会计专硕毕业论文

下面小编整理了一些《会计专硕毕业论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。摘要：深化产教融合是当前推进人力资源供给侧结构性改革的迫切要求，对新形势下全面提高教育质量具有重要意义。

第一篇：会计专硕毕业论文

广西师范大学职教专硕职业能力培养现状调查

摘要：为全面深入了解全日制职教专硕职业能力的培养现状，采用问卷分析法对广西师范大学职业技术师范学院2016级、2017级全日制职业技术教育专业研究生进行调查研究。调查分别从职业知识、职业技能、研发能力、综合应用能力四个方面提出问题，并对调查结果进行了细致分析，探究了当前职教专硕职业能力培养存在的利与弊，为进一步提高职教专硕职业能力培养质量提供参考和借鉴。

关键词：职教专硕;职业能力;培养现状

一、职教专硕职业能力培养现状调查设计与实施

全日制职业技术教育专业硕士研究生(以下简称职教专硕)是具有特定职业教育背景的专业性学位，其目标是培养掌握现代教育理论、具有较强职业技术教育教学实践和研究能力的高素质中等职业学校专业教师[1]。根据匡瑛梳理的职业能力内涵，我们认为职教专硕的职业能力结构主要包括职业知识、职业技能、研发能力、综合应用能力四个层次[2]。因此，本次问卷调查主要围绕职业知识、职业技能、研发能力、综合应用能力四个方面设计了50个相关的问题。通过调查，试图全面了解目前职教专硕职业能力现状以及培养存在的问题，以便采取有针对性的措施进行加强和改进。

本次调查主要以广西师范大学职业技术师范学院2016级和2017级职教专硕共计52人为调查对象，共发出52份调查问卷，收回有效问卷44份，2016级12份，2017级32份，其中公共管理与服务(文秘)方向18份，文化艺术方向6份，加工制造方向4份，信息技术方向4份，旅游服务方向12份，有效率为85%。

二、职教专硕职业能力培养现状调查

(一)职业知识

职教专硕的职业知识是学科专业知识和职业教育教学知识的融合，教育学科和专业学科是两个独立存在的学科，职教专硕教育需进一步解决好两个学科的融合问题，即做到“专业教育+师范教育”，使培养的教师能够利用所学的专业知识和职业教育教学知识来有效开展专业教学[3]，不断提高职业教育教学水平，即“双师型”教师。

针对研究生“双师型”培养目标的了解程度问题，在调查对象中，有56.82%比较了解职教专硕“双师型”培养目标，18.18%不太了解，11.36%完全不了解，只有13.64%对这一培养目标非常了解。说明还有相当一部分学生不了解“双师型”的内涵及其培养目标。

调查结果显示，大部分调查对象都认为目前开设的职业教育类课程，如职业技术教育学、职业技术教育心理学、职业技术教育课程开发、专业教学法、教育测量与评价等，对于提升其职业教育能力有帮助，在调查对象中，45.45%认为有一定帮助，31.82%认为有较大帮助，15.91%认为非常有帮助，仅有6.82%认为没有帮助。

调查对象对所学习的职业教育知识基本了解的占40.91%，比较了解的占36.36%，非常了解的占4.55%，不太了解的占9.09%，完全不了解的占9.09%。调查对象认为培养过程中所学习的职业教育知识基本满足需求的占43.18%，比较满足的占27.27%，完全满足的占4.55%，不满足的占25%。这两项的数据结果与“对目前开设的职业教育类课程关于提升职业教育能力的认可程度”的分析结果基本一致，即对所学习的职业教育知识了解程度越深，满足需求程度越高，职业教育能力也就能得到更大的提升。

在本次调查中，有16名调查对象所读专业与本科专业一致，其余28名调查对象所读专业方向与本科专业不一致，属于跨专业，占比为63.6%。对于跨专业调查对象而言，认为容易适应的占4.55%，能适应的占31.82%，较难适应的占45.45%，很难适应的占18.18%，显示跨专业学生大部分(63.63%)难以适应研究生所学专业，这给他们的学习带来一定的障碍。为了让跨专业学生更好地适应研究生所学专业，学院鼓励他们跟随本科班选修本学科专业类课程(如公共管理与服务方向可到本科班选修人力资源管理、秘书实务、档案管理学等课程)。

针对学科专业知识的了解程度选项，在调查对象中，6.82%非常了解學科专业知识，25%比较了解，40.91%基本了解，20.45%不太了解，6.82%则完全不了解。有近1/3的调查对象不了解学科专业知识，这是比较令人担忧的。原因可能是因为调查对象中存在跨专业学生，且选修课程是本科生的专业课程，与本科生一起上课，导致跨专业学生中只有不到一半(45.45%)选修了学科专业课，54.55%没有选修，所以调查对象对学科专业知识的了解程度有所不同。

针对学科知识满足需求程度方面的调查，在调查对象中，仅有2.27%认为完全满足需求，34.09%认为比较满足，25%认为基本满足，但有38.64%认为不能满足。调查对象中，主张应该专门针对研究生开设学科专业类课程占比高达88.64%，认为可开可不开的占11.36%。这不得不引起培养单位的注意，应考虑专门针对研究生开设学科专业类课程，并且在课程设置方面要更关注学生的知识需求，而不能简单地让学生选修本科专业类课程加以替代。

(二)职业技能

职业技能主要是指对职业有清晰的了解与认识并具备解决专业问题的实际操作能力，是专业学位研究生的一项基础能力，主要包括对相关工作岗位技能的了解程度及亲身体验并熟练进行操作的能力。职教专硕的培养目标是要求既具有较高的专业技术应用能力，又有较高的职业教育教学能力的“双能型”教师，即“工程师(农艺师等)+教师”[4]，要求学生将职业教育教学能力训练和专业实践技能训练有机地结合起来，以达到培养目标。

在教师职业资格方面的调查中，有38名调查对象具有教师资格证，占比86.36%。其中，具有幼儿教师资格证的7名，具有初中教师资格证的9名，具有高中教师资格证的16名，具有中职教师资格证的24名，具有中职实习指导教师资格证的3名，另有6名没有教师资格证。绝大部分调查对象都认为需要进行教师资格鉴定方面的培训，认为不需要的仅占13.64%。这可能是因为职教专硕的培养目标是中职教师，而具有中职教师资格证的仅占54.5%(24名)，还有将近一半的调查对象未取得该证书，而且有13.6%(6名)的调查对象未获得教师资格证，故导致绝大部分调查对象有进行教师资格鉴定方面的培训需求。

