爱究竟是什么范文

第一篇：爱究竟是什么范文

科学究竟是什么

关于证伪主义

科学是什么?艾伦·查尔默斯说科学的目的是改善人在地球上的命运，他认为达到这个目的是靠通过有组织的观察来收集事实并从中推导出理论。对科学哲学的发展作一个历史的叙述和说明。

现代科学哲学的争论，是以演绎和归纳法作为两大支柱而并行的，而它们，却都不可避免的具有自身的不科学性，就像所有的理论到了最后都会自己束缚自己从而走入虚无一样。那科学在自己的理论基础没有发展到一定程度之前自身的局限性是显而易见的。这包括演绎法对于观察的过分强调，没有任何推理和证明，结论自然就可以出来。就像我们每个人用眼睛看得到的，天是蓝的，草是绿的，但是相比之下，归纳法要做一系列的前期工作：归纳法的学者总是在做着大量的细致入微的观察和研究，并且在这样的观察中抽象出一个普遍规律，也就是说，在大量事实的基础上将那个普遍的规律总结出来，再大量的运用到更多的事实中间去。但是归纳法的缺陷在于它同样不能证明这个规律的绝对性。就好像我们知道十只羊是白色的，一百只羊是白色的，但是我们若说所有的羊都是白色的，那当出现一头黑色的羊，归纳法的论据就被推翻了。所以说，演绎法和归纳法都有着自身不可弥补的缺陷，这两种方法虽然作为科学哲学的基础而存在，但是其局限却是我们必须认识到的。

波普尔理论很简洁，就是科学家在进行大胆猜想的同时，还要亲自去做很多的实验和假设，将自己的论据反驳，直到自己的猜想在无情的反驳之中也站的住脚，并且在这样的过程中，科学家要通过反复的试验将错误的理论抛出科学的这样一个体系。所以说“科学又是一个从错误中系统学习的过程。”这也就是所谓的证伪的过程。

笔者认为，可以说大部分的科学，都是一个证伪的过程。不断有新的理论出现，不断去证明前一个理论的不科学性。科学永远都没有绝对的正确，也就是说，按照归纳法的原则，只要存在一点点的例外，那科学就有自己的可证伪性。当托勒密提出地心说的时候，那是一个震动世界的创举，不可否认，在当时的世界，那样的理论有多大的冲击力。但是当日心说提出来的时候，地心说就只是一个伪科学。也就是说，哥白尼用自己所认为的科学推翻了托勒密建构的科学体系，他用自己的方式证明了地心说的错误。但是，爱因斯坦提出了相对论，可以想象，按照相对论的观点，若以地球为中心，太阳就是绕着地球运动的。而当太阳成为中心，就是地球绕着太阳运动了。但是以整个银河系为中心的话，运动的参照物不同，日心说和地心说都是可以被证明为伪科学的科学。在中国，庄子也是一个相对论者，并且这样的相对论是不以任何介质为参照物的。在庄子那里，我们会陷入完全的相对主义的泥潭无法自拔。以人为主体，梦见蝴蝶入梦，则是蝶为客我为主，以蝶为主体，则我为客而擅入蝶梦。是耶?非耶?没有人能清楚。有人觉得这就是纯粹的钻空子，但是至今没有人能够证明这种问题存在的不合理性，那就说明，现在这些问题仍然值得我们为之孜孜不倦。

科学是向前发展的，是不断的辞旧迎新的过程，这样的过程中就是不断推翻不断打破的过程，所谓不破不立，只有将这些曾经被奉为真理的东西打破了，才有可能建立新的科学体系。但是往往新思想来得太迟，而具有新思想的人来得太早了，所以哥白尼死了。证伪，实际上是一个科学推断的过程，有了新的经验和理论，然后再去推理曾经的科学结论，显然已经不适用了，这就是证伪的过程。证伪给我们最大的利益就在于教会我们去怀疑。没有绝对的真理，没有绝对的科学，所以只要去怀疑，并且有合理的怀疑的理由，都有可能能够证明之前的科学是伪科学。证伪大概就是能够提出许多“可错性”、“或然性”，开拓更多的可能性和更大的想象空间，给人们更多的视觉效果。

而且，波普尔的证伪方法就是科学与宗教之间的断龙石。能付诸实践并且不断被证明的大多是科学，而无法被证明，却总是被当做真理崇拜的，就带有宗教色彩。科学认为自己有可能被证明是错误的，而宗教则认为自己永远是对的。为了获得真理，科学必须怀疑自己，

向自己挑战;宗教则坚信真理在握，不证自明，大可不必怀疑。

无论怎样，我们的研究也都是一种被证伪的过程，只有不断的提出不断的被证伪，我们才有可能离真理越来越近。而这样的过程是需要无数人的创新和怀疑的。所以对于波普尔，我们既要相信，同时又要怀疑，在这两种激流的夹持下找到自己真正的哲学立足点。

第二篇：我们究竟是什么关系

前些天，我们聊天。

我说，你就是我的男闺蜜。

你说，未必吧，也许很多年以后才会知道我们到底是什么关系。

仔细一想，你说的有道理，只有经过时间的沉淀，我们才知道我们在一起的这些日子到底是什么状态。

我们是老乡，也是哥们儿。虽然，我们两个的高中对门，但是你我都清楚，但这并不影响在同样离开家乡来到陌生地方的我们两个之间产生难以言说的相互依赖之情。没错，那种情愫可以理解为相互依赖。难得的对脾气，难得的投缘，让我们拥有与其他人不一样的情感。我们一起回家的次数屈指可数，是的我们在一起的时间并不长。我们对彼此都不会客气，也对彼此不会吝啬，为彼此做事情有一种心甘情愿的feeling。我喜欢这种直来直往的豪爽，没有拐弯抹角的猜测，这让我对这段关系安心，不会担心失去，因为触手可及。

