时,可以让学生做一个简单的实验:先张大嘴巴呼气,听听是什么声音;再缩唇呼气,听听是什么声音。张大嘴巴呼气只能是“哈”音,缩唇呼气一定是“夫”音。以此类推:支气管呼吸音—气流通过大管腔—张大嘴呼气—“哈”音;肺泡呼吸音—气流通过小管腔—缩唇呼气—“夫”音。甚至还可以再让学生撅嘴呼气(吹口哨),这就是气体通过狭窄气道产生的声音(干啰音)。通过这个小实验,学生会对哪个是“夫”音哪个是“哈”音加深印象。

以自然科学知识加深对理论知识的理解

心脏杂音的形成机制首先告诉学生:杂音的形成机制与河道中形成漩涡的机制是一样的。当河水平缓流动时,柔和水流声就如同正常血流循环的血流声,当河道中形成漩涡后产生异常响度的声音就好比心脏杂音。此时,可以让学生先讨论,河道在什么情况下可以产生漩涡?然后根据学生的思路,加以归纳总结,完成对心脏杂音形成机制的理解。例如:水流越急,越容易形成漩涡;那么,血流速度越快(运动后、贫血、甲亢),越容易产生杂音。河道突然变窄,漩涡越多;那么,瓣膜口狭窄,越容易产生漩涡。河道中间的大石头旁漩涡很多;那么,血管内有漂浮物、赘生物可形成杂音。有水流返流或异常水流的河道口漩涡最明显;那么,瓣膜关闭不全、室间隔缺损等亦可形成杂音。

呼气相与吸气相的时相长短当平静呼吸时,由于吸气是呼吸肌运动的主动过程,所以气体进入人体时急而快,而呼气主要是靠肺泡表面的弹性作用被动压缩,所以气体排出人体时缓而慢。因此,对于一次正常的呼吸运动来说,不管听诊部位在什么地方,它的吸气时相均短于呼气时相。

但是,为什么在体格检查时会出现“支气管呼吸音的吸气相短于呼气相,而肺泡呼吸音的吸气相大于呼气相”呢?此时,可以让学生回忆并描述自行车轮胎或篮球放气时的情景:气门芯一拔,“瞿”的放气声音很响,然后随着轮胎或篮球瘪下去后,“瞿”的声音越来越小,甚至听不到。但此时,如果沾点水涂在气门口上,会发现还有小气泡形成,这说明还有漏气存在。为什么有漏气却听不到声音?是气流较弱造成的。回到呼气相与吸气相的时相长短问题上:当我们在肺组织处进行听诊时(肺泡呼吸音),小肺泡排出部分气体后,肺泡变松弛,呼出的气流逐渐变得越来越小,产生的呼气音也就越来越弱,甚至听不到。所以,对于听诊者来说,肺泡呼吸音的呼气时相“听”起来要比吸气相短。而大支气管部位是整个呼吸气体进出的总关口,所以在喉部等大气管处听到的呼吸音(支气管呼吸音)是所有肺泡呼气的总和,所以它的呼气相“听”起来就要长很多。

以自然科学知识提高专业知识应用能力

第一心音改变的临床意义先让学生明确:第一心音是由二尖瓣、三尖瓣同时关闭时所产生的声音,正如教室前后有两扇门,当这两扇门同时关闭时,人们听到的关门音。所以,第一心音的强弱与关门声音的大小同理。此时,可以引导学生讨论,这关门声音的强弱与什么因素有关呢?根据学生的思路,加以归纳总结,给出影响第一心音强弱的因素:(1)门的质地。同等条件下,弹性好的铁门要比烂木头门产生的声音要大。所以,瓣膜弹性降低,第一心音会减弱。(2)力量的大小。一个3岁的孩子和一个年轻力壮的青年人,同样用自己最大的力量去关门,谁关门的声音大,谁关门的声音小,这是毋庸置疑的结论。所以,心肌收缩力越大,第一心音越强。(3)关门时遇到的阻力大小。当一个人在用最大力量关门时,门遇到了一股很强的逆风(阻力),这时,关门的声音肯定会弱。所以,当心室舒张末期的充盈度增多时,心室肌收缩后受到的阻力增大,瓣膜关闭产生的声音就变小,第一心音减弱;反之,第一心音增强。最后,学生需注意一点:在以上三个因素中,“门的质地(瓣膜弹性)”和“力量大小(心肌收缩力)”相对比较稳定,即时变化比较大的往往是“遇到的阻力(心室舒张末期的充盈度)”。在此基础上,再启发学生完成以下讨论,帮助学生准确、快速、并且牢固地判断第一心音改变的临床意义:(1)为什么二尖瓣狭窄时,第一心音增强?当二尖瓣狭窄时第一心音减弱,又说明什么情况?(2)早搏时第一心音有何变化?(3)心房纤颤时第一心音有何变化?

