语文知识树研究论文

20世纪70年代末80年代初，被“文革”扰乱的中小学教育秩序刚刚恢复，中考、高考与升学的期盼使得广大中学生对语文知识学习有了迫切的要求。正是在这样的特殊时代背景下，年轻的魏书生自愿改行当语文教师，走上了初中语文教学讲台。今天小编给大家找来了《语文知识树研究论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

语文知识树研究论文 篇1：

语文知识教学不宜矫枉过正

中学语文教学要不要淡化甚至废除语文知识的教学,在新中国语文教学相当长一段时间内,是个不需要讨论的问题,因为,在那一段时间内,我们不但非常重视,还形成了语文知识教学所谓“八字宪法″的表述,即“字”、“词”、“句”、“篇”、“语”(语法)、“修”(修辞)、“逻”(逻辑)、“文”(文学)。然而,在世纪之交的语文教学改革中,语文知识教学被逐渐“淡化”“弱化”甚至处于“缺场”的状态。这种现象的产生既和我们过去不恰当地强调语文知识教学引起的反弹相关,又和我们在声讨传统语文教学的弊端时的归因不当相关,有必要引起我们的深切反思。

一、“语文知识”何指

对“语文知识”的界定,语文学界众说纷纭,有的论者把语文知识界定为“八字宪法”,有的论者则指文字学知识、文章学知识和文学知识,有的论者则从知识分类的角度把语文知识分为语文陈述性知识、程序性知识和策略性知识……在这样的情况下,关于语文知识教学的必要与否的讨论因为语文知识的所指歧义很难产生真正的交锋,其结论也就往往缺乏说服力。

在今天,生活化语文、大语文、在语文实践中学语文的理念越来越为广大语文教师所接受,因此,语文程序性知识、策略性知识的教学已成为当代语文教学的自然诉求,“过程和方法”已作为教学目标纳入了教学之中。

因此,本文所涉及的“语文知识”,是指相对于“活的语文知识”(程序性知识和策略性知识)而言的“死的知识”(陈述性知识),即静态的、以显性特征呈现的,可以以系统的方式传授和记忆的方式获得的关于语言和言语、文章和文学、语体和语法的事实、概念等方面的知识,它主要回答“是什么”和“怎么样”,本文所要讨论的也正是语文陈述性知识的教学还有无必要即语文陈述性知识教学的当下命运。

二、“语文知识”教学的“淡化”

语文知识教学在世纪之交被“淡化”甚至一度缺席语文课堂,与我国语文教学中的语文知识的“过度张扬”有关。在建国以后很长的一段时间内,我们的基础教育一直处于“双基”论(基本知识、基本技能)的影响之下,语文教学概莫能外,也一直重视语文基本知识教学和基本技能训练,并在1963年的《全日制中学语文大纲(草案)》、1978年的《全日制十年制学校中学语文教学大纲(试行草案)》中得到了充分体现,与之配套的语文教材也予以充分落实。由于语文基本技能的训练由于很多教师落实上有较大难度,语文课堂除了政治思想教育和道德教育外,主要是进行语文知识的教学,而语文知识的教学又主要围绕着语文死性知识或陈述性知识的角度来组织。在后来恢复中考高考以后,由于考试指挥棒的趋势,语文课堂又主要是针对中考和高考中的语文知识点来分析、肢解、客观化,致使语文教学出现了“教死”、“死教”、“学”“教”脱节的异化现象。

这种异化现象在20世纪80年代引起了对语文知识教学的讨论。1987年史有为发表《十字路口的“现代汉语”课》,首先对语法教学提出质疑,进而引发一场“淡化语法”的讨论。随着讨论的深入,逻辑知识首先退出语文知识教学的舞台,接着语法知识也在1988年以后的语文教学大纲中消失踪影。

这种“淡化”在以后的语文教学的各个方面都逐渐呈现。首先,语文教材不再设置专门的语文知识短文,至多在课文后面以小知识点的样例或最后“附录”的形式出现;其次,2001年的语文新课程标准明确指出,“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”,并在教学内容方面明确取消了在原来教学大纲中占有重要地位的“基础知识”条目;再次,在中考和高考中,关于语文知识的考查分值和比例一再下降,使许多学校不可能重视语文知识的教学;最后,由于新课改的课堂重视教学的生活化、人文化,重视学生的自主合作探究,重视知识的创新和生成,因此,现在的语文课堂特别是公开课,已经谈“知”色变,好像进行知识教学就又回到了以前的老路。

