凤凰中学语文组二十字教学模式解读

凤凰中学语文组二十字教学模式解读（共9篇）

篇1：凤凰中学语文组二十字教学模式解读

凤凰中学语文组“二十字”教学模式解读

自学反馈：就是课前学生借助资料和工具书扫清文字障碍（注音、释义），了解文章写作背景，初步把握课文内容，对文后问题有大致了解。然后同桌交流，达成共识。

合作探讨：即在学生自学的基础上，由教师或学生针对课文内容设置问题，由学习小组进行讨论，然后由小组代表在班上进行问题陈述，不妥之处其他小组成员补充说明，教师静观其变，适时“出击”。

巩固检测：根据课标要求，依照课文重点内容，教师设置梯度问题，学生当堂训练，进行重点突破。教师总揽全局。拓展延伸：即把所学知识灵活运用，解决生活实际问题，或为下一步学习做好铺垫。

新得困惑：一堂课结束，要求学生把本堂课收获了什么还存在哪些疑惑写下来，交由课代表上交教师，使教师做到心中有底，然后教师根据学生中存在的共性问题集中点拨。

篇2：凤凰中学语文组二十字教学模式解读

一.童趣：引人共鸣

百草园里，有碧绿的菜畦、光滑的石井栏、高大的皂荚树、紫红的桑椹，还有唱歌的油蛉、弹琴的蟋蟀、长吟的鸣蝉，伏在菜花上的肥胖的黄蜂、直冲云霄的叫天子、喷出烟雾的班蝥。百草园里可以翻开断砖找蜈蚣、拔何首乌的根、摘又酸又甜的覆盆子。夏天百草园里长的草丛总让人想起美女蛇的故事，向往得到一盒老和尚那样的飞蜈蚣;冬天的百草园里，可以捉鸟，可以堆雪人、塑雪罗汉。三味书屋，虽然有严肃的先生、怕人的戒尺，但那里也有一个小园。可以“爬上花坛去折腊梅花，在地上或桂花树上寻蝉蜕”，“最好的工作是捉了苍蝇喂蚂蚁，静悄悄的没有声音”。先生有时也极可爱，他“读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去”。先生读书入神的时候，“有几个便用纸糊的盔甲套在指甲上做戏”，我呢，“用一种叫做‘荆川纸’的，蒙在小说的绣像上一个个描下来”。

平桥村下也有我的“乐土”。“我们每天的事情大概是掘蚯蚓，掘来穿在铜丝做的小钩上，伏在河沿上去钓虾”，“其次便是一同去放牛”。赵庄看戏更是我第一盼望的。和小伙伴们偷豆、烧豆吃的经历让人永生难忘。

百草园里、三味书屋、平桥村下、月下赵庄，一切都那么新鲜、那么奇妙，无不充满了乐趣。少年鲁迅玩过的、做过的那些事情如此熟悉、亲切。读着他的这些文字，读者记忆中的五彩斑斓的快乐的童年便随之而至了。

作家刘绍棠就有深切的共鸣：“……我虽然没有跟伙伴们玩挖蚯蚓和穿铜丝钓虾，但却常常一起捉蚂蚱、扑蜻蜓、摸螃蟹;我们虽然没有结伴去偷罗汉豆，但是偷杏、偷桃、偷枣、偷瓜，却是干得很有兴趣的，更为巧合的是，《社戏》里的两个小伙伴，一个叫双喜，一个叫阿发，而在我的小伙伴中，也有一个叫双喜，一个叫大发……”

教读鲁迅作品，这样美丽的童年生活的描写是不容错过的。“童年是真中的梦，梦中的真，是回忆时含泪的微笑”(冰心)。每个人都自己的独特的童年生活的经历。教者可以引导学生回忆、联想自己的童年生活、年少时光。也可以用口头语或书面语将自己童年生活表达出来，与老师同学分享。老师也可以跟学生讲讲自己的童年。通过这样的对话，读者与读者之间、读者与作者之间、教者与学者之间的距离便不知不觉拉近了，和谐起来。个人的经验经历变成大家的了，大家的经验经历又充实着个人的见闻感受。阅读的空间在不知不觉间拓展开了，扩大了。

二.童心：似曾相识

《阿长与<山海经>》里，非常逼真地刻画了一颗童心。年少的鲁迅对长妈妈“实在不大佩服”，因为长妈妈的切切察察、说长道短、“说我顽皮，要告诉我母亲去了”、“一到夏天睡觉的时候又伸开两脚两手，在床间摆成一个大字，挤得我没有余地翻身……”，“讲很多我不耐烦的规矩”，从而讨厌她。但我对长妈妈也产生过“敬意”。她常常讲“长毛”的故事，能让敌兵的大炮放不出来，使我不料她还有“似乎实在深不可测的”“这样伟大的神力”;但这种敬意“也逐渐淡薄起来”，直至她谋害了我的鼹鼠，这敬意完全消失，甚至憎恶她。正当我哀悼鼹鼠的时候，一面又对绘图本的《山海经》渴慕起来了。但可惜不知道放哪里，又不好意思力逼叔祖去找。问别人，谁也不肯真实地回答我。买，又没有好机会。大人们对一个小孩子梦寐以求而又求之不得的“渴慕”和“念念不忘”大抵不当回事。独有我一直“不大佩服”、“讨厌”、“憎恶”、甚至“怨恨”的阿长，来问是怎么一回事，也独有这“并非学者”、对她“说了也无益”的阿长在她告假回家重返鲁家时，将一包书递给我，高兴地说：“哥儿，有画的‘山哼经’，我给你买来了!”作者那时是“似乎遇着了一个霹雳，全体都震悚起来”。从此对长妈妈发生新的敬意，谋害鼹鼠的怨恨完全消灭。

从“我”对“阿长”感情的波折变化中，我们读到的是一颗透明的童心。“我”对“阿长”的爱憎几乎没有什么理性可言，完全是从个人感情出发去褒贬她。恰是这种分明的、易变的爱憎，最纯粹最简单的爱憎的理由，体现了一种真，从这真中我们可以找到自己儿时的影子。从这种真中我们似乎也已看到鲁迅先生后来对民族、国家、同胞的真挚之爱。

要读懂文中这样清澈透明然而又丰富细腻的童心，教者可以引导学生把自己想象成儿时的鲁迅，将自己置身于主人公所遭遇的那些事情中去，切身体验主人公的情绪情感的变化。也可以让学生回忆自己的生活中曾有过的类似的经历和体验，唤醒自己心府深处的往事，敞开心扉与作者来一场深入肺腑的对话。此时的作者可以是一位可亲可敬，理解自己宽容自己的长者，也可以是一位自己信赖的知心朋友。此时的对话既是与作者的对话，也是与自己的对话;既是与作者进行情感上的沟通，也是对自己的一种深刻的反思。