肺部呼吸音听诊的临床意义在“肺部呼吸音听诊”的学习过程中,很多学生会感到疑惑:肺实变时密度增大,呼吸音增强,但为什么胸腔积液时密度也增大,呼吸音却减弱?同样,胸腔积气时密度减小,呼吸音也是减弱?此时,让学生先思考三个自然现象:(1)实验者用手指敲桌子,甲站在桌子旁1米听声音,乙离敲击点1米用耳朵紧贴桌面听声音,哪个人听到的声音更大?为什么?——乙听到声音更大,因为桌子介质的密度比空气介质的密度大,声波在桌面的传播比声波在空气中的传播强。(2)实验者在河岸边喊话,甲在岸上2米处听,乙在水面下2米处听。哪个人听到的声音更大?为什么?——甲听到声音更大,因为声波要传播到水面下,经过了空气和水两种介质,在进入水介质时,声波经过了反射和折射,导致声波减弱。(3)实验者在教室内喊话,甲在教室内3米处听,乙在教室外3米处听(隔着一层玻璃),哪个人听到的声音更大?为什么?——甲听到声音更大,因为经过一层玻璃的反射后,虽然都是经空气传播,但声波已经被大大减弱。这三个实验其实就分别是肺实变、胸腔积液、胸腔积气呼吸音的临床变化。

结语

现代医学属于自然科学范畴。在复杂的医学理论中,有很多原理、特点与自然科学规律是相通的。作为医学教育工作者,课堂教学不单单是讲授专业知识,教会学生如何学习,同样是一个重要任务。对于学生来说,自然科学知识通俗易懂,好理解、好记忆、好应用。将自然科学知识融入现代医学理论的学习,可以举一反三,事半功倍。

摘要：构建自然科学知识与医学知识相结合的课程体系,是提高医学教育质量的要求。《诊断学》是临床医学各专业的“桥梁”课程,知识点多、逻辑思维能力要求高、应用性强,学生难以在短时间内掌握。本文将日常自然科学知识融入《诊断学》教学中,以浅显的现象帮助学生理解深奥的理论,既活跃了课堂气氛,提高了学生的学习兴趣,同时又提高了教学质量。

关键词：自然科学知识,诊断学,教学应用

参考文献

[1]陈文彬,潘祥林.诊断学[M].北京:人民卫生出版社,2010:2-3.

[2]徐泽宇.基于任务驱动的高职人才培养模式研究[D].东华理工大学,2012:39-40.

自然科学知识 篇8

一科学知识经济学(ESK)研究的发展及其困境

在经济学方法论研究中,从科学经济学到科学知识经济学的发展,是与从科学社会学到科学知识社会学的发展相互平行的,后两者为前两者提供理论基础。所谓科学经济学[1],它是对科学的目标如何以一种更为有效的方式得以实现的分析。它不考虑科学知识的本质和科学知识的内容的经济学分析,只是考虑科学研究中资金的投入等外在社会和经济因素对科学知识的产出效率和研究趋势等的相关分析。与此相对,被称为科学知识经济学(ESK)[2]的,则是指基于爱丁堡学派布鲁尔(David Bloor)等提出的科学知识社会学基础上提出的对科学的本质和科学知识的内容的社会学和经济学分析。前者考察科学研究的外在经济学变量因素,不触及科学知识的内容和内在本性;后者考察科学研究的科学知识的内容和本质的经济学变量等因素分析,具有更为激进的一面。

从一方面看,科学社会学与科学知识社会学为科学经济学与科学知识经济学研究提供了理论分析基础,反过来从另一方面看,经济学的理论与方法论视角为科学以及科学知识研究提供了独特的分析方式。前两者与后两者的互动关系是十分明显的。经济学被称为“社会科学中的皇后”,并且社会科学哲学的理论与方法论的研究与发展越来越受到重视。布鲁尔的强纲领提出了科学知识的利益解释,认为科学家根据不同的利益形态作为激励行为的方式影响着科学知识的本质。与此相对应,经济学家也用利益解释微观个体的行为和结果,微观个体的理性选择行为方式显然是它们共同的解释基础,这充分说明科学经济学与科学知识经济学是一个值得关注的领域。

韦德·汉兹(1994、1997、2001)[3,4,5]对科学经济学与科学知识经济学进行细致划分和归类,得出运用经济学思想分析科学家行为及科学知识的研究,有自发(无意识)与自觉(有意识)之别。如下:

(1)科学知识社会学家中自发使用“经济学思想”去分析科学家行为与科学知识的:

①拉图尔和伍尔加在《实验室生活》中指出,科学家对可信性的投资产生了市场,在市场中有信息的投资与需求,信息因而具有了价值。科学家随时都在对信息进行评估,将他们的“信用”与“可信性”投资到可能获取更大回报和影响力的地方。拉图尔与伍尔加无形中利用可信性市场分析科学家依据什么工作、什么工作是最好的、投资回报最大的以及最终什么会成为科学知识。

②卡琳·诺尔-塞蒂娜在对实验粒子物理学家中的科学实践分析,提出了一种经济学似的“交换策略”:科学家在两个研究目标或者研究效用中进行权衡,一个效用只能以牺牲另一个效用才能被获得或实现最优化,然后出清那些效用上“事倍功半”的项目。

③皮克林在《建构夸克》中对1960～1980年间高能物理学的社会学历史的研究中,提出了一种“语境中的机会主义”去理解科学实践:科学家面对未知的复杂的现象,将他们的才智投资到那些许诺给他们的投资以最大回报的领域。在这一投资决策中不是传统科学哲学的因素起支配作用,而是在语境中的机会主义的博弈的过程。皮克林无意识地利用新古典经济学对理性经济人或科学家个体进行分析。

(2)自觉清晰地使用“经济学思想”去分析科学家行为与科学知识的(其中包括经济学家、哲学家、科学哲学家):