除教师资格证以外，有11名调查对象具有与就读专业方向相关的职业资格证，占比25%。其中5名具有三级涉外秘书资格证，1名同时拥有三级秘书资格证和会计从业资格证，人力资源、汽车维修高级工、计算机二级、网页设计师、助理社工师资格证各有一人拥有。在调查对象中，仅有11.36%认为不需要进行职业资格鉴定方面的培训，绝大多数(88.64%)认为需要进行职业资格鉴定方面的培训。

在职教专硕培养过程中，学院安排了企事业单位顶岗实践和到职业学校进行教学实习与班级管理顶岗实践。针对学院的这类安排，认为到企事业单位进行顶岗实践对于提升专业(行业)职业技能有帮助的调查对象占绝大部分(86.36%)，仅有13.64%认为基本没帮助，没有人认为完全没有帮助。同时也显示，绝大多数调查对象(97.73%)认为到职业学校进行教学实习与班级管理顶岗实践对于提升教育职业技能有帮助，仅有2.27%的调查对象认为基本没帮助。由此可见，绝大多数调查对象重视职业实践，并且认为职业实践对提升职业技能有所帮助。

调查发现，调查对象中，50%认为在两年的全日制学习中职业实践(含校内实践和校外职业学校教育教学实践与企业实践)至少需要三个月时间，36.36%认为至少需要六个月，9.09%认为至少需要一年，还有4.55%认为至少需要一年半。这说明大部分调查对象既希望多进行职业实践，但也考虑时间问题。

对目前理论类课程和实践类课程比例安排的满意程度调查，持“满意”态度和“不满意”态度的比例各占50%。针对培养过程中的课程设置，认为“合理”和“不合理”的比例也各占50%。这表明培养单位在理论类课程和实践类课程比例安排方面还需要进行调整，课程设置方面也需要考虑其合理性。

除了学习和培养职业教育教学知识和技能以外，86.36%的调查对象认为还应增加专业行业实践技能的学习和培养，75%的调查对象建议增加学术研究、论文写作能力的培养，68.18%的调查对象建议增加学科专业知识的学习，52.27%的调查对象认为还应增加研究发明能力的培养，9.09%的调查对象建议增加其他如数据测量软件、文献检索及文献综述写作能力的学习和培养。

为培养和提高职业技能，学院提供了校内实践教学基地和校外教育教学实践基地(职业学校)，以及校企联合建立的企事业实践教学基地。对于校内外的实践教学基地，调查对象的满意程度各不相同。对校内实践教学基地不满意的比例超过半数，其中不太满意的占38.64%，不满意的占18.18%。对校外教育教学实践基地(职业学校)满意的占大多数，比例高达72.72%。对于校企联合建立的企事业实践教学基地，“满意”的比例(54.55%)较“不满意”的比例(45.46%)高出9.09%。调查结果说明，培养单位需加强对校内实训教学基地的建设。

(三)研发能力

职教专硕不仅要求理论功底扎实、实践能力强，还应具备研发能力，要求立足专业知识，积极参加科学研究、技术创新、产品研发、课程开发，培养创新能力，为职业技术教育服务。这同时也对培养职教专硕的师资提出了更高的要求。

目前，学生对当前教授职业教育类课程的教师的教学水平，“满意”的占63.64%，但仍有36.36%觉得不满意。

对于“双导师”制的落实情况，在调查对象中，仅有6.82%认为完全落实，43.18%认为基本落实，50%认为没有落实。面对校内导师(学术导师)的指导，在调查对象中，29.55%表示非常满意，50%满意，15.91%不太满意，4.55%不满意。面对校外导师(中职学校导师)的指导，调查结果与对校内导师指导的满意程度基本类似，其中“非常满意”的占20.45%，“满意”的占54.55%，“不太满意”的占20.45%，“不满意”的占4.55%。由此可知，当前教授职业教育类课程的教师教学水平存在不均衡的情况，需要培养一支专业化、高水平的职业教育教师队伍。且学院应在保证“双导师”教学指导水平的基础上，加速推进“双导师制”的真正落实，切实保障学生的学习研发和实践能力的提高。

职教专硕不同于其他全日制专业学位研究生的培养，其培養目标多了一个“职业技术教育师资”，这意味着职教专硕的培养要做到“职业性、专业性、师范性”三性融合[5]。要真正做到三性融合，就需要建立“三导师”制度，即“行业导师+教学导师+学术导师”(教学导师负责学生的日常管理、教育教学能力培养等工作，学术导师负责科研项目申报、毕业论文写作或毕业设计指导等工作，行业导师包括职业院校导师和企业导师)。针对这一措施，我们也对调查对象的态度进行了了解。81.81%的调查对象都认为需要建立“三导师”制度，其中45.45%的调查对象认为“非常需要”，认为“不太需要”和“完全不需要”的分别占比13.64%和4.55%。

要提升职教专硕的研发能力，还要求其在读研期间主持或参与科研项目研究。调查发现，在调查对象中，有10名主持过科研项目研究，占比22.73%;24名参与过科研项目研究，占比54.55%;有10名调查对象在读研期间既没有主持过也没有参与过科研项目研究，占比22.73%。在读研期间没有参与过技术创新、产品研发、课程开发等项目的调查对象占比更高，为81.82%，在44名调查对象中仅有8名参与了这些项目。同时，对于读研期间公开发表的论文数量，调查对象中，3篇及以上的仅占9.09%，2篇的占比9.09%，1篇的占比59.09%，0篇的占比22.73%。以上数据说明在读职教专硕学生普遍缺乏研发意识，尤其在技术创新、产品研发、课程开发等项目方面，研发能力也较弱，培养单位亟需重视对职教专硕研发能力的培养。而且经过调查，100%的调查对象都认为需要培养研发能力，其中63.64%的调查对象认为“非常重要”。对自身的科学研究能力、技术创新能力、产品研发能力、课程开发能力(以下简称研发能力)基本满意的占比31.82%，比较满意的占比11.36%，非常满意的占比2.27%，与之相反，不太满意的占比38.64%，不满意的占比15.91%。由此可知，学生也意识到研发能力的重要性，对自身研发能力的不足有一定的认知，也有迫切提高研发能力的意愿，所以培养单位应该多引导和鼓励学生积极参与科学研究、技术创新、产品研发、课程开发，以提升学生的研发能力。

对当前所学的职业知识和职业技能，认为对提升自身研发能力“有帮助”及“非常有帮助”的占72.73%，“不太有幫助”和“没有帮助”的占27.27%。进一步探究发现，在研发过程中遇到的主要问题有以下几类：在调查对象中，77.27%认为“职业知识薄弱”，84.09%认为“职业技能缺乏”，75%认为“创新能力不足”，70.45%认为“软硬件设施、经费不足”，40.91%认为“导师指导不够”，还有11.36%认为“学院给予的支持不够充分”。基于此，调查对象认为学校应从七个方面加以改进，培养和提升学生的研发能力：日常课程中的研发能力训练(86.36%)，创新创业实践活动(77.27%)，开设研发方面的选修课(75%)，导师指导学生开展课题申报、研究(72.73%)，开设行业发展前沿的专题讲座(70.45%)，组织以研发为主题的竞赛(61.36%)，举办学术会议、学术沙龙(59.09%)。