后来，我们联系也与从前一样，并不多。以至于，你去年都有了女朋友这件事我也才前几天知道，你说我有多么后知后觉呢?还是我不够关心你?希望你与这个女孩可以很长久很长久地走下去，祝福你们。

说到恋爱，说到感情，我们都有彼此喜欢的人，有彼此的生活，我从没有想过你也一样。仿佛命中注定，看到对方的第一眼就知道，这个人永远做不成恋人，但能拥有比恋人更加长久的关系。我喜欢这样子。

我也知道，，我们对彼此都没有任何要求，只要对方过得好，这就够了，不是吗?

你说得对，很久很久以后，我们才能明了我们之间的关系。 你是我的朋友，哥们儿，男闺蜜，蓝颜知己?

这些都不重要，重要的是，我的青春有你的参与。

祝你幸福。

第三篇：会党究竟是什么（精选）

一、会党的兴起

会党的兴起说法各异，有学人认为兴于明末清初，乃明朝遗老为了恢复汉人的统治而创建，宗旨是“反清复明”。又一说法认为与清代社会矛盾的激化有关。事实上，会党在清代的兴起，既有“反清复明”的政治诉求，也与吏治腐败，官民冲突升级有关。近年有学者从“国家—社会”的研究视野出发，指出清代会党兴盛，因于清政府对基层社会控制不力。 清中叶以降，随着“摊丁入亩”和“永不加赋”政策的实施，人口膨胀，土地资源有限，农村日趋凋敝，城镇商业步履维艰，加之吏治的败坏以及西方帝国主义的入侵，使中国经济雪上加霜。沿江、沿海、通商口岸区域，受国外经济的冲击，交通运输业、手工业、农村经济衰败，无业人口骤增。破产劳动者、无业游民为生计所迫，集结流入会党。 至19世纪60年代，太平军战败后，清廷控制下的数以十万计的被裁兵勇解甲不愿归农，绝大部分人沦落为无家可归、无业可就的游民。哥老会“出营离散之后，贫困而遇同会，可周衣食”的口号为他们提供了委身之所，于是他们与各地原有游民相勾串，结盟立会，散票取钱，造成了哥老会组织的遍地滋生。时人指出:“军兴以来，原气未复，民无恒业，生计日艰。四万万人,强半惰游，其不肖者流于匪徒„„该会匪等或以游民，或以散勇，乌合朋奸，总之皆无业之故耳”。

此外，清朝国家对地方社会的控制不力，也是会党兴起的另一大诱因。保甲制是帝制时期政府在基层社会施行的一种严密控制体系。随着清中叶天地会等的兴起，清查会党便成为保甲的一项重要任务。各级官员多次申饬加强保甲建设、防范会党的越轨行为。 然而到咸同之际，面对突起的民变，朝廷难以提供有效的社会控制力量，导致保甲制度名存实亡。士绅阶层则逐渐成为控制基层社会的真正力量。朝廷为了清理会党，不得不谋求与地方士绅权力，由此形成空前的“绅权大张”。不过国家对地方士绅并非全然信任，在鼓励地方兴办民团的同时，却在民团编制、经费以及枪械的购买等方面用严格的措施加以控制，引起士绅的不满。

随着西学东渐，传统社会结构解体，城乡社会发展严重失衡，士绅的凝聚力及地位大不如前，也逐渐失去了对地方社会的控力。始于十九世纪中叶，富有的士绅和地主迫于灾荒、战乱，纷纷流向城市，造成乡绅、士绅质量的蜕化，豪强恶霸、痞子一类边缘人物开始占据底层权力的中心。

更为严重的是，地方士绅为求自保主动加入会党，甚至与会党、盗匪沆瀣一气，时论指责乡局之设，初原以乡团等名，借为弭盗之计，而不知久之未有不从而庇盗者。乡局之绅士愈大，即乡中之盗贼愈恣，其在蛇鼠一窝，买赃庇匪，公然以乡局为发财之地。而那些与官方合作的士绅，则有性命之虞。社会基层政权由此发生严重蜕变。基层社会矛盾日趋尖锐和激化，日渐无序和骚乱。这为会党的反政府活动打开又一缺口。

二、会党的政治取向

1 学界认为，辛亥革命时期会党所以能与革命党人结合，是由于“反清复明”的口号与革命党人“驱除鞑虏，恢复中华”的旨宗有共同语言。从现存的文献来看，天地会及其支派“反清复明”的宗旨，自乾隆后期已渐模糊，到辛亥革命时期，绝大多数会众已没有反清复明思想，会党成了生活上互助互济的秘密团体。但这不是说，会党兴起之初毫无任何政治动机。

会党的“开山始祖”，可以上溯到清初的天地会。天地会为奉行“反清复明”宗旨的秘密结社，有强烈的政治色彩。随着南明抗清政权次第覆灭和东南沿海反清运动日趋沉寂，备受皇朝打压的天地会本支秘密转移，分支增多而宗旨日晦。乾隆中叶，福建潭浦县僧洪二和尚复兴天地会时，最有恢复反清复明宗旨之意，但因怕遭清政府高压，只得化为隐语、联缀成诗，授之党徒，以冀流传。