①最早的、超前的研究来源于皮尔士的研究(1879),利用边际效用分析科学知识的有效的投入与高效的产出,也就是关于研究项目选择的成本-收益分析[2]。这可以被看做是科学经济学。并且,皮尔士对科学知识的实用主义[6](更确切地说,是实效主义)思想分析,则显示了知识中的经济学因素。真理在本质上是社会性的,对真理的追求就像经济市场中的价格机制一样,使每一个科学家关于实在的研究和观点向它的“自然价格”收敛,利用实用主义思想分析知识的本质也可以看做是一种科学知识经济学。

②当代哲学家杰拉德·拉德尼斯基明确地将经济学的成本-收益思想运用到科学研究方法论中看看可能获得什么。他认为,这种分析框架可以用来解释科学家为什么选择一个研究纲领而不是其他,为什么科学家坚持一个范式,即使出现否证也不肯丢弃。知识从科学批判的竞争性市场中出现的方式与经济福利从竞争性市场过程中出现的方式相同,都是由“看不见的手”导致。

③塔洛克《探究的组织》(1966)将公共选择类型用于对科学的研究中。认为科学是一个自愿合作的系统,根据科学团体的行为可以辨识出相关的约束与激励。

④博兰(1971)认为,传统方法论的研究不可能达到一种均衡的、确定的结局。必须运用福利经济学的方法论取代之。

⑤戴蒙德(1988)和威布尔(1991,1991a)他们利用贝克尔理性选择模型对科学中的特殊问题进行了分析,例如:科学中的抄袭和欺骗问题[2]。

韦德·汉兹认定ESK可以成为一个重要的研究方向,虽然他已经看到,任何基于SSK的ESK研究也都会面对“反身性”的疑问,不过在他看来这并不能算实质性的困难。

本文接下来要分析的是,SSK的“反身性”疑难的根源就在于布鲁尔片面的“意义的外延论和有限论”。我们认为,必须同时考虑一种内涵论或基础主义认识论,唯有这种综合的考虑或辩证地看待问题的方式才能真正化解“反身性”困境。

二科学知识社会学的意义的有限论理论与反身性疑难

科学知识社会学由布鲁尔等提出,后在批判强纲领的基础上发展了不同的研究方向:宏观的利益规则说明、微观的实验室分析及科学家的话语及文本分析。布鲁尔提出的强纲领,旨在反对基础主义、本质主义等传统认知论题,用社会因素分析科学知识的形成与发展,对所有信念不管是真是假(按照对称性原则)都要对之进行社会学的因果说明,而且强调这种说明模式同样可以用于SSK自身。“反身性”困境受到了强烈的批判。

SSK提出的社会说明类型基于两点:①真理符合论所说的理论与实在符合,属于模糊概念,语义上不明确;②人们不能置身于自身之外对理论与生活世界做比较,因此不可能确切地知道符合关系。据此布鲁尔提出,科学理论的形成与发展不是由它与实在的符合所决定,而是由外在的社会规则等因素,由理论的评价机制和方法论所决定。

布鲁尔提出:“[意义]有限论是SSK的核心理论,是知识的社会研究最重要的一个理论。它揭示了所有的认知的过程的最为基本的社会特征:认知过程就是从概念的一个事例向下一个事例的扩展和应用的过程。”[7]意义有限论认为,任何词的意义的扩展和应用是根据认识是从分类基础出发的。分类有两种:一种是对经验的意识,将相似性的事物汇聚在一起;另一种是依据分类传统,通过事例学习而获得了事物的认识。经验活动是科学的基础,最初形成的经验知识的相似性分类成为后来学习描摹的先例。对词或理论的意义的获得是通过事例学习的扩展而获得的。布鲁尔采用儿童认知心理学的论据来加强自己的科学知识社会学论证。他举例说:

我们让一个小孩用“1+”其他的数字,以测验他的数学能力,小孩不停地数“1、11、12、112……”等,我们没有必要因为小孩不能给“+”下定义(说出概念的内涵或本质属性)而责备小孩没有理解“+”,实际上他们能够正确地使用它,人们只能通过事例的扩展在使用中学习。由此可见,对于小孩来说,“+”的意义不是内涵的,而是外延的,布鲁尔进一步认为,“+”的意义是由社会规则等因素决定的。“+”的意义是由它所包含的已有先例的分类决定,而在任何给定时间里,词的已有先例(外延)的分类都是社会规则等因素决定的,都是有限的,可以修正的,因此词的意义向一个新的事例的扩展和应用在逻辑上是非确定的。这就是意义的有限论。

巴恩斯等人则进一步概括出,有限论有5个核心主张[8]98:(1)术语或概念的未来应用永远是开放式的;(2)没有那一种分类活动是永远正确的;(3)所有的分类都是可以修改的;(4)对一种概念的连续相继使用并不是孤立的;(5)不同概念的应用并不是相互独立的。

意义有限论的重要价值在于:“它揭示了社会过程渗入知识领域的内在方式。这是因为,表现为每一个概念应用活动中的偶然性也包含了社会偶然性。例如:概念应用者的目标和目的,概念应用所显示的利益,概念应用的传统导向,概念应用所依从的惯例,以及当下支撑或决定概念应用的力量等”。[8]123