(四)综合应用能力

全日制专业学位研究生教育培养的是复合型人才，综合应用能力体现的是整合职业理论知识、职业技术能力、研发能力以及面向职业的许多非技术能力在内的综合能力[6]。综合应用能力更多地体现在硕士学位论文(毕业设计)的撰写方面，调查发现，86.36%的调查对象都能理解专业学位研究生的学位论文以实践为导向，学术性研究生的学位论文以理论为导向。

对于硕士学位论文论题的来源，在调查对象中，34.09%表示是通过平时所学知识积累获得论题，22.73%是导师拟定，18.18%是通过主持或参与科研课题获得，13.64%表示是受到学术会议、学术沙龙启发获得，还有11.36%是通过自己看文献、行业实践、实习观察现状等获得。

由于专业学位研究生与学术型研究生学位论文的性质和来源不同，因而，88.64%的调查对象认为职教专硕的学位论文(毕业设计)需要结合职业教育改革与发展的实际需要以及企业应用技术的需要来选题，在这之中，38.64%认为非常需要，此外也有9.09%认为不太需要，2.27%认为不需要。

此外，针对在培养计划规定的时间内撰写学位论文是否困难这一问题，在调查对象中，2.27%认为没有任何困难，18.18%认为一般，54.55%认为比较困难，25%认为非常困难。造成困难的原因是在撰写学位论文过程中会遇到许多问题，超过2/3的调查对象觉得在撰写学位论文过程中(可能)遇到的主要问题是：职业理论知识不扎实(77.27%)，研发能力欠缺(75%)，创新性不足(75%)，不能结合职业教育或企业的实际需要来选题，不能体现实际应用价值(72.73%)。觉得缺乏行业导师(职业院校教师和企业行家)指导占54.55%，认为学术导师指导不够的占31.82%，认为撰写时间不够的占56.82%。还有9.09%的调查对象选择了“其他”。

针论文答辩这一问题，在调查对象中，2.27%认为不需要吸收职业院校导师和企业导师参加，15.91%认为不太需要。43.18%人认为需要，38.64%认为非常需要，而且必要时也可以在企业或职业院校进行。说明绝大多数的调查对象认为吸收职业院校导师和企业导师参加论文答辩是有必要的。

最后，针对目前职教专硕培养中存在的主要问题，在调查对象中，77.27%认为课程设置不合理，70.45%认为培养模式不合理，77.27%认为实践类课程过少，63.64%认为缺乏学术交流，63.64%认为职业技能培养较少，52.27%认为教学资源不足，包括教学设备落后、实验设备少，61.36%的人认为师资力量薄弱，11.36%认为学院在培养专业方向研究生前所做的市场调查不够。

三、职教专硕职业能力培养调查的结论

通过此次问卷调查以及对调查结果的分析，我们得出以下结论。

(一)学生职业目标基本明晰，课程设置欠合理

虽然有少数职教专硕学生不了解“双师型”的内涵及其培养目标，但大多数的学生对此还是有清楚的认识，他们的职业目标基本明晰。由于有超过一半的学生属于跨专业，他们难以适应研究生所学专业，这给他们的学习带来一定的障碍。虽然学院为跨专业学生开设了学科专业类选修课程(本科类课程，与本科同时开设)，但由于是跟本科生一起上课，跨专业学生中只有不到一半选修了学科专业课程，仍有近1/3的学生不了解学科专业知识，这是比较令人担忧的。绝大多数调查对象认为课程设置不合理，这不得不引起培养单位的注意。培养单位应专门针对研究生开设学科专业类课程，不能简单地让学生选修本科专业类课程加以替代。另外，还有将近一半的调查对象未取得中职教师资格证，绝大部分调查对象有进行教师资格鉴定和职业资格鉴定方面的培训需求。但学校没有开设完善的教师资格鉴定和职业资格鉴定方面的培训以满足学生需求，忽视了社会发展的需求和学生自身发展的实际情况。此外，学校安排的理论类课程和实践类课程比例失衡，有一半的调查对象对此不满意，认为实践类课程过少，重理论轻实践，课程设置欠合理，未能满足不同层次、不同专业方向学生的需要。

课程设置是进行人才培养的基础和核心环节。在进行课程设置的过程中，应综合考虑、合理选择、突出重点。在课程设置方面要充分关注学生的知识需求和能力需求，合理安排理论类课程和实践类课程的比例。

(二)学生重视职业实践，校内外职业实践基地建设不均衡

绝大多数调查对象重视职业实践，认为到企事业单位顶岗实践和到职业学校进行教学实习与班级管理顶岗实践对于提升职业技能有所帮助。大多数调查对象对校外的教育教学实践基地(职业学校)和校企联合建立的企事业实践教学基地表示满意，但超过一半的调查对象对校内实践教学基地不满意。校内实践教学基地建设的不完善，会导致学生的校内实践不充分，所学习的理论知识得不到充分合理的理解与实际运用，不能满足学生职业教学实践的需求，这不仅会影响学生的实践热情，也会削弱学生职业技能培养的有效性。职业实践基地建设是学生职业技能培养的重要环节，培养单位不能仅重视校外职业实践基地的合作，还需加强对校内实训教学基地的建设。

(三)学生研发能力较弱，“双导师”制未能完全落实

調查显示，在读职教专硕学生普遍缺乏研发意识，尤其在技术创新、产品研发、课程开发等项目方面，研发能力较弱，学生也意识到研发能力的重要性，对自身研发能力的不足有一定的认知，也有迫切提高研发能力的意愿，所以培养单位应通过日常课程中的研发能力训练、创新创业实践活动、导师指导学生开展课题申报研究、开设行业发展前沿专题讲座、组织以研发为主题的竞赛、举办学术会议、学术沙龙等多种形式培养学生的研发能力，同时引导和鼓励学生积极参与科学研究、技术创新、产品研发、课程开发，以提升学生的研发能力。