随着入会者成份日益滥杂，目的各异，久之，“反清复明”的政治色彩日薄，而互助互济特色日增。嘉道年以降，天地会原有宗旨却并未因此完全复苏。当然也有一部份人，在反清起义中揭旗“反清复明”，另一部分人则背道而驰，反转投清军。太平天国运动失败后，各地民变中虽多有会党参与，但以反清复明为号的会党起义并不多见。因为无业游民构成了会党的主力，到清末时期，会党出现了较为明显的“匪化”趋势。

会党何以反清复明宗旨日晦、政治色彩日削，甚至与流寇盗匪无二?这与清王朝统一大业渐次完成、政权日趋巩固，以及会党成份日见溢杂等因素直接相关。清代历经顺治、康熙、雍正三朝，奠定了统一大业。对内政策也屡经调整，逐步改变入关初期的种族高压手段，以怀柔政策进行国家社会整合。到乾隆朝中叶，王朝国力达于鼎盛，社会整合基本完成。原先以反清复明为职志的秘密结社，自然日益失去它激荡人心的魅力。而民生日艰，入会者良莠不齐，互济互助以求得生存，也就成了会众在会吃会的第一要义。

三、革命党人对会党的改造与动员

有人指出，会党“本来不过是站在汉族立场上反对所谓‘异族压迫’的秘密团体”，其狭窄的“排满革命”的单纯民族意识根深蒂固，对革命纲领一知半解，只能按自己的理解和感觉来参加革命，组织涣散，是“一种落后的、并不犀利的工具”。另有学者表示革命党人找不出更为行之有效的办法发动会党，因而只是借现成的会党势力为己用，而没有进行艰苦的改造，以克服会党的弱点，这样建立起来的群众基础是极不稳定的。上述看法尽管并非无据，然其不足之处在于忽略了革命党人对会党改造的诉求与努力。

早在一九○五年二月，孙中山就向旅比留学生提出要他们参与会党改造计划，以为会党宗旨本在反清复明，只是到了后来，其宗旨渐渐不太明朗，革命党的责任应该揭示会党反清复明的政治诉求，大加张扬，并对会党的内部规则及仪式等给予适当改造。

在孙中山领导发动的历次会党起义中，从未间断过对会党的改造：联合会党组成统一的革命组织，亲自加入会党，改造会党会章以及吸收会党首领加入革命组织等等。在孙中山看来会党本是民族主义的遗产，所以教同志们赶紧去加以整理与指导，充分结集会党这一反清力量参加革命派的反清革命。一些革命志士的看法也与此相近，如党人余永生、陈涌波以为革命运动，首在得众，洪门宗旨，不外反清，与同盟会的主张并没有太大差异，应该主动联络，壮大实力，共同进行。

2 从会党方面说，受革命党人的宣传教育，确也接受过革命党的部分纲领。以广东会党为例，一九○七年九月，王和顺在广东防城起义，其《告粤省同胞文》就明示，及从孙中山游，得与闻治国大本，始知民族主义虽足以复国，未足以强国，必兼树国民主义，以自由、平等、博爱为根本，扫除专制不平之政治，建立民主立宪之政体，行土地国有之制度，使四万万人无一不得其所。可见，王氏明显受到孙中山三民主义的影响。

但他们不愿放弃山头，尤重江湖义气，即使在与革命党合作组成联合体后，也住往以小山头利益为转移，或不听调遣、自行其是，或任意脱离、依然故我，或与其它革命团体不合。所以经过革命党人动员改造后的会党并没有像平山周所说的那样，“三合会其家目始不过反清复明，自孙逸仙变化其思想，至易而为近世之革命党”，“三合会化为革命党，哥老会亦复为革命党，于是全国各省之会党，悉统一而为革命党焉”。

会党并没有因接受了革命党人的反清宗旨而触化了它固有的江湖义气、山头主义和帝王思想，也没有改变其固有的宗教色彩、礼教色彩和互助共济色彩。革命党人缺乏强大的思想武器，无法真正肩负起改造会党的责任。会党则因其组织惰性，不可能在短时期内有根本改变。

四、会党与辛亥革命

由于革命党人的艰苦努力，不少会党的山堂成了革命派得以依靠的反清力量。海外华人华侨结成的会党对革命的贡献也不可小视，孙中山就曾于一九○四年在檀香山加入洪门，被封为“洪棍”。有人指出“国父当年创组兴中会，系赖檀香山洪门前辈之支持”，“没有洪门，就没有兴中会”。可以说，没有会党的支持、参加，辛亥革命很难迅速取得全国性的胜利。武昌起义后，长江以南绝大多数省份和地区的光复，都得益于会党的积极参与。革命党人的艰苦运动取得了应有的成果，会党在其历史上也留下生辉的一页。

概言之，清季时期，会党“反清复明”的宗旨虽然在淡化，仍依旧为官方所不容;到一九一一年满清皇胄“铁路国有化”和“皇族内阁”政策出台之前，对较之激进式的暴力革命，各方政治势力还基本认可渐变式的政治改良。是故，革命党人惟有利用和发动会党，以达成武装反清事举。

有一点要特别指出的是，海外华侨中会党的成分很高，孙中山领导的西南边陲的所有武装反清起义，从筹饷、购、输军械到组织人员投身起义，都得到华侨的倾力支持，这其中包涵着会党的巨大贡献。

以广东为例，辛亥年间广州光复，若无“十万民军”围城，李准、张鸣岐等人对革命态度发生转变，或未可知也。更为重要的是，清末“广东之兵，而私会亦居其半，且有居其八九者”，新军中的会党分子更是尤其活跃，共进会中有人称清末凡常备军巡防营以及警察新军各色人等，若属于各党各派分子方好立脚，如两广军队内的三点三合会;长江上下的哥老会;四川的袍哥孝义会;山东、陕西的八卦大刀会;河南、河北的红枪天地会等，军队兵士均是此类分子居多。广东社会，非但“会党、盗匪一家”难分彼此，就连政府军队与会党也是“你中有我，我中有你”，可知革命党人断难小视会党势力。