这种意义的有限论是SSK的理论基础,它认为科学知识并非由内涵给予意义,它用规则、规范、约定、惯例、习俗等解释社会主体的行动,社会语境下的“行动参考框架”决定了科学家的行动,决定了概念的意义和发展。SSK用一种“被内化的社会规范”代替规则的内涵论的因果解释。然而,若把这种启发性的、深刻的新思想推向极致时,却又太过于片面化和机械化了,也就忽视了个体在规则下的自由意志与非理性行动。

意义的有限论,一方面提出了意义在逻辑上的不确定性和非基础主义,另一方面又将科学知识的可靠基础转移到相互作用社会本体论上,这样意义的有限论与社会规范、惯例遵循等联手确立了SSK的激进的思想。问题在于,尽管我们坚持意义的有限论,却不能确切告诉我们事件将来的状态。尽管强调“交互作用论”的社会本体论规则,然而社会规则也是不确定的,而是需要由其他的因素决定的。这会导致一种循环状态,以至于其概念没有固定的意义和可应用基础。类似地,如果经济学因素能够用来分析科学的本质,那么同样的分析方式应该可以用来分析ESK论题自身。

不过,“反身性”特性并非毁灭性的。科学知识社会学提出科学知识的评价标准是信念的相对可信度,它与对信念“真与假”的绝对二分有着本质的区别。以往科学哲学对于被检验的科学知识“非真即假”的评价标准太刚性化了,现在SSK的“可信度”更加具有柔性。反身性并不是什么缺点,而正是它的特点。社会行动主体当然具有自我指涉性、反思性等相关的社会特征。SSK承认社会说明也可以用于自身,对SSK的可信度考察也是一个社会现象,可信度是一个社会现象并不意味着是非理性的,SSK的反身性是能够自我满足的,这是一种“解释学的循环”,而绝不是一个形式逻辑所禁止的“逻辑循环”。

其次,SSK只承认“真”或“假”信念区分的相对确定性,但它没有否认一个独立于我们世界的存在方式。SSK认为,改用“信念度”解释知识的产生和接受的原因,更加契合实际,更加合理,它可以避免独断论。当然,不应该把“区分的相对性”推向极致,否则就导致极端相对主义。因为理性判断的必要前提是真假信念之间的明确区分。然而,具有辩证法的常识的人都知道,否定绝对分明的界限,不等于取消任何界限。

再者,SSK所坚持的意义的有限论原则,认为意义的本质不是内涵的,而是外延的。意义的已有使用不能决定意义的将来使用,而且将来的应用没有一个内在本质上的确定性基础,只有外在社会规则的约束,而社会约定同样遵从意义的有限论原则,那么对规则、意义与词来说都没有一个确定性的终极基础。在这里,本质主义、基础主义都是行不通的。实际上,我们生活其中的概念之网的反身性与自我指涉性是不可避免的。

三意义的内涵论与外延论的辩证综合

其实,SSK提出的相互作用社会本体论与意义的有限论理论并非必定不相容。然而,绝对地坚持一种内涵论与绝对地坚持一种外延论都会有片面性。

例如,迪菲德(2008)在对SSK的有限论与外延论理论的批判的同时,完全倒向了意义的内涵论,他所依据的是巴斯卡尔的先验实在论的方法[9],认为概念、词与规则的意义在于内涵或内在本质属性。他以为通过这一方法可以解决SSK的困境。迪菲德所坚持的“意义的内涵论”或先验实在论的论证如下[10]:

(1) 如果SSK是正确的,那么外延论是正确的

(2) 如果外延论是正确的,那么意义的确定性是不可能的

(3) 如果意义的确定性是不可能的,那么SSK是不可理解的

(4) ∴ 如果SSK是正确的,那么SSK是不可理解的(从(1)(2)(3)推论得出)

(5) 意义的确定性是可能的

(6) 那么外延论是错误的(从(2)(5)推论得出)

(7) 如果外延论是错误的,那么内涵论就是正确的。

(8) 所以:内涵论是正确的(从(6)(7))

由此,迪菲德认为SSK致命的不可理解的结果,是因为没有考虑一种“意义的内涵论”。他认为规则的内涵本质属性确实存在的,在意义的确定性上扮演着重要的因果角色。

我们认为,迪菲德的根本问题在于,他的“非此即彼”的两极性思考方式。他应当说的只是“单纯的外延论得不到意义的确定性”,而不是“外延论得不到意义的确定性”。人们可以“以其人之道,反治其人之身”,根据同样道理,“单纯的内涵论也是得不到意义的确定性的”。如果迪菲德的内涵论陈述是正确的,那么这一陈述也是不可理解的。因此迪菲德的分析在逻辑上也存在悖论。

迪菲德抬出了一种巴斯卡尔的“先验实在论”,认为概念的意义在其本质属性之中,它是确定性的。若问作为演绎推理的最初前提的“本质属性”如何被发现?如果没有它的导引,又如何才能对有限的事物进行属性分类呢?进一步的分析结果表明,科学家探索之前对事物本质属性的决定就是由社会约定、方法论约定所“承诺”,对概念术语的意义给予确定性上的保证。其实这就像奎因所说,分析与综合命题不能绝对二分,分析性的同义词辞典的来源却是靠经验性的约定俗成而定。如果这样,看起来又回到了一种意义的外延论理论,那么最初SSK所面临的问题又回来了。因此,绝对的意义的内涵论同样也无法解决它。