三、“语文知识”教学的必要

那么,语文知识教学还有必要吗?芽

答案应该是肯定的。刘大为先生认为:“没有哪一门课程,能够既在现代教育体系中作为一门课程而存在,又能离开一个完整的知识体系而展开它的教学过程。”在实际生活和学习中,简单的学习可以跳过陈述性知识而直接通过模仿获得,而复杂的生活和学习,却离不开死性知识(陈述性知识)的学习和把握。

一味强调语文陈述性知识的教学,忽视学生的真正需求,“学”“用”割裂,其弊病自不待言。然而,忽视语知、偏重语用同样也会带来很多的弊病,并且已经在其他国家的语文教学实践中得到验证。20世纪50年代末期,美国进行了大规模的教学改革,但由于忽视了系统的基础知识的教学,只注意教学的鲜活生动,虽曾经取得短期的效果,但却导致学生实际语文水平的下降,而这又由于语文知识的贫乏引起。到20世纪70年代,美国再度进行教育改革,回归基础、重视语文知识的呼声日高,加强语言知识体系教学便摆到了课程改革的中心。日本也曾经紧跟美国,步其后尘,把“有用”作为语文教学的最高要求,片面强调培养对学生实际生活有用的语言能力,轻视对学生语言能力的全面分析和对语文系统知识的学习,结果同样导致学生语文水平的下降,而在20世纪70年代,日本语文教育界同样作出深刻反思,认为单纯为培养实际运用能力而进行的语文教学并不能适应现代社会发展之需。

忽视学生语文知识的教学不是良好的教学。没有语文知识教学的支撑,所谓的“对话”、“体验”、“解读”、“建构”就会成为低层次的简单重复。语文知识的适当介入,有助于学生语文能力的提高,有助于学生语感的形成,也有助于学生有价值思维的产生。因此,越是开放的语文教学,越需要知识教学的介入和支撑。如果没有语文知识的介入,教师与学生的对话就可能停留在常识语文和直觉语文的层面,成为一种伪语文教学,“深刻的感悟将会因为没有必要的概念作媒介而烟消云散,睿智的指点也将会因为找不到合适的语言而变得平庸无奇”。因此,即使是大力提倡“语感说”的王尚文教授也认为,“以‘语感’为中心并不是说要彻底排斥语文知识,正如反对科学主义并不意味着反对科学一样,我们强调的是不能让理性的语文知识主宰了语文教学的课堂,不能把语文知识的教学作为整个语文教学的主体和中心内容,更不能作为最高目标。而是把语文知识的教学看成是语感教学的一个有机组成部分,语感教学才是语文教学的真正的中心和主体”。

四、实施语文知识教学的有效策略

1.注意“学”、“用”结合

纵观我国的语文知识教学,其内容虽然在不同时期有增有减,不尽相同,但大致上都涉及“字、词、句、篇、语、修、逻、文”或者汉语知识、文体知识和文学知识的范畴,但如果我们只是让学生为学习语文知识而学习,那样,虽然“可以养成记诵很广博的‘活书橱’,可以养成学舌很巧妙的‘人形鹦鹉’……可是不能养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民”。

张志公曾经批评过这种过度关注语文陈述性知识而忽视实践知识的情况:“有一个重要问题被忽视了,然而必须解决。这个问题是,基础知识、基础理论,如关于词汇的、语法的,关于修辞的、篇章的等等;或者是注意到了这些,可是知识归知识,听说读写的训练归训练,两不相干。讲知识往往是提出个名称术语、下个定义、举个例子拉倒。而这知识对提高口语和书面语言的能力有多大作用呢?芽不管。学语法,大不了可以分析分析长句子,改改‘病句’,除此而外,它能从积极方面有助于提高听、说、读、写的能力吗?芽也不管。本来,把那些基础知识、基本理论和训练听、说、读、写能力直接挂起钩是困难的。不只语法,学了音素、音位、元音、辅音、声母、韵母、平、上、去、入,对于提高口语能力起什么作用?芽学了明喻、隐喻、借喻、夸张、移就等等,对于提高读写能力又有什么作用?芽谁写文章的时候要先考虑考虑用个什么修辞格?芽看来,这里需要一种过渡性的办法,乃至需要一种桥梁性的学科,把这两端连接起来。”