也因此，革命党人似乎对会党并未全然认同。一九一八年蔡元培、张蔚西拟仿照鉴外纪，从清代秘密会党活动始，至南京临时政府取消日止，编写一本《国史前编》，致函孙中

3 山征求意见，孙复示以为以清世秘密诸党会，皆缘起于明末遗民，其主旨在覆清扶明，故民族之主义虽甚普及，而内部组织，仍为专制，阶级甚严，于共和原理，民权主义，皆概乎未有所闻，故于共和革命，关系实践，似宜另编为秘密会党史，而不以杂厕民国史中。强调会党于共和原理，民权主义，皆概乎未有所闻，而将之打入另册，人我之别清晰可见。会党成员在革命成功后已感受了党人对他们的排挤，泊夫大功克奏，事外虚张之辈反握重权。对于绅商学界优礼宠遇;独于与满运相始终，坚忍痛苦、百折不挠之洪门兄弟，则无人齿及，而且加以嫉视。

孙中山此时之表态，并非“数典忘祖”，可能与“后革命时代”会党对社会秩序的破坏有关。还以广东为例，英国学者贝思飞(Phil Billingsley)曾指出，广东的土匪活动随着一九一一年战争行动的终结而直线上升，后来，被招来与国民党共同作战的民军中有许多人重新被迫参加土匪活动。这一点正像时人所论，广东未独立之先，起义者不能不联络绿林豪客以助声威，一旦得手，又无善法以驾驭之，始虽有民团总局之设，而各统领意见不一，旋被裁撤矣。继又有军团协会之设，而各统领皆处于平等地位，以是为联络声气则可，以是为统一军政则不可。以故省内民军，能守权限、明大义者虽不乏人，而多半出自绿林，任性肆为，不受节制。激之恐生乱，听之则病民，遂酿成尾大不掉之险象，此大都督之实权所以不能行使者。

以外，民国肇造，革命军政府成立以后，财政经费捉襟见肘，无力供养庞大的军队，大批参加革命的会众得不到妥善安置，也是引发会党与革命人决裂的另一大诱因。客观的讲，革命党人的这一做法似有落井下石的嫌疑。不过，更应注意到的是，当时的社会政治、经济发展水平还不足以解决数量众多失业游民的生计。会党的固有弱点在民国初年纷乱的条件下暴露出来，使新政权面临严重的社会治安问题;极大地破坏了革命政权在民众心目中的威信。在这种形势下，取缔公口码头，镇压会匪**，成了新政权的迫切任务。

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第四篇：教育技术学究竟是什么?

——解读加涅教育技术观引发的思考

宁波大学师范学院 浙江宁波 315211

【摘要】本文对加涅教育技术观的形成及其内在结构进行了梳理和探析，并结合作者自己的理解予以阐释，对教育技术学究竟是什么以及学科发展趋势、专业人才培养等问题发表了个人看法，期望能够为我国教育技术学的学科建设与发展带来一些启示。

【关键词】罗伯特·加涅(RobertM.Gagne);教育技术;教学设计

引言

在美国教育技术学发展的进程中，诸多学者不断尝试着教育技术学理论体系的构建，这不仅仅反映在学科领域研究范畴的不断变迁，也反映在学科名称及其定义的不断变更上，先后多次较具影响的学科定义(1963年、1970年、1972年、1977年、1994年、2004年)是最鲜明的体现。每一次的定义都力图客观地刻画伴随着时代发展新技术、新观念的不断涌现而变迁的教育技术学领域的本质，从而明确本学科领域的研究对象、范畴、理论基础以及学科的知识来源和构成等，正是这一系列理论研究促进着学科不断走向成熟，但从另一方面也显现出本学科领域尚未达到成熟学科的水平，学术界对教育技术学的认识依然存在着分歧和争论。本文不去作具体学科定义的分析和探讨，而是希望通过解读加涅教育技术观，以此获得启示、引发思考，从而加深我们对教育技术学是什么以及未来发展趋势等问题的理解。

罗伯特·加涅(RobeaM.Gagn6，1916—2002)美国当代著名教育心理学家，一生著作等身，后半生主要研究精力集中在学习理论、教学理论、教学设计乃至教育技术学理论基础的构建之中，成为多个学科领域公认的国际著名学者。20世纪60年代后期，加涅开始关注并进入教育技术学研究领域，以其不断形成与发展的学习条件理论为基石，审视着年轻的教育技术学的发展，并在不同时期提出了对该学科发展具有深远意义的重要见解，形成了他独特的教育技术观。

加涅教育技术观的形成

加涅(1968)撰写了他第一篇以教育技术为标题的文章《作为技巧、方法、手段的教育技术》。在这篇文章中，加涅描述了教育技术学的定义，即，教育技术学是基于科学研究的教育系统化设计与实施的技术知识的总体。(The phrase “educational technology”„„namely, a body of technical knowledge about the systematic design and conduct of education based upon scientific research.)(Gagne，1974)。这个定义的描述表达了加涅对教育技术学研究领域的基本主张，教育的系统化设计与实施是该领域研究的主要范畴，而在设计与实施的过程中所应用的技术构成了该领域的主要内容。同时，技术的有效性靠科学研究作保证。这里加涅对技术的理解主要是指技巧、方法、过程、手段等。