三.童真：赤子之真

童心是纯真的，但也是清浅的、易逝的。鲁迅先生有着的却是一颗深刻的、不老的童心———赤子之心。在这颗心里满装着不灭的童真，这种可贵的深厚的不灭的“真”便是鲁迅对国家、民族、同胞的真挚之情，真挚之爱———赤子之真。这种赤子之心，赤子之真便是鲁迅先生人格和精神的底蕴。

鲁迅以文为枪，嬉笑怒骂无不犀利冷峻、入木三分。尤其是他对国民劣根性的批判，对吃人的封建制度、礼教的批判。在我们的印象中鲁迅是个拿着匕首投枪对一切的黑暗和不平恨之入骨、横眉怒骂的豪杰。其实“无情未必真豪杰，怜子如何不丈夫”。爱和憎是不相离的。爱之愈深，恨之愈切。鲁迅深刻的批判的背后蕴涵着的恰是先生对祖国、民族、同胞的深挚的爱。我们不仅能从鲁迅弃工从医、又弃医从文的经历中;从他对藤野先生的敬爱和怀念中;从“他们应该有新的生活，为我们所未经生活过的”的愿望中;从对“中国的脊梁”的盛赞中，可以感受得到鲁迅对国家、民族的挚爱。这种对国家、民族的赤子之情，从鲁迅对不学无术的清国留学生的辛辣的讽刺中;对“中国人失掉自信力了”等言论的尖锐的批判声中我们同样能感受得到，甚至感受更深。而在鲁迅小说中以同情而又戏谑的笔调所塑造的如“孔乙己”、“闰土”、“杨二嫂”等人物身上，我们同样能读出鲁迅对同胞的又爱又恨。因为爱，才“哀其不幸”;因为爱，才“怒其不争”;因为爱，才会想要唤醒他们、改造他们，让他们过新的生活。

因此，在教读先生的如《孔乙己》、《故乡》、《论中国人失掉自信力了么》、《藤野先生》等作品时，不能只停留在作者冷峻、辛辣的批判和婉曲、尖刻的讽刺的表面，而要引领学者思考、体味、理解先生在这批判和讽刺的底下埋着的深沉的热爱、忧虑、和责任感。真正的对话是精神的相遇。教者只有引导学生见着真正的鲁迅，读懂鲁迅先生的人格和精神的深层底蕴，才能让学生为之震撼、受其熏陶感染，从而净化、提升自身的人格修养、精神境界。对话和阅读的最高价值才得以实现。

篇3：中学语文文本解读模式新论

一、情感与理念——根本点

阅读文本，最根本的是领会作者真实的情感、理念。情理贯穿行文中，需教师多角度揣摩理解。没有对文本情理真正的把握，往往会误解、曲解作者的意图，进而影响学生情感价值观的建立。

新课程提出：“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容。”可见，语文学科本身所具有的情感性特征不容忽视。

1.教师要真正了解作者的生平

丹麦童话大师安徒生，作品中的主人公就或多或少有自己的影子，如“丑小鸭”，它在变成美丽的白天鹅前就遭遇种种磨难，饱受同伴的欺凌侮辱。走进作者的心灵世界是读懂其童话蕴含情感的第一步。

2.教师应知晓文本创作的具体背景

朱自清的《荷塘月色》。“四·一二政变”后，作为新青年，作者既担忧国事，又感到有心无力时，“淡淡的忧伤”情绪便弥漫于行文当中。

3.教师自身素养的提高

教师素养的高低，对教学有一定的影响，这就要求教师有一定的学识，更重要的是应该有社会良知。法国小说家莫泊桑的《项链》，我们可以从心理学角度来分析，对“借项链——丢项链——还项链”过程中女主人公马蒂尔德的善良、诚实的本色和坚韧、吃苦精神的真正领悟，而非囿于传统观念不敢越雷池半步。

二、层次与线索——立足点

层次线索的梳理归纳是建立文本整体感知、理解体味其意蕴的起始，现行文本解读对它们的认知解析仅仅是为了课堂讲评所需，学生参与不多，甚至不明晓如何划分层次、寻找线索。分层、寻线是一个基础的语文知识点，更是理清作者思路的关键，能够准确地掌握它们不仅有助于把握文章的内容，更有助于提高阅读的能力。

1.分层

（1）事物、事件全文紧扣某一实物，逐层深入。如《这不是一颗流星》，以熊皮手套表现了儿子那天真纯朴的念头不是一颗流星，而是一颗外婆真诚关爱的纯洁的童心。

（2）思想情感以某种情感贯穿行文始终，表达作者意图。如《音乐巨人贝多芬》，以受访者视角再现主人公生活、精神情境，表达作者对他面临厄运不屈服、勇敢抗争而生的由衷敬佩之情。

2.寻线

觅寻文章线索时，应着重考虑：线索一般与主题密切相关，毕竟它要为中心服务，有利于中心的表达；线索与材料相关，线索主要起收拢约束材料、联缀全文的作用。学会划分文本层次、觅寻其线索是文本解读的立足点。

三、画图与场景——切入点

画图与场景在文本里随处可见，但作为教师应该注意提炼、筛选和整合，从现象中把握本质，将能够凸显作者情感、围绕中心情节布置的场景、画图进行概括，让学生明晓文本。

紧扣文本层次，于重要情节中提炼。如《木兰诗》可从木兰从军缘由及准备、从军过程、沙场归来三个层次中概括出木兰代父从军征途图、沙场归乡伦乐图等。于行文中定位，于细微处着眼。如《爸爸的花儿落了》，教师仔细领悟文本，即可总结出“我”独自汇钱图、爸爸逼“我”上学图等。

画图、场景的提炼总结，有助于教师对文本层次的正确划分、对作者表达情感的真正领会，它是文本解读的切入点。

四、形象与手法——基本点

形象、手法即文本形象、写作手法是理解领会文本内蕴的基本要素。在新课改实施的形势下，教师应该认真钻研，挖掘文本背后蕴含的作者真实的情感。

1.文本形象

文本形象本身具有间接性、模糊性的特征，而形象审美正是利用文本语言信息的隐含性和解读信息差异性的特点，对文本进行想象性再创造，从而实现个性化创造力培养的一种特殊的文本解读方式。

（1）当时的社会环境，包括大的社会背景、故事发生的具体环境。如契诃夫的《变色龙》，小说的主人公奥楚蔑洛夫被谑称“变色龙”，既是当时沙俄专制社会畸形的产物，又是作者辛辣讽刺思想的特用的代称。

