中学语文教学文本解读的“度”

2022-09-18

文本的解读, 从非授课的角度来说, “文本解读”尽可见仁见智“一千个读者就有一千个哈姆雷特”之“无度”;从授课的角度来谈, “文本解读”的多解性就应当是在教师的指导下学生循序渐进感知、理解、评价、创获文本之“有度”。最终完成对文本的体验, 达到文本育人的价值。

新课标指出:“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径, 阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”由于教师和学生的角色不同, 他们的任务也有所不同。就教师而言, 他们解读文本之目的在于给学生导航, 以自己的解读过程影响学生的解读, 从而使文本最大限度地发挥其育人功能。就学生而言, 他们解读文本的目的是发挥文本的教育功能, 实现自我的文化熏陶, 提升自身的文化素养、发展个性, 塑造健全的人格;由此可见, 教师对文本的解读, 直接影响到语文课堂教学的质量。

然而, 现今在语文教学过程中, 由于多种因素, 教师在对文本解读的时候往往存在着一些误区, 没有很好地把握好文本解读“度”的问题。

一、教师解读文本的多解性, 超过了一定的“度”, 过犹不及

语文教师所要解读的文本, 绝非一般意义上的文本, 而是具有教育语境意义下的特殊文本集成——语文课本。超越“度”大致有两种情况。其一是解读文本的泛政治化、泛概念化倾向。由于受自己所接受的知识限制, 缺少新的知识的及时补充, 长期坚守着一套封闭的评价标准和评价方式, 一教《我的叔叔于勒》就想到资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系……这样的结论, 或许并不错。但问题在于有了这样的结论, 就使学生的阅读过程失去了应有的意义。因为在这种已有结论的支配下, 阅读就很难产生新的体验, 形成新的认识。相信随着课堂教学改革的不断深入, 这类现象将逐渐消失。其二是文本解读的泛标本化。解读文本时教师越俎代庖, 忽略了学生才是解读文本的真正主体。教师唯恐学生不能全面深刻的理解文本, 全权包办, 不给学生自主阅读的空间与自由, 把文章从语段到文句到字词, 机械化、程式化操作地肢解讲给学生。倾力于支离破碎的知识点, 割裂了浑然天成的美文意境。以扩张“知识容器”的存储能量, 使原本内涵丰厚、品位高雅的文本阅读教学沦为以复制知识为目的的流水型作业。看上去知识的传输也许全面了, 而学生的阅读能力、思维能力却被严严的禁锢了。

中学语文教学“文本解读”的多解性, 是为学生造就一种自由状态下的自由阅读, 然而, 这种自由是有度的“开而不放”的自由。旨在训练学生的发散性思维, 培养学生的聪明才智, 使其在自主状态下自己具备分辨事物之优劣之能力, “考试经济使阅读变成了人生的苦役, 天马行空的阅读变成了标准答案下的镣铐, 自由自在的探索与质疑, 变成了戴着枷锁的舞蹈;心灵的愉悦、自由、快乐和满足, 超功利的旷达和享受, 变成了彻头彻尾的被灌输之下的劳役。”一幅多么可怕的“图景”, 而正是此现状致使中学语文阅读教学“文本解读”背离有度鹜趋无度而在显性之低级错误错里可怜“顺生”, 在隐性之高级错误内痛苦“叛逆”。

二、教师解读文本时, 未能达到一定的“度”, 浅阅读文本

教师解读文本时到位, 有“浅阅读”化倾向。随着“个性化阅读”“多元化解读”等的兴起, 教师认为阅读是读者与文本之间的直接对话活动, 读者是阅读的核心, 是解读文本的权威。受其影响, 因而不少语文教师在指导学生解读文本时, 就文本而文本, 忽略了作家生平经历和写作背景, 忽略了作者的情感世界与实际立意, 忽略了文本思想原有的深度, 浅尝辄止, 如此的阅读, 却割断了文本与读者之间的纽带, 根本无法让读者与文本之间形成心灵的对话与交流, 而文本原有的育人功能便被弱化、淡化了。

1、顾此失彼, 浅阅文本。

人教版七年级上册有一篇鲁迅的经典散文《风筝》, 教材编者将其置于第五单元 (感悟亲情) , 并在篇首加上了这样的导语——“在温馨与和美中有亲情, 在误解和冲突中也有亲情。本文讲述的就是这样一个故事。”受“导语”的影响, 不少教师在解读此文时将主旨定位于“亲情”。这样的解读“到位”了吗?