因此,我们一方面应该明白,陈述性知识教学在今天的语文课堂仍然是需要的,尽管它不一定都能促进学生综合性语文素养的能力的形成,但却为学生学习语文打下一定的基础。例如,掌握叙述和虚构的概念,对于阅读和写作文章大有帮助;而掌握诗歌的意象、意境等概念,对把握诗歌的本质特征也很有裨益。但是,我们过去的语文知识教学太多关注的是语法、语言、语体、修辞、文学常识等陈述性知识,并把语文知识从鲜活的语文材料中抽出,成为干瘪、抽象的死性知识,而对语文实践层面和操作层面的知识关注不够,而时代和社会的发展也使得我们的语文知识教学推陈出新,促使语文知识教学从陈述性知识向程序性知识转化。

另一方面,语文知识教学应致力于语文知识的实际应用。语文知识的应用包含两个层面:一是发挥语文知识的实际功能,使其服务于我们的现实需要,如听、说、读、写的实际;二是运用语文知识研究语文现象、探索语文学习的规律等。因此,语文知识教学还应在教学陈述性知识之余,对学生进行程序性知识的教学,做到“陈述知识”和“程序知识”的有机结合,达到“学语文”和“用语文”的统一。

2.注意语文知识教学的系统性

我们并不否认,语文课程是实践性较强的课程,语文教学重在培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也的确是语文实践,但我们同时认为,语文实践与系统、完整的语文知识教学并不矛盾,强调语文课程的实践性并不意味着不必进行完整、系统的语文知识教学。

纵观现代语文教学的发展历程,尽管我们一直试图建立语文学科的知识体系,也一直在致力于对学生进行知识教学,而且这些努力对学生的语文能力和水平的培养也起到了一定的作用,但最终并没起到令人信服的作用。究其原因,一是我们的语文知识体系的零散和非系统,缺少理论体系的观照;二是我们的语文知识教学实际上就是语言和语法知识为主体的教学,虽然附带了部分文章学知识和文学常识,但因为缺少语用理论和文化理论的支撑,但这种体系实际上割裂了语文理论和实践,因此,注定缺乏针对性和实用性;三是我们的语文知识仅仅限于陈述性知识,而缺少程序性知识和策略性知识,即便是风靡一时的魏书生的“知识树”,也几乎是静态知识的集合,很难承担起培养学生综合性语文素养的使命和重任。

但语文学科必须有自己的知识体系。一方面作为一个学科,语文必须有自己的知识体系,正如郑国民所说,语文从经学的樊篱里挣脱出来之后就要有自己的完整的知识体系,这是语文学科区别于其他学科的基本条件;而程翔也认为,“建立语文学科完整的知识和能力体系是一项重要而迫切的任务”。同时针对有论者提出的科学性和人文性矛盾的说法,明确指出:“‘科学性’和‘人文性’并不矛盾。科学性重点指的是语文学科体系,‘人文性’主要是就语文的精神内涵而言的,二者不在一个层面上,根本无法构成一对矛盾。”当然,语文知识体系的构建并不是一蹴而就的事,应该本着“科学、全面、有序”的原则一点一点地构建;另一方面,又可以很好地解决我国语文课程中由来已久的“语文知识”的问题,正如王荣生所言,“大量事实证明,我国语文课程与教学的主要问题出在内容上,亦即出在‘语文知识’上。具体说:内容与目标不相一致,甚至截然相对;内容不正确,且数量不少;内容以一种极不确定的面目呈现,又是笼统得几无内容;许多迫切需要教的,无内容;充斥着不少乱七八糟的内容。”如何真正地除旧纳新,是构建语文知识体系时慎重考虑的问题。

3.注意确立“适切、精当、致用”的策略

语文教学主要是通过语文知识的学习经由语文实践最终养成语感等综合性语文素养和能力。因此,有必要开展语文知识对学生发展的针对性和适应性研究,即追求“适切”。“适切”的研究主要关注语文知识的具体内容。如目前纳入语文教材的语文知识是否已经除旧布新?芽目前的语文知识教学能否达成预定的教学目标?芽目前的语文知识是否切合学生的已有水平并考虑学生的心理特点?芽从目前的语文知识教学看我们持有什么样的知识观和教学观?芽这些方面的研究虽然刚刚起步,对它的关注却有助于形成科学的语文知识体系。

语文知识教学还应追求“精当”。所谓精当就是少而精,具有启发性。我们在语文知识教学时曾经犯过大而全的错误,把语言、语法、文章、文学的所有知识几乎都囊括进来,失之于繁琐,实用性又差,结果自然受到猛烈的批评,甚至于导致取消论的泛起。而后来又导致一些极端的做法,先是语法教学被取消,后是逻辑知识也退出语文知识教学的行列,再后来语文教材几乎看不到专门的语文知识短文。如何吸收我国语文知识教学的经验教训,真正从精当出发去构建语文知识教学是个新课题。