布鲁尔在后期提出“约定论”(Conventionalism),用来减缓意义的不确定性。他希望挽救关于意义本质的危机,也正是尝试着对意义的内涵论与外延论进行某种整合。

布鲁尔面对SSK所面临的困境,感到需要提出一种约定论,“约定不是任意的,并不是任何事物都可以成为约定,在社会生活中任意的决策很少,对什么可以成为一个约定、词或制度等的约束,社会可信度和实际效用起到关键作用。约定既不是自明的、普遍的,也不是静止的。”[11]“约定的遵循揭示了的因循行为取决于大量的其他持续性的一致符合。集体在使用概念上不是任意的。一定会有一个被认识到对使用集体有效用,并且与使用集体内在认知倾向具有一致性,被集体内在认知倾向持续下去。例如,它们的模式匹配机制的自然操作。”[12]看来,最终布鲁尔像是要把意义落实到罗蒂所提倡的“文化共同体”的约定俗成之中。

四结论

SSK提出“意义的有限论及外延论”,而意义具有不确定性。反之,迪菲德提出的先验实在论解释“意义的内涵论”,以为可以给予意义确定性。但是,还是无法解释最初的命题的来源与发展。以上相互竞争理论的每一方,都对意义的形成与发展提出了重要的认识视角,却都存在片面性与局限性。对解释意义的本质、形成与发展的复杂性及其困境,应该综合辩证地分析意义的内涵论与外延论理论,吸取双方的理论优势,采取一种更为多维度的认识视角进行综合性的考察。

SSK毕竟为ESK的研究与发展提供一个相对可靠的理论基础,尽管一劳永逸的基础根本就不存在。科学知识经济学研究同样需要找出影响知识产出的经济学因素的分析。在如今科学研究中普遍存在着重要的经济因素的影响,放弃这样一种基于SSK的ESK的分析对社会科学哲学研究来说是重要的损失。

参考文献

[1]Mirowski P,Esther-Mirjam Sent.The Commercialization ofScience and the Response of STS[M]//Hackett E,Wacj-man J,Amsterdamska O,et al.New Handbook of STS,Cam-bridge(MA):MIT Press,2008:635-689.

[2]陈群,桂起权.科学经济学与科学知识经济学[J].经济评论,2010(5):13-18.

[3]Hands D W.Reflection without Rules:Economic Methodolo-gy and Contemporary Science Theory[M].Cambridge:Cam-bridge University Press,2001:89-91.

[4]Hands D W.The Sociology of Scientific Knowledge:SomeThoughts on the Possibilities[M]//Backhouse R.New Di-rections in Economic Methodology.London:Routledge,1994:75-106.

[5]Hands D W.Conjectures and Reputations:the Sociology ofScientific Knowledge and the History of Economic Thought[J].History of Political Economy,1997,29(4):695-739.

[6]陈群,桂起权.经济学方法论与实用主义思想之联系[J].社会科学战线,2011(2):18-21.

[7]Bloor D.Afterword:Attacks on the Strong Programme[M]//Bloor D.Knowledge and Social Imagery.Chicago:Universityof Chicago Press,1991:289.

[8]Barnes S B,Bloor D,Henry J.Sociology of scientific knowl-edge[M].Chicago:University of Chicago Press,1996.

[9]桂起权,段文辉.当代科学实在论与经济学方法论之联系——经济学方法论的新进展之一[J].上海财经大学学报,2010(2):15-20.

[10]Tyfield D.The Impossibility of Finitism:from SSK to ESK?[J].Erasmus Journal for Philosophy and Economics,2008,1(1):61-86.

[11]Bloor D.Knowledge and Social Imagery[M].London:Routledge and Kegan Paul,1976:37-38.

养猪科学用药基础知识 篇9

1 什么是ppm

在集约化养猪场, 为了预防、治疗某些疾病或更好的促进猪群生长发育, 多需要全群给药。为了方便易行, 多采用混饲或混饮的给药方法。

ppm是“parts per million”3个英文字的缩写, ppm的原意是10-6, 表示某种成份占有的份额是百万分之一, 但长期以来被误用作计量单位。过去一般多用ppm表示混饲或混饮群体给药时的给药浓度, 1ppm即百万分之一的给药浓度, 相当于1吨 (1000千克=100万克) 饲料或1000升水中含有1克药物 (纯品) , 也表示1000克饲料或1升水中含1毫克药物 (纯品) 。由于ppm为非法定计量单位, 不允许使用, 这类缩写符号早已被废除, 现写成10-6。例如, 中国农业大学出版社翻译出版的《猪病学》 (第九版) 第三部分细菌性疾病第44节“增生性肠炎的治疗”一栏中 (第835页) 写到:首选的治疗药物是泰妙菌素 (120×10-6) , 可通过预混料进行连续治疗14天。这里指的就是每吨饲料可添加纯品泰妙菌素120克。如果购买的泰妙菌素预混剂的规格是100克:80克, 那么就要添加150克 (120÷80%=150克) 。

2 药物的剂量单位有哪些

固体、半固体剂型药物常用剂量单位:千克 (kg) 、克 (g) 、毫克 (mg) 、微克 (ug) , 1千克=1000克, 1克=1000毫克, 1毫克=1000微克。液体剂型药物的常用剂量单位有:升 (L) 、毫升 (ml) 、1升=1000毫升。