虽然多数学生对当前教授职业教育类课程的教师的教学水平表示满意，但调查也显示当前教授职业教育类课程的教师教学水平存在不均衡的情况。首先是“双师型”教师不足，虽然大部分教师理论知识深厚、教学经验丰富，但实践经验不足，无法充分发挥“双师型”教师作用。其次是兼职教师不足。相关行业企业的资深专家能够利用自身实践经验向学生传递更具有针对性和实用性的工作技能，并能指导学生合理运用职业知识解决实际问题，加深对所学知识的理解。但受到经费及时间等因素的影响，兼职教师数量较少，理论知识讲解与实践结合不足，导致学生缺乏必要的实践能力，创新能力得不到充分的引导与激发，研发能力得不到实际有效的提升。培养单位需要培养一支专业化、高水平的职业教育教师队伍，应在保证“双导师”教学指导水平的基础上，加速推进“双导师制”的真正落实，有条件的院校应建立“三导师”制度，即“行业导师+教学导师+学术导师”(教学导师负责学生的日常管理、教育教学能力培养等工作，学术导师负责科研项目申报、毕业论文写作或毕业设计指导等工作，行业导师包括职业院校导师和企业导师)，切实保障学生的学习研发和实践能力的提高。

(四)综合应用能力不强，职业能力培养缺乏系统性

绝大多数调查对象了解专业学位研究生的学位论文以实践为导向，以及需要结合职业教育改革与发展的实际需要以及企业应用技术的需要来选题，但同时也认为在培养计划规定的时间内撰写学位论文存在困难，他们觉得在撰写学位论文过程中遇到的主要问题包括职业理论知识不扎实、研发能力欠缺、创新性不足、不能结合职业教育或企业的实际需要来选题、不能体现实际应用价值、缺乏行业导师(职业院校教师和企业行家)指导等。这些都是学生综合应用能力不强的具体表现。

根据当前的培养现状来看，学生在职业知识、职业技能、研发能力、综合应用能力四个方面的的培养都存在不足，尤其研发能力和综合应用能力是学生最薄弱、最需要加强的两种能力，也是对学生就业及职业发展影响最大的两种能力。因此，应系统培养职教专硕的职业能力，并且在保持四种能力均衡发展的基础上，加大对学生研发能力和综合应用能力的培养力度。

参考文献：

[1]广西师范大学.2019年教育硕士(职业技术教育领域)专业学位研究生招生[EB/OL].(2018-09-18)[2019-11-15].http：//www.zsxy.gxnu.edu.cn/2018/0918/c5828a68978/page.htm.

[2]匡瑛.究竟什么是职业能力—基于比较分析的角度[J].江苏高教，2010(1)：131-133，136.

[3][5]曹晔，李新发.职业技术教育专业硕士研究生培养特色研究[J].河北师范大学学报(教育科学版)，2018， 20(5)：48-53.

[4]曹晔.职业技术教育研究生学位制度的解构[J].职教论坛，2013(28)：4-7.

[6]卢曼萍，许璟.全日制专业学位研究生职业能力构成及培养路径研究[J].学位与研究生教育，2016(11)：37-41.

(责任编辑：张宇平)

作者：张建强 王迪 张竹沁 唐瑗彬

第二篇：会计专硕校企联合培养的可持续发展研究

摘 要：深化产教融合是当前推进人力资源供给侧结构性改革的迫切要求，对新形势下全面提高教育质量具有重要意义。根据对专业学位研究生校企联合培养状况的调查发现：不同企业对校企联合培养专业学位研究生的认知不同，导致其参与校企联合培养的形式上存在差异;当前企业参与校企联合培养意愿较为强烈，且不同类型企业关于校企联合培养的合作意愿存在规律性;不同企业参与校企联合培养的有效需求存在不同，包括参与学生的条件、相关行业协会的职能及国家相关政策的倾斜等。为此，政府部门可通过建立协调机制、加大引导力度、实施差异化政策、强化制度保障、促进校企深度合作，提升培养质量。

关键词：校企联合培养;会计专业硕士;需求

一、概述

深化產教融合是党的十九大明确提出的重大改革任务。调动企业积极性，充分发挥企业在技术技能人才培养和人力资源开发中的重要主体作用，是深化产教融合的关键和核心任务。为适应社会主义市场经济发展和经济全球化的需要，加快高层次、应用型会计人才的培养步伐，国务院学位委员会和教育部于2003年批准设立了会计硕士专业学位(Master of Professional Accounting，简称MPAcc)，培养目标侧重于学生的会计实践能力而非理论能力。

为提升专业硕士实践能力，2013年教育部和人力资源社会保障部出台的《关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见》强调要“以实践能力培养为重点，鼓励研究生早实践，多实践，在实践中提升职业胜任力”，明确了实践能力的培养对专业学位硕士研究生的重大意义。2017年12月国务院办公厅又印发了《关于深化产教融合的若干意见》的文件，再次提出要“推进专业学位研究生产学结合培养模式改革，增强复合型人才培养能力”。尽管有关部门出台了一系列的政策法规来推进会计专业硕士的校企联合培养，但就实践操作层面的深化仍存在一些问题。

二、企业参与校企联合培养的现状分析

近年来，随着国家有关部门对于专业硕士校企联合培养适配政策的出台，基于高等院校与企业进行联合培养硕士研究生的研究不断升温。不论是从理论维度还是实践维度来看，企业在积极推进联合培养的过程中都取得了一定的进展。汇总以往学者的成果发现，企业就深度参与校企联合培养会计专业硕士过程存在的问题大致可做分类如下：

一是企业参与联合培养的主体地位尚未完全实现[1]。校企联合培养方式仅局限于“学生到企业进行短期实践”“学校聘请政府部门、企事业单位的高水平专家为校外导师”等浅显形式，而尚未进入深层次合作阶段，即存在企业参与度不深、合作层次较浅等问题[2]。

二是企业参与校企联合培养过程中的“付出”与“收获”不成正比，如部分高校热衷于“设立奖学金”“建设联合培养基地”等让企业“掏腰包”，企业投入资源培养的人才能服务企业的比率较低，最终导致企业对付出的财力、人力无法看到回报[3]。即企业对自身能在参与校企联合培养会计专业硕士过程中所获得的回报不明确[4]。

三是校企联合培养过程中，企业对于学生培养成果的考核一般是以学生自我陈述的“实践报告”来展现，而缺乏一套完善的考核制度或类似高校实行的学分制度[5]来进行评定。无论是出于过程评价的完整性还是结果度量的科学性，“实践报告”均无法满足评价要求。

综上所述，企业关于校企联合培养的认知、有效需求有哪些?高校据此应当如何与企业开展深度合作?校企联合培养如何才能使得校、企、学生等各方实现多赢……一系列现实问题成为制约校企深度合作的发展瓶颈。为此，本研究通过全面调查不同类型企业对校企联合培养模式的认知、意愿、需求、满意度及效果评价等方面的问卷调查，期望站在企业的角度来发挥并提高企业参与校企联合培养的积极性，对学校人才培养改革提供建议，并为政府制定相关鼓励引导政策提供支持。