（2）准确把握描写手法，如肖像、语言、动作、神态、心理等，对主题表现的烘托作用。

形象的解读，教师可根据具体情况，自己适时预设，不能搞“一刀切”；文本形象的阐释没有定法，要用联系、发展的眼光对待才可以领会作者的意蕴。

2.文本的写作手法

这里所谈文本写作手法可概括为：表现手法、表达方式、语言特色与结构特征四个方面。

（1）表现手法主要分为修辞手法、抒情手法。

赏析文本时常用修辞有：比喻、拟人、夸张、象征、排比、借代等。修辞就好像作者手中的着色剂，情感传达不同，着色亦相应改变，故作者于行文中所运用的修辞，都有特定目的，解读时既要考虑修辞本身的内涵，也应思考他们在传情达意上的具体效果。

（2）抒情手法主要分为：直接抒情、间接抒情。

直接抒情，顾名思义就是直抒胸臆，作者于行文中直接表达自己赞美、爱慕、憎恶等情感。

间接抒情，是把作者情感融于形象之中，借助具体的人、事、物、景，使抽象的主观情感形象化、具体化，成为可以被文本解读者再体验的观照对象的抒情手法。借景抒情指作者通过描景、状物来表情达意，如辛弃疾的词作《鹧鸪天·送人》中“浮天水送无穷树，带雨云埋一半山”，即体现作者对友人依依不舍的惜别之情；情景交融（寓情于景）指作者将情感融于具体的景物或生活场景中，以对景物或场景的描摹来抒发情感；托物言志指作者日常生活或自然界某物特征来表达其情操、志向，如周敦颐的《爱莲说》，作者以“莲花”自喻表现他“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”的高尚情操。

表达方式是语文文本教学中不可或缺的一部分，为了使文章表达得更准确、更传神，对读者有更大的吸引力，作者往往借助于不同的表达方式来完成。新课标也指出学生要综合掌握记叙、议论、抒情、描写和说明五种表达方式，并于口语交际、写作中灵活运用。因此，在教学中学习和掌握它们是学生准确阅读、分析、把握、理解文章材料的重要手段，更是反映客观事物、写好各类体裁文章必需的条件和能力。

（3）语言特色。语言特色，又称语言特点，泛指一切此语言相别于彼语言的风格特点，因文化背景和情境的不同，使其交流方式存在着差异，笔者仅以记叙类文本为例分析。首先，依据文章所属的文体的特点，在共性中体味出文章语言的个性；其次，整体感知文章内容，而非断章取义、孤立地仅从局部去抓文章的语言特色；再次，在“生动、形象，富有表现力”的总特色下，体会记叙文本语言的个性化、情感化，关注作者个人因素，如气质、阅历、经历、性格等。

（4）结构特征。结构特征，即作者组织行文构成和谐完美文本过程中在选材、层次等方面体现出的特性。因文本结构是表现其内容、显示其主题的重要的艺术手段，没有结构，文本的内容就无法组织起来，也无法表现出来，故结构在文本中具有特殊的地位，理解、领会其特征就显得至关重要。

①结构须服从文本主题需要，作者在安排材料时，必须根据人物性格发展的逻辑，根据人物之间矛盾冲突的实质来安排人物、事件和环境，故其特征可概括为选材恰切、脉络清晰、欲扬先抑。

②结构须完整、和谐，分清主次，使各部分前后有机联系，才能让文本成为一幅统一、完美的社会生活的艺术画图，其特征可概括为：详略得当、伏笔暗示多处运用。

③结构须适应民族群众欣赏的心理习惯，如我国人民在长期的文化生活中，习惯于欣赏有始有终、脉胳清楚、情节紧凑的文本，故其特征可概括为：前后照应、卒章显志。

形象、手法的解读是体味文本内蕴的基本点，教师须躬亲而为，分析总结，不落窠臼。

文本解读，即与文本对话。就是要抓住文本中所透露的重要信息理解作品，从而“加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。其模式无一定规，需随文本内容不同而创新改进，但又有法可循。

篇4：凤凰中学语文组二十字教学模式解读

关键词：中学语文,文本解读,教学,有效性

语文教学中阅读具有十分重要的作用, 语文文本作为特别重要的阅读资料, 需要老师带领学生进行深刻地解读, 才能真正了解这些文本的精华。通过对语文文本进行深入地解读, 可以使学生学习和领悟到作者的语言技巧和思想内涵, 同时也提高了学生的阅读理解能力, 对语文教学大有裨益。

一、语文文本深度解读的意义分析

中学语文教学中的文本解读是指学生在老师的指导下感受、理解、评价文本的过程。在解读的过程中老师和学生通过对文本的解读展开与作者的对话, 便于更好地理解文本所表达的含义。初中生正处于身心发展逐渐成熟的阶段, 所以他们能够接受利用语文理论来对语文教学文本进行深入解读。语文老师在教学的过程中也应当充分认识和了解学生的身心发展规律和特点, 进行针对性教学。初中生在语文知识上已经有了初步的积累, 为进一步的学习和解决语文问题打下了坚实的基础。同时学生的思维深度和个人视野也得到了扩展, 认知结构体系逐渐完善, 学生也迫切需要学习一些具有深度的思想文章来充实自己, 这些都为进行语文教学文本的深度解读提供了良好的外在条件。

表面上语文教学是为了向学生教授基本的语文知识和技巧, 实际上语文教学的目标是为了提高学生的语文素养, 其中包含了学生的精神境界。这种精神内容的传输和构建是对语文教学文本深刻理解深化的体现, 它是语文教学从简单的知识教学提高到了对人生命价值的认识和理解。如何在比较狭小的语文文本中打破时空的限制, 通过多元化的教学资源激发学生进行深刻地阅读和理解, 使学生不仅仅停留在对文本简单的认识上, 转而向人文内涵方向转变, 使学生的思维能够从现实的窠臼中脱离出来, 转而关注个体的生命和个人的生活。对于老师和学生来说, 对语文文本的解读成为了解决这一问题的关键。

二、文本解读的技巧分析

中学文本包含了丰富的历史和文化知识。学生在对文本的解读中能够感受到文本材料所蕴涵的美和其中的情感冲击, 同时学生还能够通过学习优秀文本感受作者在应用语言方面的技巧和表达, 提高自己的语文能力和思想水平。为了有效地展开对语文文本的深入解读, 可以从以下几个方面做起。

(1) 重视文本的作用。老师在课堂上要带领学生对文本作认真地研读, 通过深读和细细思考, 对文本有足够的熟悉。在此基础上再按照语文教学的目标进行进一步的解读和思考, 制订科学的教学方法和解读目标, 并且把解读文本的方法应用在具体教学材料中。在学习朱自清的《背影》时, 可以让学生们自由寻找资料, 针对文章创作的背景、作者生平、当时的境遇等分析作者心情, 引导课堂教学;在教学的过程中, 首先可以运用多媒体进行播放课文录音, 接着让学生用自己喜欢的方式有感情地朗读课文, 最后使用新颖有趣的动画来活跃课堂氛围, 同时让学生寻找切入点去分析课文主体以及课文包含的情感。当然, 在此之前老师应当做好相关的准备工作, 老师只有对文本内容进行深入把握和驾驭的基础上才能引导学生对文本进行正确地解读。如果老师对文本内容不够熟悉, 不能够洞察其中所蕴涵的深意, 那么也就不能对文本进行深入解读。