一些抗生素、激素、维生素等药物常用“单位 (U) ”、“国际单位 (IU) ”来表示。抗生素多用单位表示, 有时也以微克、毫克等重量单位表示。如青霉素钠 (青霉素G钠) , 1单位=0.6微克青霉素钠纯结晶粉或0.625微克钾盐, 80万青霉素钠应为0.48克;1克链霉素=100万单位, 1毫克=1000单位。

3 药物的含量怎样表示

用比号“:”表示药物剂量与净含量的关系。例如, 某生产厂家出品的卡那霉素注射液规格标明10毫升:1.0克, 表示10毫升药液中含净药量为1.0克, 每1毫升含0.1克, (100毫克) 。

4 怎样计算个体给药剂量

当进行猪只个体注射药物治疗时, 事先务必要弄清楚药物使用说明书对剂量是怎样规定的。如果已标明每千克体重注射多少毫升, 那即可照办。但有时只标明每千克体重多少毫克, 那就要进行换算。

剂型用药量 (毫升) =【猪的体重 (千克) ×剂量率 (毫克/千克) 】÷【制剂单位标示量 (毫克/毫升) 】

举例说明:如10毫升:1.0克的卡那霉素注射液, 标明肌注一次量为每千克体重15毫克, 试问:10千克体重的猪应注射多少毫升?换算方法:首先应明确10毫升:1.0克即10毫升含卡那霉素1克, 1克=1000毫克, 每毫升含100毫克。再计算10千克体重需多少毫升。

用药量=【10千克×15毫克/千克】÷【100毫克/毫升】=1.5毫升

即10千克体重的猪1次应肌注1.5毫升。

5 使用说明书上没标明每千克体重用量是多少怎么办

凡未标明每千克体重用量是多少毫升或多少毫克的, 通常指的是50千克标准体重的猪的用量, 可以除以50, 换算出每千克体重的大体用量。

不少药物, 如肾上腺素、安钠咖、阿托品、安乃近等一些“剧药”, 多不标明每千克体重用量而只注明“猪”的用量, 大家知道了这个最起码的基本知识, 换算一下, 就可以了。如0.1%肾上腺素注射液常用来抢救严重过敏性疾病。《兽药使用指南》一书中或生产厂家在“用法与用量”一栏中标明, 皮下注射, 一次量猪0.2~1.0毫升, 就是指50千克体重的猪的剂量, 其他体重的猪可依此换算出大体用量。

再如兽医临床上最常用的解热镇痛药安乃近注射液, 厂家标识规格为10毫升:3.0克, 用法与用量为肌注, 一次量猪1~3克。就是指50千克重的猪一次可肌注3.3~10毫升, 其他体重的猪可依此推算出用量。

6 猪与人用药量有何关系

可以参考如下推算方法, 猪是指50千克标准体重的猪, 一般说来, 50千克的猪的用药量是成人的2倍。人每千克体重用量乘以2, 就可推算出猪每千克体重的大体用量。

7 不同投药途径的用药比例如何掌握

假设内服为1, 那么, 皮下或肌肉注射可为1/3~1/2, 静脉注射为1/4, 气管注射为1/4。

8 饮水给药与拌料给药的关系是什么

自然科学知识 篇10

一、“学科”与“科学”

笔者查阅资料发现,“科学”的概念并没有一个严格统一的界定。《辞海》(1997年版) 指出,科学是“运用范畴、定理、定律等思维方式反映现实世界各种现象的本质和规律的知识体系”。“百度百科”认为,科学是“反映人们对自然、社会、思维等客观规律的分科的知识体系”。也有文献将“科学”定义为,建立在实践基础上,经过实践检验和严密逻辑论证的、关于客观世界各种事物的本质及运动规律的知识体系等。

“百度百科”指出,“学科”是“知识或学习的一门分科,尤指在学习制度中为了教学而将之作为一个完整的部分进行安排的分科”。这种解释,与《辞海》中将“学科”定义为“教学科目的简称”实质是一样的。对教育工作者来说,可以将“学科”理解为“在学习机构中提供给学习者学习的科学的分科”,如语文、数学、生物、化学等等。

从以上的概念界定中可以看出,学科与科学的内涵有很大不同。首先,科学是一个涵盖极广的知识体系,而学科是这个知识体系中的一个分科或分支。其次,科学具有很强的客观性,它反映的是自然现象的本质和规律,是不以人的意志为转移的一种客观存在,而学科则有所不同。由于学科是提供给学习者学习的分科,所以学科必须要“因人而异”。第三,科学虽具有相对性,但仍然是真理,所以十分强调逻辑性、准确性和严密性,学科则不同。学科必须要依据学习者的生理年龄和知识基础,以及学习者的心理特点和认知规律做出调整,具有渐进性,并不十分强调知识的严密和精确。第四,科学是经过实践检验和严密论证的结论,是成型的“物品”,而学科则具有过程性和生成性,是“跑道”,不是“终点”。

二、“学科知识”与“科学知识”

《辞海》中并没有将“科学知识”作为一个词条收录,相关文献中也很难查到它的定义。我们知道,知识是“人类认识的成果和结晶”,因此可以将“科学知识”定义为“人们对自然、社会、思维等客观世界各种现象的本质和规律的认识和结晶”,那么“学科知识”就可以理解为是“在学习机构中提供给学习者学习的分科的科学知识”。跟科学知识相比,显然,学科知识具有鲜明的教育学立场,这是学科知识与科学知识的最大不同。一般来说,学科知识具有如图所示的四个依次递进的层级结构。