三、企业参与校企联合培养的需求分析

为了解掌握企业对高校会计专业硕士学位研究生的人才满意度、校企联合培养的认知情况、当前校企联合的实施情况以及合作意愿需求等实际情况，从而提高高校人才培养质量，本文研究设计了“高校会计专業硕士研究生校企联合培养状况调查问卷”。

本次调查通过纸质问卷和网络问卷两种方式发放问卷，从地区分布来看，全国具有会计专业硕士学位授权的高校不足200所(不含2018年底新增的院校)，且大都位于经济较为发达的北部、中部、东部及南部地区，因此问卷调查的受众企业主要位于上述地区，具体情况如图1所示。参与问卷填写和访问的人员主要是各企业的总经理、财务经理或财务总监，因此数据来源较为客观。本次累计发放问卷151份，实际回收问卷132份，问卷回收率为87.42%，其中完整有效的问卷为106份，有效问卷率为80.3%。调查结束后，对所有问卷进行编号处理，将全部有效数据运用Spss18.0软件统计处理。

(一)参与调查问卷企业的基本情况

参与问卷调查的企业按性质划分包括国有(30.19%)、集体(3.77%)、外资(8.49%)、合资(13.21%)及私营(44.34%)企业五种类型，基本涵盖了我国企业性质的所有种类。从企业主营业务类型来看，涵盖了批发商、餐饮业、百货商场、金融保险、证券、信用合作社、物流运输、通讯、邮局、医疗院所、旅游休闲等各类对会计专业硕士研究生需求较大的各类企业。

(二)企业参与校企联合培养的认知

关于校企联合培养会计专业硕士学位研究生，不同参与问卷调查的企业呈现出一定的规律性。对于校企联合培养具体形式，26.42%的受调查企业认为校企联合培养应是以提升实践操作能力为主导的、脱离校内理论学习的知识再补充，即通过高校在企业设立实训基地来实现的;同样地，也有26.42%的受访企业认为校企联合培养会计专业硕士研究生应在高校内完成，一方面较高校来说，企业难以提供额外的场地、设备和人员对在校生进行培训，另一方面进驻高校的企业能避免学生接触敏感、重要的信息，且定期开展的企业财务人员、高校教师和学生之间的三方交流会也更便于各方对学生的管理;33.96%的企业认为高校在企业设立实训基地或企业在高校投资实训基地两种形式都有助于校企联合培养会计专业硕士研究生的实践能力，二者没有本质的差别;但有13.2%的公司认为校企联合培养无需通过上述两种方式，而仅需企业与高校联合以类似于授课的形式对学生进行培训。

当前，被访公司中的部分企业通过各种形式参与过校企联合培养。其中采用最多的培养形式是“为在校生提供实习机会”(71.28%)，其次实施较多的形式有“与高校共建培养基地”(55.32%)和“为高校生作专题讲座”(55.32%);实施“与高校联合实施订单培养”(40.43%)和“参与高校学生培养方案的设计”(39.36%)形式的企业所占百分比较为接近;此外，少部分企业还通过“为高校提供教育经费”和“与在校师生联合解决公司面临的技术难题”等方式来实现。

按校企参与程度基本可将上述校企联合培养方式划分为三个层次——初级、中级和高级。“为在校生提供实习机会”就属于校企联合培养的初级形式：这一时期基本只是企业与学生两个主体之间的互动，而较少甚至无需高校教师参与其中。且部分学者的研究表明：出于会计职业特殊性的考量，部分单位并不会让一个短期实践人员接触其财务信息，所谓的联合培养可能只是一些“跑腿打杂”等活动，因此学生的专业实践能力难以得到有效提升。而“与高校共建培养基地”和“为高校生作专题讲座”则属于校企联合培养的中级形式，其须高校教师、学生和企业三方的加入来实现，通过“实践老师进校园”和“论坛互动”等方式，学生能够在足不出校园的情况下了解到现实工作对其能力的需求;教师能够及时了解理论与现实需求之间的差距并调整授课内容;而企业财务人员则可以及时更新自身关于会计相关法律法规的要求，通过调整营销策略来应对风险。“与高校联合实施订单培养”和“参与高校学生培养方案的设计”则属于高级的校企联合培养形式，即通过上述两种形式，企业和高校可以从源头上把控人才的质量，根据现实情形和未来的发展情况按需培养人才，在提高学生质量的同时能提升就业率，于高校、于企业、于学生实现“三赢”。

(三)企业参与校企联合培养的意愿

1. 企业参与校企联合培养的总体意愿强烈。经统计，参与调查的企业中，开展过校企联合培养会计专业硕士研究生的合作项目(以下简称“校企联合培养会计专硕研究生”，培养形式包括但不限于“双导师制”培养研究生、与高校共建联合培养基地、为高校师生作专题讲座、高校与企业联合进行课题申报与研究或解决公司面临的现实难题或开展技术咨询等)的企业有94家(占比88.68%)，未参与过的12家(11.32%)。与高校开展过校企联合培养会计专硕研究生的企业中，愿意继续加大培养力度的企业占到98.94%，未参与过校企联合培养但愿意就此与高校开展合作的企业占比83.33%。且总体来看，愿意接收高校会计硕士研究生并与高校进行联合培养的企业占到97.17%。由此可见，当前企业参与校企联合培养的意愿较为强烈。

2. 不同类型企业的合作意愿差异明显。对不同类型(性质、规模)企业关于校企联合培养会计专业硕士的意愿情况进行汇总分析后，发现出于所有制形式、企业规模等方面的差异，企业在参与校企联合培养的意愿上有一定的差异，并呈现出规律性。具体而言，现实中已开展或未来愿与高校开展校企联合培养的企业的意愿强烈度排序依次为外资企业和合资企业(100%)、国有企业和集体企业(97.22%)、私营企业(95.56%)。

上述结论与沈剑光等[6]学者们的研究基本一致，其主要原因还是国外对于校企联合培养学生这一模式开展较早、运用也较为成熟，所以外资和合资企业与高校合作培养学生的意愿更加深刻和强烈。德国的“双元制”模式、英国的“三明治”模式、美国、日本及韩国的“产学合作”模式和新加坡“教学工厂”模式等，都是校企联合培养应用型人才的典范。再看国内，最近几年关于校企联合培养无论是从制度层面还是实践层面都得到了较好的发展，政府、企业、高校、行业协会等各方都在为推动校企联合培养的发展而献策出力。未曾开展也不愿开展校企联合培养的企业全部是小型私营企业，出现此现象的原因一方面是受企业规模的影响还不足以支持其与高校开展此类项目;另一方面则是源于部分行业对于会计专业硕士的需求不高，因此无需单独与高校合作培养会计硕士。