因“嫌恶”风筝, 当在“尘封的什物堆中发见”了弟弟“将要完工”的蝴蝶风筝时, “我”“很愤怒他的瞒着我的眼睛, 这样苦心孤诣地来偷做没出息孩子的玩艺”, 于是, “我即刻伸手抓断了胡蝶的一支翅骨, 又将风轮掷在地下, 踏扁了”。二十多年后, “对于精神的虐杀的这一幕, 忽地在眼前展开, 而我的心也仿佛同时变了铅块, 很重很重地堕下去了”, 当“我”怀着万分的忏悔求得弟弟的宽恕时, “他什么也不记得了”, 而“我的心只得沉重着”“而一并也带着无可把握的悲哀”……这便是风筝的故事, 其中承载的难道只是“误解和冲突”中的亲情?若是, 篇首文末何以两次写那个被压抑、被封锁住的春天, 且“在我是一种惊异和悲哀”, 使我有着“不如躲到肃杀的严冬中去吧”的威逼感?

1956年的秋, 北海少年之家举行鲁迅纪念会时, 许广平在会上对孩子们说, 鲁迅先生写《风筝》是要告诉人们:“自己做过的错事应该牢牢记住, 并不是人家不记得就可以过去了。”周建人先生明确指出:“我想他所以这样写, 主要是批判当时一些人对儿童的不正确的态度和教育方法。”

也许是因为过去的文本解读批判得太多了, 今天, 我们有点不敢批判了, 但作品中明明有这样的成分, 却因为不敢而“不愿”, 难免有因噎废食之嫌。也许是因为作者所表现的主旨离今天的学生日渐遥远了, 今天的孩子已读不出“那味儿”了, 但作者的“本元”在此, 却因“多元解读”而不能“遵路”“入境”, 或给人削足适履之憾。

2、惧怕概念, 浅尝则止。

在文本解读中, 泛概念化容易走向机械。读诗歌就必求意象的象征意义, 读小说就必探求人物性格的闪光点 (阴暗面) , 读散文就谈抒情为主还是叙事为主, 的确能把文本读“死”。但凡事都有一个度。文章之所以成“体”, 是因为它具备了某种体裁的特点。解读文本时, 还是应该兼顾一下“体”这一概念的。

如, 人教版七年级上册第二单元第八课节选了周国平的《人生寓言·白兔和月亮》, 编者或许认为该寓言告诉人们“拥有财富是好事, 却可能失去人生的许多乐趣”, 因此在“导语”中作了上述提示。一位教师在授课时却遇到了这样一幕的尴尬——

师:请大家说说文中的月亮可以寓指什么?这个故事告诉我们什么道理?

生1:指财富。这个故事告诉我们拥有财富是好事, 却可能失去人生的许多乐趣。

生2:指地位。这个故事告诉我们拥有地位是好事, 却可能失去人生的许多乐趣。

生3:指荣誉。这个故事告诉我们拥有荣誉是好事, 却可能失去人生的许多乐趣。

生4:指生命…… (教室里哄堂大笑, 我也愕然。)

师:大家先别笑, 听听他的理由。

生4:如果你拥有的生命是以卑鄙的手段获得的, 譬如战争年代那些出卖了同志的叛徒, 那么就不可能有人生的乐趣。那些叛徒不是成天提心吊胆, 怕共产党人来为战友们报仇吗? (教室里依旧有笑声。但我却迅速地想着对策, 因为这是我事先没有解读到的。)

师:那谁能用一句话来概括这个故事告诉我们的道理呢?这句话要包含刚才所有的意思。 (沉思……)

生5:如果拥有本不该属于自己的东西, 常常会使人失去许多乐趣。

寓言, 就是“用假托的故事或自然物的拟人手法来说明某个道理或教训的文学作品, 常带有讽刺或劝戒的性质。”在寓言中, 故事大多是具体的, 而道理常常是抽象的, 由财富、地位、荣誉、生命到“本不该属于自己的东西”不就是一种由具体到抽象吗?学会由具体到抽象, 不是语文课应该培养的学生的良好思维品质之一吗?因为担心自己步入概念化的老路, 所以不敢直接从寓言的文体特点入手, 差点导致文本解读的又一次“未达到度”, 更可怕的是差点导致学生能力培养的一次机会的错失, 看来在文本解读中死抱着概念化的“文体知识”是不对的, 而却为了要避开“文本解读概念化”的嫌疑, 该用它一下时坚持不用, 同样是不对的!

中学语文教学中的文本阅读, 不能是“浅阅读”, 因此, 我们在反对教师“以自己的分析讲解代替学生的独立阅读”, 反对教师在文本阅读中的泛政治化、泛概念化的同时, 也应注意防止文本阅读的“未达到度”, 为提高语文教学质量而努力。

总之, 深入研读文本, 把握好文本解读的“度”, 这是语文教学的生命所在。苏霍姆林斯基说过:“为了上好一堂课, 你一辈子都在备课。”语文课堂上我们希望能让学生在解读文本中学会解读, 在欣赏作品中学会欣赏, 在情感体悟中陶冶情操, 这一切的一切如果离开了老师对文本的深入研读的“度”, 都将是一句空话。所以研读文本, 把握好文本解读的“度”是语文教师的必修课, 是语文教师一生都必须修炼不止的看家功夫, 我们需要认真地将之进行到底, 才能解读好文本。