1. 学科知识的表层结构是“符号”。

在学科知识的最表层,是承载知识的各种符号。学科知识这一人类认识的成果和结晶,是通过符号来表达的,符号所表征的是人类关于世界的认识所达到的程度或状态,是关于自然、社会和思维等客观世界的认识。这种符号可以是文字和图画,也可以是言语和数码等。符号是学科知识的最直观、最浅层的构成,是学科知识的“外衣”。

2. 学科知识的浅层结构是“逻辑”。

学科知识中所有的符号,都代表着一系列反映客观世界的本质或规律的概念,概念之间所遵循的规则或方式就是逻辑关系。学科知识的逻辑关系指向人们认识世界的方式,具体包括知识形成的逻辑思维过程和逻辑思维方式,即分析与综合、归纳与演绎、分类与比较、抽象与概括等逻辑思维过程,以及定义、判断和推理等逻辑思维方式。逻辑关系是学科知识体系构建的桥梁和纽带。

3. 学科知识的中层结构是“描述和解释”。

学科知识的中层结构指的是知识的符号按照一定的规则和逻辑组织后形成的、对符号所代表的概念间关系的描述和解释。但要指出的是,这种描述和解释是倾向于学科知识体系内部概念间关系的描述和解释,一般不指向主观世界,不对人的精神世界产生影响,比如数学、物理与哲学等学科知识体系;而且学科知识体系越是完善和专业化,这种符号结构的独立性就越强。

4. 学科知识的深层结构是“意义和价值”。

学科知识的最深层结构,是学科知识存在的意义和文化价值。作为人类认识结晶的学科知识,其存在的目的绝不仅仅只是解释符号与概念间的关系,以及追求其本身的逻辑完美以及系统完善,而必须要再次回到人的主观世界才具有存在的意义和价值。知识本身再完备,也不具有独立的意义,知识的存在和完备,必须是为建构人类丰富的精神文化世界、为人类更好地存在于这个世界服务的。所以说学科知识具有促进人的思想、精神和能力发展的力量,对人的情感、态度、价值观乃至整个精神世界都具有重要启迪作用。学科知识不是“仓库”里立等可取的物品,而是在实践和活动中可以通过感受和体验逐步内化的、螺旋式上升的精神和文化力量。学科知识的这种意义和价值是深藏于符号与逻辑、描述与解释之中的最深层的结构。

与学科知识相比,科学知识的内部构成更倾向于符号、逻辑、描述和解释这三个部分,其更关注的是知识自身的完善和系统性,较少涉及知识的存在意义和文化价值,也就是较少地涉及主观世界中的“人”。传统的知识观认为,知识就是被搁置在人类认识成果宝库里的“物品”,是前人在实践的基础上产生又经过实践检验、并且以符号形式保存下来的经验,是理性的“产品”,所以知识总是外在于人的发展和成长过程,不会促成知识与人发展的“相遇”,它是一种定论、一种工具、一种固化的结果,是一种放之四海而皆准的真理 (即便是相对真理)。也因此有人认为,知识是至高无上的,是可以通过传授的手段直接灌输给学生的,而且越多越好。这样的知识观极易导致教育上的知识本位主义、知识授受主义和知识功利主义。但是,以学科面目出现的科学知识,即学科知识则不同,它具有鲜明的教育学特质,这个特质是学科知识最根本的标志之一,因为对学习者而言,学科知识所涉及的绝不完全是“真理”的问题,而更应该是“成长”的问题、“幸福”的问题。

三、“学科知识”的教育学特性

站在教育学的立场可以发现,学科知识具有生命性和主体性、过程性和生成性、发展性和文化性等鲜明特性,对这些特性的准确把握是学科深层教学的有力支撑。

1. 学科知识的生命性和主体性。

一切教育问题的根本出发点是人的生命成长,是学习者作为主体的人的发展需求,离开了人这个主体,学科知识的存在毫无意义。所以在学科知识教学中,是不能仅仅把知识当人类认识宝库中库存的“客观物品”或“事实存在”来传递和授受的,学科知识作为为学习者提供学习的分科内容,是避免不了与人的“相遇”和“碰撞”的。同时,以符号为表象的学科知识,在其“外衣”之下还隐藏有丰富的内涵,它不是僵死的符号或符号系统,恰恰相反,它具有鲜活的生命特征,是蕴含着人的精神生长的知识生命体。

2. 学科知识的过程性和生成性。

对知识的单纯占有,不是学科知识教学的结果和目的。学科知识的教学作为一种发展人、培养人的活动,是以过程的形式存在的,也是以过程的形式展开的,离开了过程就无法实现学科知识教学的预设目标。学科知识的习得结果,是师生在教学情境中围绕知识主题进行相遇碰撞、交互作用而实现的过程性、生成性结果。因此,学科知识教学的过程其实就是通过丰富多彩的学习及生活体验,产生新的观念,形成新的经验,建构新的知识,生成新的意义的过程。

3. 学科知识的发展性和文化性。

德国著名教育家斯普朗格说,教育的最终目的是要把人的创造力量诱导出来,将生命感、价值感唤醒。所以,教育是关乎人的境遇、精神追求与幸福生活的活动。教育的过程是教育的主体围绕活动主题,在特定的情境中,师生在信息沟通、情感交融、思想交流的基础上,达成知识与技能、情感态度及价值观由量变到质变的飞跃过程。所以必须以动态、发展的眼光,从文化的角度来审视学科教学,时刻关注学科知识对学生发展的价值,赋予学科知识以文化力量和意义关怀,达成学科知识与人的精神契合,彰显学科知识深层的文化魅力。