我们如果把加涅的这个定义和美国AECTl963年的定义作比较——视听传播是教育理论与实践的一个分支，它主要研究对控制学习过程的信息进行设计和使用„„，它的实际目的是有效地使用每一种传播方法和媒体„„(巴巴拉·西尔斯，丽塔·里齐，1999)——不难发现’63定义的研究重心在媒体的设计与使用上，而加涅则认为教育的系统化设汁与实施则是教育技术学研究的主要范畴。在此，他对教育技术学领域做了有意义的拓展工作，促使教育的系统化设计与实施归人了教育技术学的研究领域。

1974年，加涅撰文《教育技术与学习过程》，再一次阐发了他对教育技术学的看法，“教育技术学对于不同人有着不同的看法。教学技术委员会1970年提交的以‘为了改善或促进学习(To Improve Learning)为标题的报告中，包含了两层含义。我赞同第二层含义„„”。教学技术委员会’70定义的第二层含义是指“教学技术”„„是一种根据特定目标来设计、实施与评价整个学与教的过程的系统方法。它以对人的学习和传播的研究为基础，综合运用人力、物力资源，以达到更有效的教学目的。(巴巴拉·西尔斯，丽塔·里齐，1999)因为这层含义与加涅1968年的定义描述很相近，同时与他所从事的研究工作又很吻合。从这个角度看，加涅的很多研究成果可以为教育技术学所应用，这无疑丰富了当时的教育技术学理论基础。在这篇文章中，加涅进一步阐发了媒体技术如何组织到外部教学事件中去，以便支持学习的内部过程(Gagne，1974)，表明加涅开始以自己的理论体系为基础研究教育技术的相关问题。

二十世纪80年代，美国教育技术学界正值认知心理学的热潮时期，基于1982年美国权威刊物《教育技术》(Educational Technology)就学习心理学的发展、教学设计的含义以及计算机技术对于教学设计与开发的影响等重大问题对加涅进行了专访。访谈中加涅认为，学习心理学正在经历着从行为主义到认知主义转变的过程，认知主义将占主流地位。但加涅也强调，应融合行为主义合理的成分用于教学的设计，即精心计划和设计外部教学事件，以便支持学习者的内部学习过程。对于在教学中如何应用计算机技术，加涅提出了三种方式：基于环境刺激的问题解决(problem-solving with simulation)、练习(drill and practice)和辅导教师(tutor)，并认为可以将这些形式整合到中小学的课程中去。在最后就发展趋势进行的总结和展望中，加涅认为当前的发展主要集中在学习理论(1earningtheory)、关于学习的研究(research on learning)以及计算机科学等方面的研究，正是这些综合的研究将带来新的技术工具、新的学习观念以及实施教学的新方法(Gagn6，1982)。这次访谈为80年代的美国教育技术学的发展提出了建设性的意见，尤其是加涅对学习理论的“折衷”看法，对当前教育技术学的研究依然是大有启发。1987年，加涅汇集了一大批美国当代教育技术学专家的思想，主编出版了《教育技术学基础》一书。这本书的出版标志着加涅教育技术观的形成。他以自己的理论体系为基石，希望通过专家们对他们各自所熟悉领域的描述和对未来趋势的把握，对教育技术学领域作一全景式的扫描，从而构建起以研究“有效学习条件(as studies of the conditions for effective learning)”为核心的教育技术学理论基础。

对于教育技术学是什么的问题，加涅首先从界定技术的概念出发，引出了教育技术学的定义。他认为，技术是由科学研究导出的系统化知识，那么教育技术学就是以研究“有效学习条件”为核心，由源于科学研究的技巧和方法等组成的系统化知识。其中一些条件是学习者本身应具有的能力和素质，包括视听能力、演讲和文字理解能力等;另一些条件是借助媒体创设的学习条件„„(Gagne，1987)加涅对教育技术学定义进行描述之后，进一步提出了构成该学科领域的主要知识来源，这些来源本身构成了教育技术学的理论基础。主要包括以下四个方面：

1.硬件系统技术本身的研究与开发

硬件技术的更新与发展，如电视、计算机、卫星等，为设计与传输教学拓宽了途径，同时也为人们带来了更加直观、更加灵活多变的传递信息的方式。这些可以用于教学的硬件系统技术本身拥有如何设计和制作它们自己的技术和系统化知识，但这不是教育技术学研究的主要内容，而是该学科的理论基础之一。当人们将这些技术创造性用于改善学与教过程的时候，这部分系统化知识才成为了教育技术学研究的内容。比如教育电视教材的编辑与制作、计算机辅助教学软件的设计与开发等。

2.心理科学研究的学习理论

心理科学中关于人类学习的研究成果，包括行为主义、认知主义等心理学研究的学习理论为教育技术学提供了理论基础。当人们应用这些成果用于改善教学的设计时，这些技巧、过程和方法就成为了教育技术学研究的另一主要内容。比如，教学设计研究领域的形成。

3.计算机科学研究

计算机科学中的一个研究分支——人工智能，其中有关人的认知和问题求解等为教育技术学提供了基础知识。当人们将人工智能技术用于模拟人的学习过程，为学习者提供相应的学习策略等的时候，这部分系统化知识就构成了教育技术学又一研究内容。比如，教育人工智能研究的兴起。

4.传播学研究

传播学研究中，特别是视听传播的研究是教育技术学最早的理论基础之一。它主要研究对控制学习过程的信息进行设计和使用，其目的在于有效地使用每一种传播方法和媒体，开发学习者的学习潜能。这些技巧、过程和方法等便构成了教育技术学的研究内容。比如，微观教学情境的设计(页面布局、屏幕设计、图形和视觉设计等)。