(四)企业参与校企联合培养的有效需求

学者们的研究表明：校企联合培养会计专业硕士不仅仅需要高校与企业的参与，同时还要求政府部门、会计行业协会等多方的共同努力。

调查结果显示：对于高校来说，72.64%的企业希望校企联合培养的是具有顶岗实习能力的会计专业硕士，即有較强专业知识基础甚至实践技能的在校生;66.98%的企业则希望高校在此过程中要常备能投身校企联合培养的专业师资以便沟通交流。此外，67.92%的企业认为目前高校培养的会计专业硕士无法满足企业日常业务的处理，因此需要加大关于企业实际案例方面知识的教育。而值得注意的是，70.75%的被访企业希望校企联合培养模式在培养在校生的同时也应定期对合作企业财务人员的培训。

对于政府部门来说，84.91%的受访企业希望在参与校企联合培养过程中能获得政府部门的资金支持，以便弥补在此过程中花费在学生、授课教师身上的补助及其他开销;77.36%的受访者期望政府相关部门能对参与校企联合培养的企业给予减免税收或者其他优惠政策;也有41.51%的受访企业要求政府部门能给予一定的名誉授予等。此外还有少部分企业希望企业能得到厂房、土地、信贷等方面的优惠。

关于会计行业协会是否应该参与校企联合培养，同意加入的企业占比超过82.08%，他们认为作为专业机构，行业协会能站在更加专业的角度提供培养依据，来协调和管理校企合作过程中可能存在的问题，起到第三方应有的监督和仲裁作用;且校企联合培养是一项系统工程，行业协会的加入能增强此模式的权威性、公正性。但也有17.92%的受访企业认为行业协会不应加入此合作模式，其理由是行业协会的加入会影响校企联合培养的培养思路，加大培养过程中的限制性;且第三方的立场与高校和企业的不同，校企联合培养应给予学校和企业更多的自主权。

(五)企业参与校企联合培养后的效果评价

校企联合培养之后，关于培养质量的考核评价，学者们早做过深入探讨。吴绍芬[7]强调校企深度合作必须实现考核评价体系的改革。郭永峰等(2016)认为校企联合培养过程中需以完善实践教学评价为目标，制定科学的制度管理和评价指标体系。刘娟(2016)指出校企联合培养过程中各主体方应当建立客观、全面的基地多元评价体系。

同样地，在问卷调查中，97.17%的受访企业认为校企联合培养会计专业硕士过程中需要建立指标评价体系，包括对理论知识学习、专业技能以及实践能力等各方面进行综合评价。而对上述各方面能力的评价需通过学员自我、同学和高校教师以及企业导师等各方的评价来实现，以保证学员的培养质量。

四、结论与建议

综上，深化产教融合不仅是党的十九大明确提出的重大改革任务，也是我国推进人力资源供给侧结构性改革的重中之重。通过对专业学位研究生校企联合培养状况问卷调查，发现很多企业关注也在积极参与校企联合培养专业学位研究生，但合作制度的不完善、合作双方信息的不对称性致使校企合作始终处于较浅层次。所以在以提升实践能力为核心的联合培养机制下，相关部门应从以下几个方面入手来促进校企联合培养的可持续性发展，进一步提升专业学位研究生的培养质量。

(一)建立协调机制，加大引导力度

正如李克强总理所说的：1亿多受过高等教育和有专业技能的人才是我国最大的资源和优势，而如何将“人口红利”加速向“人才红利”转变，是中国发展的最大“底气”。调查结果表明，人力资源要素已得到越来越多企业的重视，而企业参与联合培养的整体意愿也较为强烈。校企联合培养会计专业硕士能为企业未来的高速发展提供源源不断的动力。

2019年3月教育部和国家发改委印发了《建设产教融合型企业实施办法(试行)》是政府部门推进校企联合培养所迈出的重要一步，但这一文件主要适用于企业与高等职业院校之间的合作，而对于专业硕士学位人才的培养，目前还没有与之匹配的文件加以引导。同时，尽管企业有参与校企联合培养的意愿，但出于对教育系统的不熟悉，很多企业未能积极有效地推进校企深度联合培养。因此，面对日益增长的人才需求，相关部门应依据市场情况主动给予企业更多积极的信号，以共同推进校企深度联合培养模式的实现。

(二)强化制度保障，实施差异化政策

作为政策的制定者，在深化校企联合培养过程中，须基于不同类型企业在校企合作中的不同动机，有效满足各企业的利益诉求。

调查研究表明，大多数企业目前开展的校企联合培养形式仍以初级形式为主，且不同类型企业出于企业性质、规模及成长性的考量而采取不同的合作形式。部分实力较强、规模较大的企业更倾向于与“双一流”“985”及部分国家重点财经类院校就校企联合培养展开深度合作。双方有充足的社会影响力作支撑，合作意向明显，且彼此间满意度较高，因此合作成效便于保证。而绝大多数普通企业限于自身规模、资金等各方面的限制，无法展开深入合作，最终无法保证实践效果。

此外，企业是以盈利为目的的，其希望能以较少的经费投入让实习生为企业带来经济效益，以至于毕业后能留在企业工作。而高校则希望企业能投入更多的经费、场所以及人力等资源，以使学生的达到实习实践要求，顺利毕业甚至及时就业。这种培养目标的偏差造成很多校企联合培养流于形式。因此相关部门需要统一校企各方的培养目标，针对各方实行差异化的政策以促进校企联合培养的顺利推进。

(三)促进校企沟通，提升培养质量

作为校企合作的重要一方，高校本身对校企合作起着主导作用，高校在校企合作过程中的一言一行将直接影响企业的合作意愿。因此，有关部门在推动企业加入校企联合培养的过程中也应加强对高校学生培养质量的监督。作为进入社会前的最后一站，校企联合培养一方面以市场需求为导向，使得高校和学生与企业实现了实践教学体系、教材体系以及就业“无缝对接”;另一方面校企联合培养有助于学生提前了解未来的工作环境及市场需求，为学生毕业之后尽快适应社会生活提供帮助。

在对校企联合培养情况进行问卷调查过程中，企业普遍反映学生存在不愿吃苦、沟通能力差、积极性不高、就业观念存在偏差等情况。为上述问题的解决提供了契机。针对企业反映的问题，高校应当予以回应并就校企联合培养方案的科学制定同企业协商后作出改进。同时高校也应在今后的培养过程中加强与企业、行业协会等其他方的沟通，以提升专业硕士的培养质量。

参考文献：

[1]李进，周建松，陈解放，等.深化产教融合 提升人力资源质量(笔谈)[J].中国高教研究，2018(04)：62-64.

[2]殷志扬，冉云芳，钱鑫.人力资本专用性、學生流失率对企业参与校企合作紧密程度影响的实证研究[J].教育与经济，2019(04)：78-88.