四、从“学科知识”的结构和特性谈学科深层教学

能否认识到学科知识区别于科学知识的教育学特质,决定了学科知识教学所能达到的境界。学科知识的层级结构以及区别于科学知识的教育学特质,决定了学科教学必须超越符号、逻辑以及知识的描述和解释,要深入挖掘知识存在的意义和文化价值,要追求符号、逻辑、描述与解释以及意义与价值的完整与统一,这就是学科深层教学的含义。显然,深层教学不是难度教学,不追求学科知识的难度与深度,而是从学科知识的层级结构而言,知识教学不应只停留在符号的层级,也不应停留在逻辑以及描述解释的层次,而应该探寻内隐于知识最深层的文化价值,使学科教学更具丰富内涵,更具教学品质,实现真正意义上的有效教学。

1. 学科深层教学必须倡导“质疑” 与“对话”。

西南大学教育学院周先进教授认为,新课程改革的课程观是基于对话的经验。2001年教育部制定的语文课程标准也指出,“语文教学应在师生平等的对话中进行”,“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。古希腊时期的“思辨”与“追问”也是一种对话。对话一般分为三类:一是人与文本的对话,包括教师与文本、学生与文本的对话;二是师生对话,包括教师与学生、学生与学生的对话;三是自我对话,指的是学习主体自身的经验与外在世界的碰撞及反思。在对话的过程中,教师、学生、文本的地位应该是平等的,这是能否真正实施对话教学的前提。但遗憾的是,在当今的教育中这是很难实现的现实。受传统知识观及教学观的影响,在人与文本的对话中,文本往往占据毋庸置疑的崇高地位;在师生对话中,教师往往成为真理的权威的诠释者;在自我对话中,人往往会在外在世界中迷失自我……在对话中唯有平等,作为学习主体的学生才会大胆质疑,勇于探究,乐于实践。没有平等,便没有质疑;没有质疑,便没有对话。质疑应贯穿于学科教学对话的每一个环节。

对学习者而言,一切知识都是可研讨、可征询、可分析、可批判的对象,学科知识更是如此。只有通过质疑与对话,学科知识鲜活的生命特征和主体特征才能得以充分体现,学科知识的教学才能体现出其深层的教育价值。

2. 学科深层教学必须注重“建构”与“生成”。

学科知识的过程性及生成性特征决定了必须以建构主义理论为支撑开展深层教学。建构主义理论认为,学习是学生在一定的社会文化背景下,借助人际间的合作而实现的意义建构过程,“情境”“合作”“对话”“意义建构”是其四大要素,其教学流程一般分为创设情境、自主探究、合作学习、交流评价、课堂反馈等五个环节。因此,建构主义理论指导下的深层教学就应以学生为中心,教师作为组织者、指导者、帮助者和促进者,利用情境、合作、对话等要素,充分发挥学生的主动性、积极性和创造性,以实现对学科知识意义建构的最终目的。在这其中,学生不是知识的被动接受者,而是学科知识的主动意义建构者;教师不是学科知识的权威诠释者,而应担当组织、指导、帮助、促进者的角色;教材不再是口传相授的知识内容,而是学生主动建构意义的对象;多媒体也不仅是教师传授学科知识的手段和方法,而是用来创设情境,促进对话和交流的认知工具。

在这种学科教学模式中,建构的指向是明确的,即课前教学目标预设的达成,但知识建构的过程必然也是动态生成的过程。预设体现对文本的尊重,生成体现对学生的尊重;预设体现学科教学的计划性与严密性,生成体现教学的开放性和动态性。预设和生成是课堂教学的两翼,缺一不可。但能否及时捕捉时机,生成资源,往往取决于教师的智慧、经验、机智以及人文素养。因此教师首先要在尊重学生的前提下,以积极的态度对待课堂的“学习偶发事件”;其次要善于抓住课堂火花,灵活应对动态生成,以促成意料之外的精彩;另外,在设计教学方案时也要善于“留白”,预设“生成”,并在课堂上巧妙引导预设“生成”的生成。

3. 学科深层教学必须凸显学科知识的“道德力量”和“文化价值”。

南京师范大学教授孙彩平指出,学科教学的文化和道德任务,不是必须通过额外添加一些文化和道德因素才能进行的,其最大的文化和道德资源,就是学科知识本身。我们一般倾向于将学科知识的教学认为只是智育的过程,这表明,我们对学科知识内部结构的认识仅仅停留在第三个层级,即描述和解释的层面上,没有实现对学科知识深层结构———存在意义和文化价值的认识和挖掘。所以,学科深层教学应特别注重生活体验及自我回归。其中,“体验”就是学习者通过情感、态度、意志、信念、认知等因素与学科知识沟通、交融和碰撞等,激发对学科知识意义和价值的追问和感悟;“回归”指的是将学习的意义和目的指向自我,通过与环境、他人、文化的反思性相互作用形成自我,使学生不仅能理解知识的符号、逻辑、描述和解释,更能创生知识的个人意义和文化价值,实现知识意义和价值的多种可能性。