从以上四个研究领域来看，其相互之间似乎没有太大的关联，每个领域研究者的兴趣可能完全不同。这也是造成为什么学术界至今对教育技术学看法不一的一个很重要原因!那么是什么力量使得这些领域的研究成为教育技术学的基础，使这些专业人士成为教育技术学的研究者呢?加涅(1987)认为是他们共同拥有的信念，“技术可以用于改善教学的设计和传输(„„who share a belief that technology can be employed to improve the design and delivery Of instruction)”，这一思想体现在把对设备技术新发展前景的认识与对学习过程的认识结合起来的这种态度上。按照这种观点，教育技术学应努力探索研究与证实优化人类学习者学习的那些传播特性，以及发现如何利用各种传播媒体和利用它们之间的有机结合来最佳地设计和实施这些特性。(Gagn6，1987)加涅在历经近20多年的探索，到80年代末逐渐形成了自己独具特色的教育技术观——教育技术学是以研究“有效学习条件”为核心，以改善教学的设计和传输，促进人类学习有效发生为目的，以关于教育系统化设计与实施、基于科学研究的技术知识为构成的多学科交叉的新兴研究领域。传播学理论、心理学理论(操作强化理论、联想主义、认知主义等)、硬件技术研究、计算机科学、系统科学等构成了该学科领域的理论基础。

探析加涅教育技术观

我们如果用结构图的方式探析加涅的教育技术观(见图)，或许能更加清晰地看出它的内在结构，并揭示它对教育技术学理论建设与发展的价值所在。首先，加涅赞同教育技术学的研究宗旨是“为了改善或促进学习”，那么如何才可以达到这一目的呢?在他看来，通过研究“有效学习条件”可以实现这一目的，因为他的理论体系的形成(学习理论、教学理论、教学设计理论)以及长期的实践就是以此为“核心”的。同时他认为无论采用什么技术方法、过程与手段，只要是对设备技术新发展的前景与对学习过程的认识结合起来，用于改善教学的设计与传输，从而促进人的学习，都需要通过创设有效学习条件，因为它是实现最终目的的“中介”。因此，加涅提出教育技术学研究的核心是“有效学习条件”。那么这个研究领域不同于其他学科的地方是哪些呢?在于改善教学的设计与传输之中的技术创新与应用，体现在对媒体技术新发展的不断追踪与对学习过程的不断深化、理解结合起来的认识之中。而这些系统化知识从哪里来?从相关基础学科领域的创新研究与应用中来，包括硬件技术的研究与开发、心理科学关于学习理论的研究、计算机科学中人工智能关于模拟人的学习过程等研究、传播学特别是视听传播的研究等。这些学科自身构成了教育技术学的理论基础，而这些领域的致力于改善教学的设计与传输的研究则构成了教育技术学的研究内容。同时教育技术学的研究也会激发与促进基础理论学科的研究与发展，因此图中箭头双向，表示相互促进发展。而如何把这些不同领域的研究统整为教育技术学研究领域，并成为他们交流、协作和合作研究的平台，则依靠这些具有不同学科背景的研究者所持有的共同信念——“技术可以用于改善教学的设计和传输”，从而达到改善或促进人类学习的目的。而改善教学的设计与传输需要在系统观的指导下，运用学习理论、教学理论等知识，因此学习理论、教学理论、系统科学自然成了教育技术学不可缺少的理论基础，其中系统科学主要发挥着方法论的作用。

我们从加涅对教育技术学理论基础的构建过程中，可以看出他的意图是想为这个年轻的学科领域找到一个理论的“内核”，并为它的发展提供一个更加广阔的发展空间。但是如果教育技术学以加涅提出的研究“有效学习条件”为核心进行理论的构建，那就意味着该学科的发展将在很大程度上依赖于他的理论体系的有效性和稳定性，因此加涅的教育技术观只是作为了该学科领域理论体系构建中的一种可供选择的重要参考方案。正如RitaC，Richey在’94定义的回顾中谈到：“教学技术的一个最综合的、面向系统的定义是由罗伯特·加涅给出的。„„尽管这个定义集中关注了专家所研究的问题，但如果从现在建构主义学家对学习环境的描述来看，它似乎是有限的。不过，如果我们假设：为学习建立的条件中包括建立学习环境，那么加涅的定义仍然是一个包容性大而又精确的陈述。”(巴巴拉·西尔斯，丽塔·里齐，1999)

加涅教育技术观引发的思考

关于教育技术学发展趋势的探讨

通过对加涅教育技术观的解读，我们预测该学科的研究领域目前依然成增长趋势。具体表现在，当其他学科领域的研究者将自己的研究与改善教学的设计与传输密切关联，并把对技术的新发展与对学习过程的认识结合起来研究时，这部分工作已经自觉或不自觉地进入了教育技术学的领域之中。随着他们研究的不断深入与拓展，可能发觉自己与教育技术学研究者有着共同的研究目的，在此会找到一个可以交流、协作和合作研究的平台——技术可以改善教学的设计与传输，从而促进或改善人的学习。这样，他们所在的学科就可能成为教育技术学新的理论基础之一，所研究的内容可能成为教育技术学理论与实践的一个新的生长点。这一点，我们也可从美国教育技术学发展史中获得证实。该学科发端于20世纪初美国教育领域内兴起的视觉教学运动，其形成与发展主要来自三个方面：一是视听教学运动的发展，二是个别化教学的发展，三是教学系统方法的发展。三者逐渐融为一体，即现代教育技术。(张祖忻，1990)这三个不同领域的研究者在起始研究阶段，可能并未意识到他们所从事的是同一项事业，但随着研究的不断深化，他们发觉有着某些相通之处，只是研究的角度各有侧重，所采用的技术方法不同而已。这个相通之处就是加涅所说的，虽然这些人兴趣可能完全不同，但他们拥有一个信念：技术可以用于改善教学的设计和传输。(Gagn6，1987)正是这个信念将他们所做的这些研究工作互为渗透，逐渐融为一体，从而形成一个学科领域。由此看来，教育技术学是一个建立在多学科领域基础之上，由这些领域的致力于将技术用于改善教学的设计与传输的研究者，在技术创新与应用的过程中不断累积系统化知识所形成的学科领域。它将依然有着广阔的发展空间，并会有不同学科背景的研究者进入这个领域，同时也可能为学科的发展带来新的变化。