[3]程培堽，顾金峰.校企合作的企业决策模型——基于成本和收益的理论分析[J].高教探索，2012(05)：117-123.

[4]李克.企业对产教融合的认知、需求、满意度及政策建议研究——基于吉林省538份企业调查问卷的分析[J].现代教育管理，2019(03)：96-100.

[5]阎俊爱，赵安然，张素姣.校企联合研究生培养模式研究[J].教育理论与实践，2014，34(24)：6-8.

[6]沈剑光，叶盛楠，张建君.我国企业参与校企合作的现实意愿及影响因素——基于766份样本数据的调查[J].职业技术教育，2018，39(07)：33-39.

[7]吴绍芬.校企深度合作培养卓越工程人才的思考[J].现代大学教育，2011(06)：100-104.

作者：逯颖 董俊

第三篇：物流工程专硕的基本能力标准及测评方法探索

摘  要：在互联网经济时代，社会对物流人才的需求日益旺盛。针对当前物流工程专硕缺乏能力标准导致培养目标不能完全实现以及学生专业能力不足的问题，尝试构建了物流工程专硕的基本能力标准，提出了相应的测评方法，分析了能力标准实施过程应该注意的关键问题，以此促进我国物流高端人才培养质量的持续改进。

关键词：物流工程;专业学位;能力标准

2012年，国务院学位委员会和教育部牵头，清华大学等十几所重点高校的专家和管理人员共同参与的课题“学术型硕士研究生应具备的能力标准和测试体系”如期启动。由此说明，制定研究生基本能力标准的重要性和紧迫性已经得到各方的共识。以学术型研究生为对象，王文信等基于研究生应具备的认识能力、实践能力和创造能力，提出了研究生教育的能力标准[1];郑  等基于行为事件访谈，构建了研究生能力素质模型并通过问卷调查进行了验证[2]。以专业学位研究生为对象，曹越等从技术能力、职业技能、职业价值观和实践经验四个维度构建了会计专硕的能力框架[3];江小春探讨了由指导能力、教学能力和学术研究能力组成的体育专硕的能力构建问题[4]。总体上看，关于研究生基本能力及评价的理论研究大都带有鲜明的专业印迹，普适性不高。对此，参考“管理学门类学术型硕士研究生应具备的能力标准和测试体系”[5]，本文尝试探索一种一般性的专硕基本能力结构模型，在此基础上，设计物流工程专硕的基本能力标准和测评方法，寄望引起高校和科研院所对这个问题更多的关注和探讨。

一、物流工程专硕培养及其能力的现状分析

物流工程主要设置在机械学院和经济管理学院。在中国知网查询近10年的硕士学位论文，从论文选题可以看出，机械学院的专业导向更加贴近工程（应用）的内涵，而经济管理学院明显偏重管理（理论）而不是工程。这在某个侧面反映出，经济管理学院的物流工程专硕和物流与供应链管理学硕的界限较为模糊。这在课程体系的设置上也体现得比较明显。以笔者所在单位为例，见表1所示。作为必备的基础知识，不论设置为专业学位课还是专业非学位课，3门主干核心课程，包括《现代物流学》、《供应链管理》和《物流系统规划方法与应用》完全相同。实际上，其余的专业非学位课称之为专业前沿课可能更为恰当，如《企業物流管理》、《电子商务物流》和《物流金融》等。事实上，这些前沿方向也是学硕的主攻方向。如此一来，物流工程的“工程”特色体现不足。再者，一部分物流工程专硕的研究内容没有具体的研究对象或者缺乏（项目）背景支持。和学硕一样，理论到理论，整个研究过程学生没有现实场景的感知接触以及对现实问题全面深入的理解。除此之外，一些研究选题，如本属于收益管理范畴的定价策略、渠道选择策略等也不是非常符合专业要求。学生后续一系列研究工作游离于物流及其交叉学科的边缘。评价者在评价学生能力时，既不能完全否决，但又总觉得欠缺了关键的淬炼。这些学生走上工作岗位，容易空谈理论，专业技能不足的问题较为突出，这常常被用人单位所诟病。特别值得指出的是，报考普通本科院校物流工程的学生有很大一部分是跨专业的，基础弱甚至零基础。面对多学科交叉融合的物流工程专业，不论专业认知还是内涵理解都较差。学习为数不多的几门公共基础课，实难达到专业要求的知识储备水平。学院几乎不可能集中统一补课，这就要求学生课后自学充电。遗憾的是，很多学校没有足够重视此类学生的教育背景，对其基础理论的掌握程度也没有制度化的综合测评。这给后续研究工作埋下了很大隐患。笔者切身经历过一种尴尬。让1名学生读1篇在我看来难度适中的经典文献，学生直接告诉我读不懂，实在无言以对。综合以上几种情况，重能力培养还是技能培养是值得深思的问题。在我看来，面对社会经济环境的不断变化，能力培养胜过技能培养。

二、物流工程专硕基本能力标准

用一个不够确切的说法来界定学硕和专硕的能力内涵，个人认为学硕是“务虚”（理论创新），专硕就是“务实”（应用创新）。基于这样的理解，从广泛地涉猎基础理论，扎实地掌握一种专业技能方法，分析一个现实问题，设计一种实用解决方案，形成一本充实的论文报告四个维度，提出和构建由知识储备、思辨能力、创新能力和语言能力组成的，在实际培养和评估考察环节易辨别和易操作的专硕基本能力结构模型。

物流工程（Logistics Engineering），是以物流系统为研究对象，研究物流系统的规划设计与资源优化配置、物流运作过程的计划与控制以及经营管理的工程领域。从专业内涵讲，物流工程是综合性边缘科学，与交通运输工程、管理科学与工程、工业工程、计算机技术、机械工程、环境工程等领域都密切相关。这就要求学生不仅要掌握经济管理的基础知识，还要广泛地了解系统科学、决策科学以及物理等相关专业知识并进行综合应用。参照上文提出的专硕基本能力结构模型，结合物流工程的专业要求和知识特点，设计物流工程专硕的基本能力标准，如表2所示。

（一）知识储备（掌握理论方法）

物流工程的知识储备总体上分为经济管理基础理论和专业知识两个模块。其中基础理论应该掌握经济学（衍生的技术经济和博弈论），管理学，方法论（运筹学和统计学及其软件应用）;专业知识应该掌握物流学、物流系统规划与设计、仓储与库存、运输与配送、供应链规划设计、物流技术装备与信息系统、物流前沿理论与技术。