(2) 重视学生的作用。对语文文本解读的根本目的是为学生服务的, 为了使学生能够更好地理解文本, 老师要注意学生的理解能力和语文水平, 以学生的角度进入文本。老师在对文本解读的过程中应当考虑学生的感受, 从学生的角度来思考解读, 只有这样才能发现学生在文本解读中存在的困难。了解了学生的解读过程中的困难, 通过分析找到解决的办法, 提高学生的阅读理解能力。

(3) 重视教学评价的作用。课堂教学中教师的评价对学生了解自己的学习情况有着重要的作用, 在初中语文课堂教学中, 教师的评价应当贯穿于语文文本教学的全过程, 及时对学生的学习行为和认知行为进行反馈, 根据学生之间的个性差异, 针对学生学习的优缺点进行评价, 促使学生能明确地了解在自己学习过程中的长处和不足。在学习《孔乙己》一文时, 首先让学生自行读课文, 然后让同学们结合文本思考孔乙己的性格特点, 小说表达的主题是什么, 并让同学们说说自己的看法, 有一位同学运用课文中的原句进行描述孔乙己的性格。对于学生的回答, 我首先给予肯定的评价, 说明该生认真读课文, 回答得很好, 然后问学生:你能用自己的语言描述孔乙己的性格特点吗?但学生的回答不够理想。这时, 我对学生说, 回答不够全面, 希望课下能够进一步查找相关的资料结合文本进一步学习。在进行评价时, 应多用正面的评价方式, 构建和谐课堂, 强化学生学习语文的动机, 提高学生文本阅读的积极性和主动性, 恰当地辅之以批评, 让学生掌握学习的主动权, 促使学生真正做到“学而获知”, 而不是“教而获知”。

只有在语文文本中重视“人”的作用, 关心人的生存和生活状态, 才能有效地提高语文教学的成果, 达到语文教学的目标, 而实现这些都需要通过对文本的阅读和深刻解读。在对语文文本的深入解读中, 要掌握和运用正确的技巧和方法, 使学生能够真正感受到语文文本所蕴涵的美。

参考文献

[1]李莉芬.浅议语文文本“多元解读”有效性[J].课外阅读, 2012 (8) .

篇5：中学语文多元解读教学现状分析

一、漠视文本，随意曲解

在阅读教学中，有些教师不是引导学生“知人论世”“披文入情”，而是漠视文本自身的存在及其呈现的意义，任由学生曲解作品的内涵，出现了脱离文本、逃逸文本、去文本、反文本的胡乱独白，及随意对接、以偏概全、以今律古等“多元无界”的偏向。例如认为《套中人》主人公别里科夫“是懂得制度、遵循法规、谨小慎微的合法公民”，对其恋爱悲剧解读为他不近美色、能够自律；读《杜十娘怒沉百宝箱》时说“她拥有那么多珍宝，为什么不另选夫婿”；读李密《陈情表》时大谈“忠孝思想的现实意义”；读苏洵的《六国论》时讨论“秦灭六国是历史的进步”。这些“独特感悟”实质是对多元解读的歪曲和亵渎，是不可取的“多元解读”。

阅读的创造性必须以文本的规定性为前提。解读不是异想天开、随心所欲的阐释，它需要读者付出辛勤的劳动与思考。否则，就会产生导致解读的谬误，使解读误入歧途的现象。《淮南子》的“佳人不同体，美人不同面，而皆说于目；梨橘枣栗不同味，而皆调于口”，可以看成是对“多元有界”的一种形象表述。没有“多元解读”的支撑，“一元解读”就会成为无所依附的空中楼阁，而没有“一元解读”的目标导引，“多元解读”就会出现“盲人摸象”式的混乱局面。多元解读只有在一定程度上尊重文本实际，才能赋予文本及要素以鲜活的生命，才能彰显文本作为“本体”在历史中得以存在并流传的价值。

二、放弃引导，浅尝辄止

由于一些教师对多元解读的误解，以为“以学生为主体，教师就可以袖手旁观”，因而出现曲解作品原意、偏离作品正确价值导向的误读现象。例如从《窦娥冤》中读出了“窦娥是一个善良的野蛮人”；从《水浒传》中读出了“潘金莲为追求自己的幸福，毒杀武大郎情有可原”；从《白毛女》中读出“杨白劳真傻，让喜儿嫁给黄世仁，享清福不是很好吗”等。甚至出现了一种斗气式的“个性解读”，你佩服《鱼我所欲也》中的穷者是“舍生取义，杀身成仁”，那么我就说他“机械木讷，饿死活该”；你夸《项脊轩志》中的归有光“重亲情、有孝心”，我就偏要说他“克母克妻，是丧门星”。面对学生的这些多元体验，教师不能陶醉于学生的体验“多元”，也不能无原则地迁就和称赞学生，更不能盲目地附和学生。

阅读教学的任务是为了培养和提高学生的阅读能力，使学生学会品味语言，捕捉文字背后的隐含信息，获得审美的愉悦。理解总是会带有偏见的，只有通过教师的引导和富有批判的对话，才能深刻揭示出其中的真理。教师作为课堂阅读活动的组织者、引领者和促进者，应对学生对文本的“多元解读”进行正确的意义引领和价值引领，引导学生辩证地、多角度地、全面地看问题，切不可忘记“求真”永远是“求新”的基础。

在阅读教学中，教师一方面要尊重学生的阅读体验，引导学生敢于发表自己的见解；另一方面，又要尊重文本，引导学生联系作者、背景和语境，与文本展开对话，对文本细心揣摩、整体把握、全面理解，还要引导学生从客观、审美、价值观等层面对自己的发现、体悟进行反思、辨正和提升。只有这样，才能真正落实新课改的多元解读理念，才能真正使学生的阅读水平、思维品质得到切实的提高。

参考文献：

［1］蒋济永.文本解读与意义生成［M］.武汉：华中科技大学出版社，2007.

［2］王尚文.语文教学对话论［M］.杭州：浙江教育出版社，2004.

［3］曹明海.语文教学解释学［M］.济南：山东人民出版社,2007.

［4］王荣生.语文教学内容重构［M］.上海:上海教育出版社,2007.

［5］潘新和.语文：表现与存在［M］.福州:福建人民出版社，2004.