语文知识教学还应强调“致用”。学语文知识本身不是目的,用语文知识于语文实践才是目的。对于语文知识,我们以往太多的是要求学生“了解”和“掌握”,但语文知识本身的了解和掌握并不代表语文素养和语文能力的形成。因此,语文知识教学的最终目的不在于掌握已有语法规则,静态分析语言现象,而在于将静态的语文知识转化为动态的运用语文能力,真正地作用于学生的生活世界。所以,语文知识教学要注意情境化教学,让学生在具体的言语实践中操作和运用,做到“学用”结合,活学活用。

参考文献

[1]刘大为.语言知识、语言能力与语文教学.全球教育展望,2003(9).

[2]潘涌.语文新课程与教学的解放.广州:广东教育出版社,2004.7.

[3]王尚文.语文教学对话论.浙江教育出版社,2004.83.

[4]陶行知.再论中国乡村教育之根本改造.陶行知全集.长沙:湖南教育出版社,1984.35-36.

[5]张志公.掌握语文教学的客观规律.文汇报,1992-06-12.

[6]程翔.不光去“破”更要去“立”——也谈语文教学改革.人民教育?熏1999(11).

[7]王荣生.完整地理解“语文知识”的问题.中学语文教学,2007(10).(责任编辑关燕云)

作者：史成明

语文知识树研究论文 篇2：

用原形阅读理论回观“语文知识树”

20世纪70年代末80年代初，被“文革”扰乱的中小学教育秩序刚刚恢复，中考、高考与升学的期盼使得广大中学生对语文知识学习有了迫切的要求。正是在这样的特殊时代背景下，年轻的魏书生自愿改行当语文教师，走上了初中语文教学讲台。魏书生不是师范毕业的“科班生”，他受传统教育理论的影响较小，改行当老师后，自出机杼，自创新法，施行了一套极具个性特色又效果卓著的教育教学方法，其中，为学生画“语文知识树”便是一例，曾引起全国语文教学界的关注。今天，回观三十年前的这一著名“教学个案”，分析其得失，对我们会有新的历史借鉴意义。

魏书生认为：“固然文无定法，但谁也不能否认语文确实存在着不可更移的基本规律。”为了让学生系统有效地掌握门类繁多的语文知识，他把初中语文六册教材中的基础知识点一个个找出来，画了一张直观的“语文知识树”图，以此引导学生统观初中三年的语文知识学习。

这棵树有四条大枝，代表六册教材中四个方面的语文知识，分为：基础知识、文言文知识、文学常识、阅读与写作知识。这是第一层分类。

四条大枝上，每条又分长出数条中枝，代表语文知识的第二层分类。例如“基础知识”大枝上长出的八条中枝分别代表“语音、文字、词汇、句子、语法、修辞、逻辑、标点”八个方面。“文言文知识”分出了“字、实词、虚词、句式”四条中枝；“文学常识”分出了“古代、现代、当代、外国”四条中枝。“阅读和写作知识”分出了“中心、材料、结构、表达、语言、体裁”六条中枝。这是第二层分类。

接下去，这棵树上的每一条中枝又长出若干小枝，如“基础知识——文字”中枝上长出了“同音、同义、形近、多音、多义、六书、字典”七条小枝；“阅读与写作知识——表达”中枝上长出了“记叙、说明、议论、抒情、描写”五条小枝。有些小枝上还长出更小的末枝，比如“描写”小枝上长出了“景物描写、人物描写”两条末枝，“人物描写”末枝上又长出了几枚叶子，分别是“动作描写、心理描写、表情描写、语言描写”。“末枝”和“叶子”是这棵“语文知识树”的第四、第五层分类。魏书生说，这棵“语文知识树”就像一张中国地图，第一层次的知识像省，第二层次的知识像地、市，第三层次的知识像县，往下还有村镇级别的知识。

我们可以清楚看到：魏书生老师这棵“树”的意义不是发明了树上的某项“语文知识”（这些“语文知识”都是前人研究总结出的），而是把六册初中语文课本中要求学生掌握的语文知识作了系统梳理，并且用适合初中生认知心理的形象方式作了呈现。这些知识在各种“语文基础知识”手册中则是以“章——节——点”分目的方式编排的。魏老师的“语文知识树”因为表达形式生动，学生易于掌握，因而教学效果较好。尽管当时有人批评“语文知识树”有“应试之嫌”，还有人批评它“只是陈述知识”，但是公允而论，魏书生老师的“语文知识树”教学法确实适应了特定时期特定学生群体的语文学习与考试要求，教学效果显著，有着积极的教学法探索意义。