关于教育技术学的人才培养

教育技术学既然是这样形成的一个新兴的、有着广阔发展空间的学科领域，那么我们如何培养本领域的专业人才，以便更好地促进学科的发展呢?对此问题的回答则成为我国学科建设与人才培养中的重中之重。国内众多专家、学者纷纷从不同的视角出发，进行着对学科理论框架和专业体系建设的努力探索，力图提出符合信息时代要求、适应学科发展的专业培养目标，并构建能体现人文精神、科学素养、创新能力相统一的新课程体系。(徐福荫，2003)他们的研究为我国教育技术学学科的深化发展与人才培养做了极其有意义的工作。

本文无力构建学科的课程体系，但希望能够为它提供一点建设性的意见。作者认为，本科生的培养应面向“技术在教育中应用”的层面上来。这里的技术不单指硬件设备的应用，还包括由各种理论基础创新出来的技巧、过程、方法、手段等。具体地讲，首先应该让进入该学科领域的学习者较为深刻地理解教育技术学是怎样形成的一个学科领域，从而帮助他们树立起一个共同的信念——“技术是可以用来改善教学的设计与传输，从而促进人的学习”，并牢牢抓住教育技术学中两个比较活跃的因素，即技术的新发展以及对人学习过程的认识。这个有意义的预期目标的确立对于激发学习者的动机是重要的。其次，可以开设教育技术学发展史等课程，如美国教育技术学发展史、中国教育技术学(电化教育)发展史以及该学科在中国和美国发展的异同等，重在揭示学科发展的成因与价值所在。如果没有这个阶段的学习，或学习者没有建立起这个“信念”，后续的课程很容易使他们陷入“不知所措”的状态。因为面对众多的相关理论基础以及日新月异的技术发展，他们在学习过程中，由于看不到所学专业的“不可替代性”而造成对原本有意义的学科领域产生低落的情绪。因此这个阶段的学习是重要的。有了这个信念，就可以更好地学习教育技术学理论基础以及在教育中如何实现技术应用的一些课程。如在理论基础方面可开设学习理论、教学理论、系统科学、传播学、信息技术等课程;技术方面可开设教育电视教材设计与制作、计算机辅助教学软件设计与制作、教学系统设计与开发、教学网站设计与制作、教育人工智能技术等课程。总之，几个理论基础形成的系统化知识都可以成为此部分的教学内容，并且随着这些系统化知识的更新可以有所增减。当然，如果以整合理论基础与技术应用的方式推进教学，再结合教学实践，那么本专业的学习效果将会更佳。

本专业的研究生培养可逐步面向“在技术用于改善教学的设计与传播过程中，实现技术的创新与应用，为学科发展奉献系统化的知识，并不断深化和拓展教育技术学理论基础和基础理论的研究。”这个阶段的学习者有了本科阶段的基础，应该对该学科有了比较深刻的理解。因此可以考虑按教育技术学几个理论基础(学习理论、教学理论、系统科学、传播学、信息技术等)，分专业方向逐渐向纵深培养。学习者有了对教育技术学研究领域的全面了解，有了对某一理论基础的深入研究，可能会更好地在教育技术学领域中实现技术的创新与应用，从而促进该学科的发展。

第五篇：教学案例究竟是什么？

一、什么是教学案例

所谓案例，从字面上理解是“案例实例”的意思。它必须是“具体情境下发生的典型事件”。“具体情境”，指的是事件发生的时间、地点、人物、起因和条件等背景信息;“典型事件”，指的是在“具体情境”下发生的最具有代表性的、最能反映事物本质的有价值的实例。它也可以是具体情境的某一项决策。

教学案例是教师在教学过程中，对教学的重点、难点、偶发事件、有意义的、典型的教学事例处理的过程、方法和具体的教学行为与艺术的记叙，以及对该案例记录的剖析、反思、总结。

案例不仅记叙教学行为，还记录伴随行为而产生的思想，情感及灵感，反映教师在教学活动中遇到的问题、矛盾、困惑，以及由此而产生的想法、思路对策等。它既具有具体的情节、过程，真实感，又从教育理论、教学方法、教学艺术的高度进行归纳、总结，得出其中的育人真谛，予人以启迪。

教学案例是真实而又典型且含有问题的事件。简单地说，一个教学案例就是一个包含有疑难问题的实际情境的描述，是一个教学实践过程中的故事，描述的是教学过程中“意料之外，情理之中的事”。这可以从以下几个层次来理解：

1.教学案例是事件：教学案例是对教学过程中的一个实际情境的描述。它讲述的是一个故事，叙述的是这个教学故事的产生、发展的历程，它是对教学现象的动态性的把握。

2，教学案例是含有问题的事件：事件只是案例的基本素材，并不是所有的教学事件都可以成为案例。能够成为案例的事件，必须包含有问题或疑难情境在内，并且也可能包含有解决问题的方法在内。正因为这一点，案例才成为一种独特的研究成果的表现形式。