［6］潘素文.文本解读应遵循的四个原则［J］.文学教育(上),2009,(2).

［7］姚帝栋.新课标下语文教学的多元解读实践研究［J］.中国科教创新导刊,2009,(3).

篇6：凤凰中学语文组二十字教学模式解读

阅读教学是语文教学的主要组成部分, 培养学生的阅读能力是语文教学的根本目标之一。何为“阅读教学”?阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。传统的语文阅读教学内容 (即课文文本) 与创新教学阅读内容基本类似, 不同点主要在于师生解读文本的差异上。传统语文阅读教学师生受到教材的约束, 固守一本统一的、机械的教参, 多年的传统教学模式让语文老师 (尤其是教龄较长的语文老师) 不同程度地感染了“拿来主义”这一通病。即使部分老师比较钻研教材, 也是仅仅停留在钻研“教参”这一环节, 缺少自主的理解, 奉教参为经典, 以教参的理解为唯一的“标准答案”。于是就出现了荒唐的语文阅读课堂模式———老师报答案, 学生记笔记。在阅读教学中, 老师一发现学生的答案偏离教参的轨道, 就忧心忡忡, 总要千方百计, 让学生回归“正途”, 才善罢甘休。老师在心里窃喜之余, 殊不知已犯了阅读教学的大忌, 忽略了文本本身的丰富内蕴, 忽略了自己作为读者对作品的个性解读, 更忽略学生作为读者的个性差异性, 更严重的是抑制了学生的创新思维。这样的阅读出现了“一千个观众却只有一个哈姆雷特”的怪现象, 这样的阅读教学是“死”的教学, 这样的文本也成了“死”的文本。没有文本的个性化解读, 何来语文创新教学?

作为教材的文本, 它的价值都有待于去发现, 有待于去挖掘。尤其是一些经典文学作品, 随着读者主观阅读活动的介入, 它那无比丰富的内蕴才会显现出来, 而阅读作为一种审美再造活动, 又具有鲜明的个性差异。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”才是真正意义上的阅读, 所以, 解读文本是一个创造的过程。

因此语文阅读教学中对文本的个性化解读已成为不可抗拒的趋势, 文本的个性化解读成为语文创新教学的基本保证, 成为语文创新教学的基本途径。

那么, 语文教学究竟如何实现文本的个性化解读呢?一线的语文老师如何实施文本的个性化解读呢?笔者认为语文老师要实现个性解读应该贯穿三个环节———课前阅读、备课设计和课堂教学。

一、课前阅读

语文老师阅读教学的前期工作就是课前备课, 而备课的第一个环节就是语文老师阅读文本 (即课文) , 在这个环节中, 语文老师不要带任何功利目的, 首先是一个读者, 不要跳跃性地去趋向教参, 应先放弃受教参的影响, 以一个普通读者的身份参与到对作品即文本的阅读中, 成为“一千个观众”里的“一个观众”, 遵循文学规律和文学理论, 必然会读出“一千个哈姆雷特”。因为我们的语文老师作为读者, 由于接触文学作品的机会较之普通读者多一点、深一点, 所以感情会更丰富, 独立意识会更强烈, 个性差异性也会更鲜明, 我们要用心去体会文本的内容、作者的感情, 并且能结合自身的生活、情感体验去感悟作品内容, 感悟作者心声, 我们在解读文本的过程中会流露自己强烈的爱憎倾向, 自己的思想情感会与文本内容或相容或共鸣, 甚至或质疑或否定。较之普通读者来说, 语文老师有着较为优越的阅读条件, 因为所学的语文专业知识和多年受文学作品的熏陶, 都能提升部分阅读质量和阅读深度, 如果在整个阅读教学过程中, 语文老师忽略自己对文本的丰富的个性解读, 而成为照搬教参的“机器”, 那是莫大的悲哀!

二、设计备课

当然, 语文老师在阅读教学中, 不仅仅是一个普通的读者, 最终还是要回到教师的身份的, 但是读者的身份是语文教师的前提, 课前的文本个性解读是为了更好地促进阅读教学, 老师在自己个性解读的基础上可预设学生的解读, 预设学生的特点, 根据文本的内容进行周全地、科学地确定教学目标, 制订教学计划, 选择相应的教学方法, 创造性地进行教学设计, 真正做到、做好课前的导航工作。值得庆幸的是在语文教学实践中已经有一些优秀的老师开始实施文本个性化解读。例如:2010年苏州市语文优秀课展示活动中, 昆山市国际学校的陶静娟老师开设的是泰戈尔的《窗》, 上课过程中陶老师设置了几个问题, 其中之一:“近窗病人为何要向远窗病人描述窗外的美景?”在这个环节中陶老师安排了一个知识链接:下面材料中的“窗”和小说中的窗景相同吗?陶老师引入一段互文本:“文革”期间, 画家黄永玉为重病的妻子画了一扇两米多高的窗户, 窗外是花团锦簇的迎春、百合;如茵的绿草, 明亮的太阳, 一派明媚的春光。妻子看着“窗”外的美景, 病不知不觉就好了。陶老师的目的是让学生理解近窗病人描述“窗”外美景, 除了为远窗病人解除病痛, 还有对本身也是自勉, 自我鼓励。这一层面的理解, 超出了教参的理解范畴, 这个环节的设置, 与其说陶老师有挑战教参的胆魄, 不如说表现了陶老师在研读文本时成功地实施了文本的个性化解读。而且, 苏州教科院的傅嘉德老师也给予陶老师高度的评价, 他说:“现在的语文评优课, 老师们的普通话及板书等基本功都很扎实, 课件制作也很精美, 成功的关键看老师对文本的解读, 看能否读出自己的理解、读出自己的个性、读出语文的味道来, 而不是照搬教参。”

三、课堂教学

语文老师课前的文本个性解读最终还是要通过课堂阅读教学来实现其价值的。语文课程标准强调要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力, 提倡多角度、有创造的阅读”。在课堂阅读教学中, 语文老师的职责是引导学生通过阅读教学完成创造性思维的培养, 而引导学生进行个性化解读文本就是完成这一目标的有效途径。值得欣喜的是语文新课程标准也已提出实施建议:“教科书要有开放性和弹性。在合理安排基本课程内容的基础上, 给地方、学校和教师留有开发、选择的空间, 也为学生留出选择和拓展的空间, 以满足不同学生学习和发展的需要”。这一纲要性建议, 为学生个性化解读文本提供了平台, 也为语文教师引导学生个性化解读提供了保障。文本, 尤其是一些经典文学作品, 读者对它的解读是永无止境的, 需要不断地探究性阅读和创造性阅读, 因此在课堂阅读教学中, 语文老师应该充分利用文本中可开发、可选择的空间, 创造情境, 激发学生的阅读兴趣, 适时引导学生拓宽思路, 活跃思维, 培养他们进行充分的想象与联想, 发挥其主观能动性, 最大可能地让学生进行个性化解读, 实现探究性阅读和创造性阅读, 进而完成语文课程标准提出的创造性思维的培养目标。