中国社会在发展进步，转眼间，拨乱反正后的中国语文教育已走过了30多年的发展路程，此时再回过头来看魏书生的“语文知识树”教学法，是否能给我们一些新的启示呢？笔者特意运用本课题组的“原形阅读理论”来作一下这方面的思考。

“原形阅读理论”认为：中学语文阅读教学首先面对的是一篇篇课文，每一篇课文都可以看成一个系统，它直接或间接地关涉到汉民族文化知识的全部因素，由语言文字、思想感情按照极其复杂的规律交织而成，这种文章形态就叫“课文原形”。原形阅读是学生顺从课文原形中文思流动的阅读思维状态。这种阅读思维的全过程是由多个阶段连续而成的：字与字连续成词，词与词连续成句，句与句连续成段，段与段连续成部分，部分与部分连续成篇。每个阶段都能取得相应的阅读理解效果。学生可以熟练这些阶段，却不能跳离这些阶段。

拿文章阅读效率来说，中学生在阅读中等难度的现代文方面，应该达到平均每分钟阅读250字左右的速度和80%以上的理解度。要想达到这个要求，就必须掌握足够的字词句章知识和基本的百科知识与生活经验，否则，在阅读的过程中，就会时时被字词障碍和知识障碍阻断阅读流程，达不到基本的阅读速度与理解度，其原形阅读思维是不流畅的。在中考、高考语文试卷中，现代文阅读是大题目，考生至少要掌握语文课本中学过的字词句章知识，才能顺利阅读考卷文章，回答试题，因而师生在日常语文教学中对语文课本中面广量大的字词句章知识决不可忽视。在魏书生的“语文知识树”附表里，我们就看到了对“基础知识——文字”的分项梳理：他从“同音、同义、形近、多音、多义、六书、字典”七个方面归纳了初中三年语文课本中的相关内容。借助于这样的梳理归纳，加上平时阅读实践中的反复运用，学生对所学“文字”知识就有可能清晰而系统地掌握，减少对文本的原形阅读障碍，可见，魏书生老师的“语文知识树”教学法是符合阅读能力提高规律的。

本课题组还提出了“超原形阅读”概念，它揭示了语文阅读思维的另一种形式。我们把阅读者先触摸课文原形的文思，随后让自己的阅读思维跳出课文原形的文思流动，根据阅读者已有的知识和经验参照系对课文某一局部或某一方面作观察思考的读文思维状态称作“超原形阅读”。简单地说，超原形阅读是对课文这一综合体作局部的或单方面的观察和思考，超原形阅读能力就是学生运用已有的知识经验去分析考察课文某一局部或某一方面的能力。这些知识和经验在“原形阅读理论”中称为“课文外知识参照系”。这个参照系又可分为“语文知识参照系”和“非语文知识参照系”。“语文知识参照系”指文字、词汇、修辞、文法等语文学科的知识；“非语文知识参照系”包括除语文学科知识以外的各种社会科学和自然科学知识以及读者的生活经验。中学生要想提高超原形阅读的能力，就必须要有足够的“课文外知识参照系”，并且能将相关知识与所读文本内容“接通”。其中，“非语文知识”在语文课上难以系统教授，要靠学生平时多方面的积累；而“语文知识”则是可以由语文老师教授并指导学生系统积累的。例如，语文老师教授了“比喻、拟人、通感”等修辞知识，就可以引导学生品味出朱自清《荷塘月色》语言修辞运用的妙处，学生在这方面的超原形阅读能力就提高了。

“原形阅读理论”提出的“语文知识参照系”，其实就是学生应该系统掌握的语文知识。我们的学生读了六年小学、三年初中、三年高中，你问他语文学到了些什么，大多说不清楚。确实，十二年基础教育究竟要学习多少语文知识，没有哪个权威机构明确规定过；再加上改革开放三十多年来语文教材一直在“变”，新课改以来的教材变动更大，连广大语文教师对中小学生应该掌握的语文知识总量都难以说清楚。这种语文学科知识的“混沌模糊性”，对于科学规划语文教学课程、科学发展学生超原形阅读能力是不利的。