（二）思辨能力（分析提炼问题）

思辨能力是批判性思维活动的能力，包括分析、推理、判断等思维活动和对事物的情况、类别、事理等的辨别分析。对于科学研究，具体为发现问题的能力和提炼问题的能力。区别于学硕从文献综述中发现问题，物流工程专硕应该选取某一现实背景，通过实地调研，听取一线物流从业者的意见，实地感知物流运作场景，通过现象观察和数据收集分析来发现问题。在此基础上，基于掌握的理论方法，提炼出理论问题并进行规范的研究思路和研究方案设计。

（三）创新能力（提出实用方案）

创新能力指利用现有知识和物质，在特定的环境中改进或创造新的事物，并能获得一定有益效果的一种行为能力。针对物流工程专硕，就是改进现有物流方案并进行有效性论证的能力，体现在用科学的定性或定量方法，如数理建模、仿真实验、案例分析等进行方案论证、经济和社会效益评估等，充分证明方案的可行性和应用效果。在此基础上，能够提出针对性的解决对策或建议。

（四）语言能力（写作论文报告）

语言能力分为书面写作能力和口头表达能力。其中，书面写作能力是从发现问题开始直至结论启示的整个研究过程，能够运用规范精炼的陈述性语句和专业术语进行学术论文或者研究报告的写作;交流能力是在学术会议、讲座报告和论文答辩过程中，能够口齿清楚、条理清晰、语句连贯地陈述研究过程的能力。

三、物流工程专硕基本能力测评方法

针对以上提出的物流工程专硕的基本能力标准，相应制定能力测评方法。基于校内和校外共同测评的基本设想，构建由两个测评环节和4次测评活动组成的物流工程专硕全过程测评体系。

校内测评环节，前后组织两次测评活动：第一次是在研二开题前（学生已经基本结束课程学习），组织一次知识储备测试。学生在试题库中随机抽取一套试题，上机作答。根据分数段，评定为优秀、良好、合格和不合格四个等级。通过测评的学生表明其掌握了从事科学研究的基本理论和专业知识，不同等级对其掌握的扎实程度进行了显著区分。特别的，增设这样一个环节能够避免部分跨专业学生因为基础不扎实而导致后续研究工作进展不顺利的问题。接下来在开题环节进行测试。开题时，除了要求学生提交一份开题报告外，还需附带相关原始资料，包括选题背景（附调研图表、数据整理及分析报告）、文献搜集和研究工具（现场操作演示）等，这样为答辩专家进行精准的评判提供充分依据。同时要求开题专家在思辨能力和语言能力两个方面进行评分，其中任意一项得分低于设定值时，不予通过开题。第二次测评是在学生正式答辩前，增设学位论文预评关口。组织校内甚至院内专家对学位论文进行匿名评审，着重评估方案论证的科学性和写作规范性。学院根据自身科研水平把握一个度，划分合格和不合格兩个等级，对于不合格的不予送审并责令限期修改再评。增设这样一个关口，可以做到从头把关，一是学院基于学位论文，切实评估了学生是否已经具备基本的专业能力;另外也规避了极少数不太负责的外评专家放过的一些侥幸论文被后期抽查为不合格的风险。

校外测评环节，一种方法是邀请校企合作的物流企业人力资源部专员，在通过学位论文答辩的研究生中集中组织一次模拟面试形式的综合能力测评。具体可以采用“笔试+场景测试”的形式。其中，笔试主要通过案例分析来测评学生的思辨能力，场景测试通过问答形式来测试学生的创新能力和语言能力。最后，面试官根据企业用人的标准对学生的基本能力给出综合评分。另外一种方法是学生答辩后选择和主研方向相同或相近的物流环节作为测评项目，在企业导师的安排下进入物流作业现场或管理情景。学生写出实习实训报告，企业导师批阅并给出综合评分。

四、物流工程专硕基本能力标准实施

物流工程专硕基本能力标准不是强制性标准，实施不意味着人才培养的同质化和标准化，同时也不与多元化人才培养模式相冲突。它是一种基本能力要求，是教育界形成一致认识的规范。我们可以根据办学特色、行业定位、生源和师资等具体情况，围绕基本能力结构进行拓展和优化。在实施过程中，需要完善以下几点：

（一）课程体系设置的能力导向

课程学习是知识储备、思辨能力和语言能力训练的主要途径。基于能力导向，课程设置除了基础理论和专业知识相关课程，还有必要开设研究技能型相关课程，如研究方法论、辩证法、论文写作方法等。这些课程的重要性是不能低估的。尽管一些高校开设了相关课程，但是作为公共基础课放在研一是不合适的。这个时期学生对科研处在懵懂的状态之中，课程认知不足，学习马马虎虎，实际上不能很好地达到开课目的。因此，课程设置应该和专硕应该具备的基本能力形成映射，同时根据学生的学习认知规律，调整部分课程的开课时间。

（二）能力标准的执行和自评估

既然作为基本能力标准，则要求各培养单位遵照执行。为了更好地监管执行效果，管理部门需要出台相应监管政策和制度，形成常态化运行机制并纳入学科建设整体评价体系。另一方面，培养单位应该自觉形成文案，向上一级研究生管理部门提交执行效果的年度自评估报告。针对标准执行过程中发现的问题，提出修改建议，经同意后不断优化培养方案。

（三）测评体系的客观性和公正性

测评体系不能单单站在教师或者教学管理的角度设计，还要综合考虑用人单位的意见和学生面临的现实问题。这些客观因素包括导师绩效、学科排名、招生宣传、学生就业等等。因此，测评体系既要权衡利弊，还要兼顾一定的柔性。这样才能不破坏现有培养活动的正常秩序，不在学生中造成测评恐慌。在初期可以只是增加测评内容和环节并且只在校内测评，然后逐步推进到校外测评。

五、结束语

物流工程是专硕招生的一个大类，由于它与学硕的物流与供应链管理非常接近，所以把二者显著区分开来，培养学生不同的专业基本能力困惑已久。一些高校突出行业特色，如交通、生产制造或者社会服务是非常好的做法，但是如果物流工程专硕也有一个普遍认可的能力标准，对于各个学校培养高质量的物流工程人才是一个重要的指向。本文提出的物流工程专硕基本能力标准和测评方法目前是一个框架性的构想，接下来将细化评价指标体系并在即将毕业的学生中进行应用检验。

参考文献：

[1]王文信.研究生能力建设的系统研究[D].中国农业大学，2001.

[2]郑  ，李晓剑.研究生能力素质模型构建研究[J].科技创新与应用，2013（5）：268-269.

[3]曹越，黄灿.论会计学术型与专业型研究生能力框架的构建[J].新会计，2013（5）：64-67.

[4]江小春.我国全日制体育硕士专业学位研究生能力结构的构建与分析[D].福建师范大学，2012.

[5]课题组.学术型硕士研究生应具备的能力标准和测试体系研究[M].北京：高等教育出版社，2016：279-286.

作者：陈军