本人在教授泰戈尔的《窗》时, 切切实实地感受了语文老师引导并认同学生个性解读的价值所在。该小说的结尾戛然而止, 出乎意料, 留下丰富的想象空间, 本人在把握结尾这个特点时就设置了一个想象环节, 引导学生想象“远窗病人”靠近窗后的有关情景。这个环节操作下来, 非常成功。学生的阅读再创造能力是非常惊人的, 有的想象“远窗病人”羞愧难当, 在大喊一声“My god”之后猝然离世;有的想象“远窗病人”浪子回头, 继承“近窗病人”的美德, 继续为新的远窗病人描述“窗”外的美景;有的想象“远窗病人”为报答“近窗病人”的好意, 努力养好身体回报社会, 等等。学生的种种个性化阅读创造, 都基于老师的成功引导, 都基于老师创设的机会。

课堂教学中语文老师除了要正确引导学生进行个性化解读文本, 还要切实让学生成为课堂的主体。新课标也提出:“要珍视学生独特的感受、体验和理解。不应完全以教师的分析来代替学生的阅读实践。”要珍视学生独特的感受、体验和理解, 老师们应该也必须把话语权还给学生, 真正实现其在课堂中的主体地位。学生作为读者, 作为阅读主体, 他们有着丰富的个性差异性, 尤其是当今的学生, 他们的世界丰富多彩, 老师要提炼出他们审视、质疑对象的个性, 因为他们绝不轻易认同作品即老师的观点及情感。学生要实现个性化解读文本有了先天的平台, 还要老师这一后天平台的支持。他们在解读文本时不应是被动地接受, 语文阅读教学的课堂也绝不是师云生云的课堂。例如我在教授《愚公移山》时设置了一个拓展题:同学们, 我们学习了《愚公移山》, 你怎么评价文中的“愚公”呢?没想到学生的见地很丰富, 有的学生中规中矩大力赞扬愚公精神;有的在肯定的前提下提出愚公应该懂得变通;有的直接否定愚公的做法, 说他迂腐。虽然学生的有些说法可能偏离教参的归纳, 但可喜的是学生有说话的欲望, 他们想说, 他们敢说, 这都归结于老师给予了他们说话的机会, 让他们成为课堂阅读教学的主体。

总之, 要实现语文创新教学, 语文老师必须先实施文本的个性化解读, 并在课前的备课工作和课堂的阅读教学中, 要有对文本有个性解读的强烈意识, 并能用实际的行动来落实。不过话说回来, 语文老师们对文本的个性解读, 不能是脱离文本的阅读, 不能背离文本中心进行阅读, 不能一味地求新求异, 不能无限制地夸张解读, 不是为个性解读而个性解读的。

篇7：凤凰中学语文组二十字教学模式解读

【关键词】中学语文；阅读；多元解读；探讨

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

目前我国新课标对语文阅读教育有了很明确的规定：课堂中不同的学生对同一个文本有不同的理解，教师在教学过程中主要看重的应该是教学内容的有效价值和学生进行文本阅读时的自我思考，运用语文阅读来对学生进行精神熏陶。在实际的中学语文阅读教学过程中，教师运用符号论美学的方式开始，促使学生能从多个方向对文本进行自我个性和创新的理解，从而培养学生良好的语文

素养。

一、多元解读要体现出语文阅读教学的核心

在中学语文阅读教育的课堂中，教师要保证教师与学生、学生与教材、教师与教材间的交流，使得语文阅读教学过程是教师与学生、作者及文章的心灵和精神交流场所。在实践这一教学过程时，教师应该作为学生语文阅读的正确引导者，把学生对文本的想法往正确积极的方向引导，与此同时也要保证学生在阅读课堂中的主要位置，切不可将自己的思维和理解强制性地灌输到学生脑中，而是要锻炼学生独立阅读的能力[1]。在语文阅读教学中，并不只是让学生学习如何将文字进行组合、运用了哪些修辞手法、句子整合的逻辑方式和文本包含的文学性的常识，更重要的是培养学生对文本的独立阅读、思考和联想创新的能力，让学生在丰富多彩的精神世界里翱翔，这样也提高了学生的文学素养和审美水平。

在进行语文阅读教学时，会碰到许多带有不确定因素的文本，学生在对这类文本进行阅读鉴赏时，有很大的思维发散空间，使学生将文本与自己的思维相结合，产生对文本个性化的理解。不同的学生有不同的个体特征，由于每个学生所经历的事情、生活环境、储存的知识量及个人心理都不一样，所以在进行文本阅读时采用的思维方式和兴趣方向就会有很大的差异。多元解读所具有的真实特性能提高学生文本阅读效果从文本阅读中获得各方面的提高。现在的语文课本中，有很多值得去阅读品味的文学作品，不仅在人文方面涉猎较深还在科学方面也有较深的涉足[2]。所以，教师在中学语文阅读教学过程中，要充分利用这些文学性的作品，提高学生的创新潜能，使学生的个性思维、品质及人文精神都得到升华，从而实现语文阅读教学的最终目标。

二、在多元解读过程中培养学生积极开放的阅读态度

在语文阅读中，如果学生对文本有很大的兴趣和强烈想要阅读的欲望，那么多元解读就会产生理想的效果，所以教师在语文阅读课堂中要合理引导学生的思维，使学生有学习的欲望。相比于其他课程，语文阅读教学由于对文本的阅读具有多样性的特点，使得语文教学所产生的结果对不同的学生很不一样。文本中所提及的某个生活场景，对不同生活环境和不同性格的学生来说，有不一样的意义，更有甚者，会产生两个极不一样的想法。在我国传统语文阅读教学中，并没有重视这种差异性的结果，传统的语文阅读教学是以一元的方式来进行教学，教师手中有对文本思想、句子的解析的标准答案，并将“唯一”的标准答案灌输给学生，使学生在语文阅读中完全没有将个性解读表现出来。

从符号论的角度去看语文阅读过程，是一种对美好事物的享受过程，学生以积极、乐观的态度参与到语文阅读中，并从中得到心灵的熏陶。我们在进行语文阅读时，有些文章的表达会有很多不同的意义，学生会表达自己的独有想法和意见，教师一定要对学生的想法进行客观评论，不能用死板的“标准”答案去否认学生对文本的个性化理解，要保证学生在阅读过程中充满兴趣和多元理解。