要想提高中学生的超原形阅读能力，就应该系统指导学生建立起自己的“语文知识参照系”。在教学实践形态上，笔者认为指导学生建立“语文知识参照系”应与日常语文教学同步进行，学生应该紧密结合课本学习去掌握语文知识。魏书生老师的做法就很好，他把初中三年课本中的语文知识进行了梳理，然后一点一点地放到日常语文教学中去，并不给学生以“外部强加，另搞一套”的感觉。比如，他把“文言文知识”分成“字、实词、虚词、句式”，同学们学习文言文过程中可随时归纳，到初三复习时，再作系统整理；这样，学生对所学文言知识就有了清晰的印象。这种梳理是借助课文语言材料帮助学生形成对文言的认知框架，既读了课文，又顾及到了文言的知识系统，实际上是在按照超原形阅读规律帮助初中学生提高文言文阅读能力。

在20世纪70年代末80年代初我国恢复教育秩序，中考、高考成为常规制度的历史背景下，初中语文教学仅培养学生初级的原形阅读能力已经不能满足时代的要求了。人民教育出版社80年代初统编的初中语文课本，除丰富各类文体课文外，还增加了分门别类的语文知识，这与“文革”中仅以几篇毛主席文章和工农兵小评论为内容的地方编语文课本相比，是一大进步，“语文”逐步恢复其基础学科的本色。语文课本中增加语文知识，有助于提高学生的语文素养。语文知识怎么教，也成为一个新课题。魏书生老师在当时为学生画“语文知识树”，是初中语文知识施教方法的一种创新，自有其积极的实践探索意义；再看魏老师所教学生的中考成绩，其教学效率也应予以肯定。

“以语文知识学得促进读写能力提高”是语文教学的核心规律之一，学生的语文阅读能力要想实现由低到高的发展，并进一步实现由原形阅读向超原形阅读的跨越，必须“学得”一定量的语文知识。换句话说，中学阶段语文教学中“语文知识”的学习是不可或缺的，“语文知识”是中学语文教学内容的重要组成部分。大凡“知识”的学习，都需要系统归类，才能提高学习效率，所以，我们今天仍应对魏书生老师“语文知识树”教学法的合理性给予充分的肯定。

概括地讲，魏书生老师“语文知识树”教学法有如下可贵价值：

1.重视语文知识教学。以“一棵树”的形式展示语文知识复杂的体系，形象生动，总观性强，符合初中学生的认知规律。老师放手把复杂的“语文知识”体系交给学生，便于学生成为“语文学习”和“语文考试”的主人。

2.在语文知识教学微观领域适应了新时期提高学生语文素养的要求，为使用好人教版统编初中语文教科书贡献了一个富有创造性的教学案例。

3.“语文知识树”教学法实际上是在按“以语文知识学得促进读写能力提高”的规律实施语文教学，有利于学生原形阅读能力和超原形阅读能力的提高。

另一方面，今天我们回观魏书生老师的“语文知识树”教学法，也应看到它由于历史的或个人的原因而存在的缺欠，主要有如下两点：

其一，他在实践操作“语文知识树”教学的同时，未能对“语文知识学得”在形成与发展学生语文阅读能力方面的重要作用作出理论表述，因而未能及时把自己的“语文知识树”教学实践上升到教学理论的高度。形成这种缺欠当然有时代的原因。

其二，他对“语文知识树”的众多“枝叶”如何与语文教材和语文阅读相联系，缺少教学内容层面上的系统表述。这种表述能展示“知识学得”与“能力提高”之间的紧密关系，进一步显示“语文知识树”教学法的活力。其实，魏书生老师在教学实践中有许多这方面的实例，可能因为自己一线教学工作太忙，才未能抽出大量时间来做这方面的系统著述。

魏书生老师的“语文知识树”教学法问世后，获得了许多赞扬，也招来一些批评，来自褒贬两方面的社会反响折射出了这棵“树”自身的教学价值与理论缺欠。我们总结前人经验是为了后人少走弯路，多获成功。在语文课程改革深入展开的今天，我们回观魏老师的“语文知识树”教学法，分析它的成功与缺欠，对当前课改有着实践创新和理论思辨两方面的借鉴意义，亦可看作我们运用“原形阅读理论”研究当代语文教学现象以促进认识之一例。