3.案例是真实而又典型的事件：案例必须是有典型意义的，它必须能给读者带来一定的启示和体会。案例与故事之间的根本区别是：故事是可以杜撰的，而案例是不能杜撰和抄袭的，它所反映的是真实发生的事件，是教学事件的真实再现。是对“当前”课堂中真实发生的实践情景的描述。它不能用“摇摆椅子上杜撰的事实来替代”，也不能从抽象的、概括化的 理论中演绎的事实来替代。

可以说，教学案例就是一个具体教学情景的故事。在叙述这个故事片的同时，人们常常发表一些自己的看法——点评。所以，一个好的案例，就是一个生动真实的故事加上精彩的点评。

二、案例与其他体例的区别

1、案例与论文的区别：

A.从文体和表达方式上来看： 论文是以说理为目的，以议论为主;

案例则以记录为目的，以记叙为主，兼有议论和说明。 也就是说，案例是讲一个故事，是通过故事说明道理。

B.从写作的思路和思维方式上来看：

论文写作一般是一种演绎思维，思维的方式是从抽象到具体; 案例写作是一种归纳思维，思维的方式是从具体到抽象。

2、案例与教案、教学设计、教学实录的区别：

教案、教学设计都是事先设想的教学思路，是对准备实施的教学措施的简要说明; 案例则是对已发生的教育过程的反映。

一个写在教之前，一个写在教之后;一个是预期，一个是结果。

案例与教学实录的体例比较相近，它们同样是对教育情境的描述。 教学实录是有闻必录，而案例是有选择的。 (选择什么内容，取决于案例撰写的目的和功能。)

三、教学案例基本特征

1、客观性：

所谓客观性，是指来自教育教学实践，事例的经过与结果是真实的，如实反映了事实的本来面目。

2、典型性：

所谓典型性，一般是指最具有代表性的、最能反映事物本质的有价值的实例。它最能显示同一类事物的共同特征、意义，通过对一个事例的研究，就能探索同一类事例相同的内在规律，这一事例具有很强的标准性、联系性。

3、指导性：

所谓指导性，是指本案例具有启发迁移作用，对其他事例的分析与处理具有借鉴意义和启示作用。

4、鲜明性：

所谓鲜明性，是指具有时代感，有明确的指向，富有鲜明的个性。

四、教学案例的一般要素

1、背景：

所谓背景，即是向读者交待清楚故事发生的时间、地点、人物、事情的起因等。背景介绍也不必面面俱到，重要的是说明故事发生是否有什么特别的原因和条件。背景是案例很重要的环节，描述的是事件的大致场景，是提供给读者了解事件有用的背景资料，如所在学校的情况、个人工作背景、事件发生的起因等。

2、主题：

每篇案例要有一个鲜明的主题，即这个案例要说明的某个问题，是反映对某个新理念的认识、理解和实践，还是说明教师角色如何转变，教的方式、学的方式怎样变化，或是介绍对教材重点、难点的把握和处理等等。案例的主题，是案例描述的人物行为、事件所显示出来贯穿于全篇的基本思想，它是案例撰写者对事例经过深入了解、综合分析及对案例题材、背景的处理与提炼而得出来的思想结晶，是案例的灵魂。

3、细节：

有了主题，就要对原始材料进行筛选，有针对性地选择最能反映主题的特定内容，把关键性的细节写清楚，要特别注意揭示人物心理。因为人物的行为是故事的表面现象，人物的心理则是故事发展的内在依据。面对同一情景，不是的教师可能有不同的处理方式。为什么会有各种不同的做法?这些教学行为的内在逻辑是什么?执教者是怎么想的?揭示这些，能让读者既知其然，又知所以然。在这个环节中，要讲明问题是如何发生的，问题是什么，问题可以和事实材料交织在一起。这是整个案例的主体，要详尽地描述，展现问题解决的过程、步骤的及问题解决中出现的反复挫折，也可以涉及问题初步解决成效的描述。

4、结果：

案例不仅要说明教学的思路，描述教学的过程，还要交待教学的结果——某种教学措施的即时效果，包括学生的反应和教师的感受，解决了哪些问题，未解决哪些问题，有取得成功的体会，也有成果的遗憾以及今后的打算、设想等。以问题为主线，有矛盾、冲突甚至悬念，能引起读者兴趣和深入思考。

细节和结果是案例正文的最基本的要素。正文是案例的主体。案例描述是案例的主题部分，应该能够比较客观准确地讲明案例所要反映的事件和情况。语言要求平实、简洁、准确、生动，忌文学化和过分拖沓，同时也应该保证能够讲清楚案例的来龙去脉，不能遗漏与事件有关的主要事件和重要因素。

案例正文形式，没有严格规定。

5、评析：

评析是在记叙基础上的议论，表明对案例能反映的主题和内容的看法和分析，以进一步揭示事件的意义和价值。评析可以是自评，就事论事，有感而发，也可请专家点评、深化。通过对背景、问题、解决问题方法的描述，反思自身的教育教学行为，总结利弊得失和启示。

案例能够直接地、形象地反映教育教学的具体过程，因而有很强的可读性和操作性，也非常适合于有丰富实践经验的第一线教师来写作。要写好案例，首先要有实践的基础和经验的积累，其次要有一定的写作技能，更重要的是加强理论学习，不断地进行实践探索。一篇好的案例，可以胜过许多泛泛而谈。