三、多元解读应在对“文本”解读的基础上，理解“非文本”的含义

从符号论美学角度出发，一个文本的创作者并没有将所有的感情用文字表达出来，而是将感情寄托在“文本”与“非文本”中，所谓“非文本”就是指作者在创作时的社会背景和文学发展现状。在对同一个文本进行语文阅读时会有不一样的想法，这就是阅读具有的个性化特点。文本在于社会背景相融合后会有特殊的意义，所以我们在阅读中不能忽视文章的意向而自己随意的去想象理解，应该将文本与当时的社会背景文化相结合，把握作者想表达的感情与思想与自身的阅读知识进行结合，从而对文章有一个合理的理解。“非文本”包含“文本”写作时的社会背景、观念、文学背景以及创作风格等。“非文本”对文本的阅读有一个引导作用。在不同的时代，文学创作的传统、观念和文学表达风格的方式都不一样，这些综合因素对作者当时的创作是有一定影响的，所以学生在对文本进行阅读时一定要将这些因素考虑进去。如果对当时作者创作的社会背景、文化背景、创作风格和观念缺乏必要的了解，就不能有效地对文本进行多元解读了。

四、结束语

教师在高中语文教学中，要从符号论美学角度出发，根据文本内容的多样性培养学生对文本阅读理解的多样性。这种多元性的阅读方式在使课堂内容丰富多彩的同时也使教师的教学目的得以实现。在进行语文阅读教学过程中，教师要不断激励和引导学生的阅读，使学生大胆表达出自己的不同想法，尊重学生对文本的独特理解。在这样的学习氛围中，学生能自由发散自己的思维，对教学内容有自己独特的理解，从而使中学语文阅读教学过程中的多元解读效率得到提高，保证语文阅读教学具有生命活力。

参考文献

[1]陈幼梅.语文阅读教学中运用多元解读的实践与探讨[J].读写算（教育教学研究），2012（3）：264.

[2]蒋荣魁.多元解读视角下的中学语文阅读教学研究[J].东北师范大学，2010，12（2）：164-165.

篇8：凤凰中学语文组二十字教学模式解读

一、目前教师个人专业素养成长状况

课程标准要求初中教师每年的阅读量不少于150万字,“据调查,目前53.5% 的教师平均每天阅读不足半个小时”[1]。从自己身边同事阅读调查看,绝大部分教师阅读,最多是看一些教学参考书,这样教师充其量在课堂上只是充当传声筒,没有个人对课文的解读。从实际情况看,中学教师每天要处理繁琐的事情极其多,和学生斗智斗勇,和家长过招,是以忙为借口,忙于备课、忙于应付各种检查,还有一种情况是教师自身没有制定个人成长计划,安于现状,造成教师阅读的人寥寥无几,导致教师知识面狭窄,语文素养低下,思辨不足,知识没有更新,抱着教参备课,自己只是充当教参的传声筒,离开教参便无所适从,根本没有教师个人解读教学文本的能力,出现的现象是教师在课堂上讲得滔滔不绝,唾沫四溅,汗流浃背,而学生听得昏昏欲睡,这是一种高耗低效的课堂,如此毫无生机的课堂如何能培养出好读书,有个人见解,不随波逐流、人云亦云的学生呢?教育学者“吴非认为,阅读点燃智慧,教师只有大量阅读,才有智慧,才能教育那些富有灵性的孩子,否则只会把原本聪明伶俐的孩子教成呆若木鸡”[2]。教师的成长已经是火烧眉毛的事情了,教师要成长在于教师有规划的阅读。

二、源头活水,汩汩而流

教师的阅读,让博学和睿智拯救了课堂,让贫穷和平庸随风而去,让课堂更清新、灵动。教师的阅读让教师旁征博引、引经据典,在课堂上信手拈来、游刃有余,让整节课熠熠生辉。无论是以前自己的学生年代听教师讲解《皇帝的新装》,还是多年前自己作为教师在给学生讲解《皇帝的新装》,都是说,本文叙写愚蠢的皇帝和大臣们,目的是揭露了以皇帝为代表的统治阶级的虚伪、自欺欺人的丑恶行径。当时大家对这样的解读深信不疑。可事实果真如此吗?正如钱理群说的:“经典肯定是经过时间检验的东西啊!经典除了有作者那个特定时代的烙印,还应该跨越时代,对现实社会有指导、有启发”[3]。带着这样的理论指导,我反复再读这篇文章,深信经典阅读一定是常读常新,能够读出与这个年代节拍一致的内涵。于是查阅了许多有关安徒生的书籍,因为教学文本的解读要达到教师、作者、学生三者的互动,这样才可以避免误解甚至曲解的所谓多元化文本解读。在查阅过程中,注意到安徒生《童话集》前言的标题是“致成年读者”,同时收集到相关信息,“1875年4月2日,安徒生接到为他建造纪念雕像的设计者草图:他坐着讲童话,周围簇拥着一大群孩子。对这样的构思,安徒生断然给予否定,他说:“我的童话与其说是为孩子们写的,不如说是为成年人写的!”[4]一语道破天机,让人醍醐灌顶,我们常说,成年人是孩子的镜子,孩子是成年人的影子。回到文章里,上至皇帝,下至百姓,他们的德行是一样的。可见,人性的弱点具有普遍性,超越地位,超越阶级。作者只是坦陈人性的弱点,温情地给成年人上了一课。在文中看到了现实生活的影子,为了赢得生活的欢愉,为了满足自身的那点私利,一不小心就可能做出超出规范的轨道。当权者在属下面前,家长们在孩子面前,有时碍于面子不愿意在众人面前承认自己的错误,这和文中的皇帝有何异?职员们等在单位里,为了保住这份工作,扮演着阿谀奉承的、溜须拍马的角色,这难道不就是文中的大臣们吗?普通百姓大都抱着事不关己高高挂起的生活态度来保自己的平安,过好自己的小日子,只扫自家门前雪,不管他人瓦上霜,文中的百姓是不是就是我们的影子呢?总有那么一些人为了虚有的功名而整天忙碌着,到时候落下满身的病痛,自己骗自己,难道这不是骗子吗?