（徐忠宪，魏梅 江苏省无锡市第三高级中学 214028）

作者：徐忠宪 魏梅

语文知识树研究论文 篇3：

高中语文教学中学生语文思维的培养方法与实践

摘 要：当前时期，针对高中语文教学，应当不断强化学生对于语文知识的认识和理解，还要有针对性地结合学生的知识探究不断增强学生的知识学习效果。通过新课程教学改革标准，要把握具体的改革要求，做好对学生的强化教育和培养，对学生进行思维能力的培养。文章主要结合高中语文教学中学生语文思维的培养方法与实践展开研究分析。

关键词：高中语文教学;学生语文思维;培养方法与实践

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2021.18.033

高中语文教学过程中，做好对学生语文思维的培养，对学生语文学习和后续知识强化理解有十分重要的作用。必须要把握新时期对高中生思维能力的培养，做好积极有效的概述分析。文章针对高中语文教学中对学生思维能力培养的方法展开详细的论述，希望对后续的高中语文知识教学有所启发。

一、高中生培养思维能力的意义

学生思维能力更多的是指学生通过对知识的学习，做好对知识的分析、综合概括、抽象、比较的多样化能力。其中，更多的是对知识进行感性的加工和理解，并且转化为学生的理性认识和问题解决的能力。实际上，思维更多地包含概括和推理方面的认识，也就是学生在进行知识学习过程中所产生的学习能力。新课程教学改革标准，对于学生的语文教学提出了新的要求。教师需要对文本知识展开探究，并通过积极主动的思想和情感活动，引导学生增强对这部分知识的理解，实现对情感的感悟和深入的思考。思维能力提升也是当前语文核心素养培养的重要内容，高中阶段是学生的思维能力形成的关键时期，所以在小学、初中的语文知识教学基础上，应当强化对学生思维能力的引导，提高学生的思维能力。

语文思维能力往往具有一定的特征，学生如果想要强化自身的思维能力，教师要帮助学生感悟知识、强化理解语文的知识内容。在进行语文知识教学过程中，要增强对学生的教学引导，帮助学生感悟到不同的知识教学氛围，让学生共同思考知识内容[1]。当然，语文思维培养更多的是结合学生对知识的学习情况和系统性的方法，进行一定的拓展延伸，并通过对知识的探究和思考，实现对问题的深入探讨。在教学过程中，教师并不能够将所有的知识全部教给学生，因此要做好对学生的渗透性引导，强化学生的知识理解，帮助学生将所学习的知识转化为自己的理性认识，为后续的知识学习打好基础。

二、高中语文教学中开展学生思维能力培养的方法

（一）培养学生的形象思维、抽象思维及创新思维

学生思维能力各有差别，高中阶段的思维方式包含形象思维、抽象思维和创新思维等。在进行思维能力强化培养的过程中，应当以这三部分内容为基础，做好对于教学内容的优化设计，让学生通过不同的知识学习感悟到共性的问题，达到抽象出事物的本质特征的效果。在思维意识培养过程中，要做好对课文的本质性概括描述，帮助学生培养形象思维。在进行思维能力的培养过程中，要不断强化学生的独立性特征，尤其要注重增强学生的学习能力，通过对学生问题意识的引导，鼓励学生能够发现问题[2]，做好对学生创新思维的培养。比如在针对《致橡树》一文的教学过程中，让学生采取自学自省的方式，通过对文章的感悟和理解，实现质疑和释疑，促进学生感受到诗歌题材的学习魅力，强化学生抽象思维和创新思维能力。

（二）创设良好的教学情境，培养学生思维能力

高中语文思维培養过程中，教师应当注重做好教学情境的创设，通过情境创设来增强学生对于文本真实的感悟。情境创设就是教师借助多样化的演示和实物等资源条件，基于学生日常生活中常见的情境内容，为学生创造出更加真实形象的情境，不断地强化学生的思维动机。当然，思维动机包括内因和外因两个方面，借助外因来促进内因的作用发挥，不断强化学生的思维能力。教师在进行新课导入过程中，可以通过问题情境增强学生的探究欲望，并借助问题实现更加高效的情境导入，帮助学生打开思维的大门，所以情境创设也是高中语文思维能力提升的关键[3]。比如在讲解《我与地坛》这篇课文时，教师可以向学生提问：“‘我’是谁，‘我’与地坛发生了什么故事？”另外，教师可以向学生展示“灯把黑暗照淡了，淡如烟，淡如雾山也虚无，树也缥缈……”的情境，让学生形象地感悟出这部分内容，通过问题情境来有效增强学生的思维变化，活跃学生思维，激发学生的学习探究兴趣，对于培养学生的创造思维和批判思维有积极的作用。