成年人历经世事,在社会这个大染缸中起起伏伏,他们对生活的妥协源自于利益的驱动。我们说,社会上的角色总要有人扮演,岗位总要有人去担任,像文中的当皇帝没错,皇帝就应该理朝政,批阅奏章,微服私访,了解国情。爱美没错,要出访,皇帝形象就是国家的形象,但凡是要讲究一个度。大臣的职责就是辅佐皇帝,虽无法像诸葛亮忠心耿耿地效忠蜀国,虽没有像魏征那样幸运可以直接向唐太宗直接进谏,也可以像邹忌那样委婉地规劝齐王。面对皇帝穿新衣成癖好,大臣规劝了吗?面对皇帝一步一步往骗局里钻,阻止了吗?当大臣,领一份俸禄养家糊口,赢得一定的社会地位,没错,关键是大臣为了保住这份俸禄、这份荣誉而忘记了当大臣的职责,没有把握这个度,这个度就是底线。

而文本解读与教学文本解读又存在差异,教学文本的解读面对的是学生群体,而现在的未成年人学生终究要长大,步入社会面对许许多多的诱惑,就要与他们谈谈利益与底线的关系。著名作家冯骥才说“江河湖海都要有一定的水位线,人才能在里面畅游,船儿才能在水面上畅行无阻,否则只能人船俱沉,在烂泥里作无谓的挣扎,淤泥沾染了原本洁净的自己”[5]。文中的上至皇帝,下至百姓,全都降低底线,甚至失去底线,陷在烂泥里,被一个并不高明的骗局网罗了进来,闹出了一出滑稽的闹剧。在这物欲横流、功利肆虐的社会里,社会的底线很低,但只要个人有信仰,依然可以做到出淤泥而不染,做到举世皆浊我独清。为了所谓的利益,突破底线的人,注定是失败的人,就像文中的皇帝、大臣一样闹出一出出滑稽的闹剧。

从我个人新解《皇帝的新装》的过程得出的启示,教师只有大量的阅读,才能有足够的知识储备,才可能练就一双历练世事、慎思明辨、烛照古今的火眼金睛。教师个人解读文本的能力直接影响到学生对文本的解读能力,而课文是学生心灵体验的源泉,只有教师个人的专业素养的提升才可能保证课文这塘源泉不受污染,永葆清澈,滋润学生心灵的健康成长。

三、个性化教学文本解读的误区

只有教师有规划的阅读,才可能对教学文本进行再创造,才可能形成教师个性化的解读,但这稍不留神又容易误入歧途。标有教师个人色彩的教学文本解读并不等于可以随心所欲的解读,多元解读、个性化解读是有界限的。比如,常说,一千个读者就有一千个哈姆雷特,但王子的基本模样是不能随意美化或丑化,导致写作意图终于无所适从。这就要求教师在进行教学文本解读时要注意解读分寸,同时要对学生对文本五花八门的解读进行把关,适时进行纠正、补充。例如有的学生把《阿Q正传》中阿Q的精神胜利法作为是一种乐观、积极向上的生活态度,这显然是错误的,这是一种病态的心理状态,这与苏轼的《记承天寺夜游》中的“何夜无月?何处无竹柏?但少闲人如吾两人者耳。”一句中所表达的面对人生起起落落所体现出的乐观、豁达、“行到水穷处,坐看云起时”的坦然的心境是截然不同的。教师是否能把握文本解读的分寸以及能否准备把握学生文本解读的正确性归根结底是教师是否博古通今,能否对自己的知识储备融会贯通。教师具有源头活水固然好,但还要审时度势研究这些水流向何处是归宿。

三尺讲台,一根粉笔,两袖清风,就这样日复一日,年复一年,走到了第五个年头有趣的语文教学的春天,在挥洒自如的讲台跨入了第十个年头激情的语文教学的夏天,信心满满地收获了第十五个硕果的语文教学的秋天,瓶颈地碰到了第二十个年头坚硬寒冰的语文教学的冬天。这个语文教学的冬天被寒风包裹着,令我伸不开手脚,喘不过气来,甚至有窒息之感,举步维艰跋涉在语文教学道路。一次偶然的机会在书中邂逅了著名教师李镇西老师,在与其交谈后才豁然开朗,“作为一名能站在众多教师队伍前列,令同行们敬仰、顶礼膜拜的人,背后是其他绝大部分老师无法做到的阅读,可以说,是阅读成就了李镇西老师”[6]。语文教师要改变对职业的倦怠,突破教学的瓶颈,唯一的渠道就是有规划的阅读。工作再忙,也要阅读。忙 = 心 + 亡,忙为心亡,心死了,身体还活着,灵魂没了,太可怕了,再忙也要阅读,只有这样才能提升个人专业素养。

篇9：凤凰中学语文组二十字教学模式解读

一、遵循原则，重视鲁迅小说的文学性

真正的课堂，真正的文学文本，教师需要做的是根据文学的属性，尽量通过文学作品中的人物言行去理解文本的主旨，从而正确把握作者、编者的意图。过去对鲁迅作品，很多教师在解读过程中，总是按照统一标准来阐述，过于拔高道德要求，忽视了作品的文学性，抑制了学生的主动参与性，忽略了学生独特的个人理解，从而使学生产生一种思维惰性。

因而，教师在解读文学作品文本时，需要遵循文学作品的一般规律。笔者认为，要让学生正确理解鲁迅小说，教师必须遵循两个原则，一是文学角度，二是学生的认知水平。只有这样，教师对鲁迅小说的作品解读才会有效，学生的理解才有可能更加深入。

二、提倡思辨，开放鲁迅小说的多解性

诚然，当前对鲁迅作品的理解存在一定偏见。鲁迅作品为何难教？最根本的原因就在于学生所处环境与鲁迅时代脱节，对动荡年代缺乏最真切的感受，从而造成思想理解的隔阂。毕竟无论从艺术性，还是从思想性来说，鲁迅作品都是无人可及的。因此，要想让鲁迅作品真正变得易懂，最好的办法就是让学生如身临其境，进入鲁迅那个时代。当然，这就对教师的启发引导、科学解读提出了更高的要求。在具体教学过程中，对鲁迅小说，对那个特定年代的思想产物，要鼓励学生采用多元方式对文本进行思辨，允许学生畅所欲言，发表白己独特的见解。这正如章熊所说：“阅读教学取得突破的关键，在于承认它的‘多解性’。”

三、创新思维，解读鲁迅小说的差异性

理解作者，往往不能囿于一篇文章，毕竟作者所描述的对象，是立体的、多元的，作者不可能在同一篇文章或者同一部作品中完整地透彻地阐述他的思想。因而过分地局限于一篇文章或者一部作品，分析其思想性、写作技巧，往往容易以偏概全。因此，在解读作家作品时，最好的方法是要引导学生进行创造性阅读，即整体性比较解读，在相互对照中去深刻理解作品内容。比如学习鲁迅，就必须了解鲁迅的“散点透视”的写作笔法，通盘考虑鲁迅不同作品中所塑造的具有各自特色的人物形象，在相互对照中去理解、去品味其中所包蕴的深刻的思想内涵。

某种程度上讲，学生之间是存在差异的，同样他们对鲁迅小说进行创造性理解时也会形成个体差异。而这种个体差异却是他们自身理解鲁迅、走进鲁迅小说的基础。当然，要进行创造性阅读，除了一定的知识储备外，更重要的还需有怀疑精神，要带着怀疑的眼光去看待，去思考，从而通过讨论去辩证分析，形成自己对鲁迅小说独特的理解。