（三）构建知识结构，培养逻辑性思维

在进行高中阶段思维能力培养的过程中，应当明确高中语文知识包含的感性思维。实际上，高中语文不仅仅有感性思维，同时也具有多样化的逻辑性思维。另一方面，在针对学生的思维培养过程中，要结合学生的知识学习情况来构建学生的逻辑性思维体系。比如在针对学生的作文评析过程中，教师应当结合学生的知识学习情况和学生的意见态度进行相关的分组讨论和教学，让学生从文中找到根据，进行一定的辩论。同时，教师应当结合自己的知识观点和知识见解不断地进行剖析和探究，不断地强化学生的逻辑性思维。针对学生的逻辑性思维展开培养，能够有效地让学生通过语言知识的学习，强化对于文本知识的感悟[4]。实际上每一种课程的知识都是有组织逻辑的，结合学生的已有知识，形成相互连接，帮助学生构建起更加完善的结构化的知识体系，也能够使学生构建起自身的逻辑思维体系，形成有规律、有内容、有深厚内涵的知识结构，帮助和增强学生的高中语文学习质量和效果。

（四）转变教学模式，提高学生的求知欲

在高中阶段的语文教学中，部分教师往往采取较为传统的教学方式，针对知识内容进行灌输式教学讲解。学生在课堂上更多的是被动地学习知识，这种教学方式往往导致学生的知识学习效果并不高，而且教师未结合学生的知识学习角度展开探究，会出现知识之间连接不到位的情况。基于这种情况，教师应当转变传统的教学方式，促进学生积极主动地展开知识思考分析，强化学生的求知欲，同时结合学生的知识探究情况进行剖析，找到学生知识学习中可能存在的不足，构建符合学生的教学方式。在进行语文知识教学和思维培养过程中，要明确对学生的教学引导，了解到学生知识学习过程中存在的问题后，要对症下药，同时也应当根据不同的知识学习需要和目标，确定相关的课题讨论方式，结合学生的思维方式展开训练，以小组为单位进行探究，促进学生自主地进行知识探究，从而有效地增强学生的学习探究欲望，帮助学生实现语文思维的进步。

（五）加强与学生的互动沟通和交流

在进行高中阶段语文教学过程中，应当引导学生做好积极有效的思考和探究。师生之间存在的距离感，往往会影响思维培养模式的作用和效果，所以一定要注重对学生的思考，让学生通过不同方式来实现更加高效的思考。教师应该转变传统意义上的灌输式教学方式，要基于学生角度展开思考探究，加强与学生的沟通、互动和探讨，拉近与学生的距离，让学生敢于发表自己的见解。通过这种近距离的接触，能够增强学生的知识见解水平，并找到符合学生的思维培养方式，强化对学生思维方面的重点培养。在进行问题讨论的过程中，结合不同思维构建起更加完善的训练方案，不断地满足学生的求知欲望，才能够不断地增强学生的语文思维[5]。比如，在针对《赤壁赋》《游褒禅山记》等文章的教学过程中，先向学生提问是否有学生游览过赤壁、褒禅山等地，鼓励学生将自己对户外游玩的经历向学生讲述，帮助学生增强对文章中涉及的知识内容和表述的理解，不断强化学生的认知。另外一方面，通过这种互动性探究，也能够让学生感悟到作者创作过程中思想情感和意识，从而不断增强学生的认识。

（六）鼓励学生进行课外阅读

在进行高中语文教学过程中，教师不仅要做好课本知识的教学，还应当根据学生的知识学习情况，注重对学生进行课外阅读的组织培养，让学生通过课外阅读把握不同文章中的表述结构，以及其中涉及的思想情感、逻辑性思维及感性思维等，帮助学生增强对知识的概括分析和理解能力。鼓励学生阅读中外著名作家的作品，多元化的知识往往包含在课外知识中，通过课外阅读能够强化学生的记忆理解，并不断地增强学生的知识感悟效果。通过对这些课外文作品的理解，强化学生的阅读记忆，增强对语文知识和写作方法的理解，不断强化学生的思想感悟;另外还要引导学生通过写读后感的方式，不断增强思维能力。學生在进行课外阅读过程中，能够培养起符合自己的独立思考能力，活跃学生的思维方式，让学生用自己的思维方式来把握和明确书中的知识，这种培养学生语文思维的方式能够有效地强化学生的独立思考能力。

总体来说，在高中语文教学过程中，对学生进行思维能力的培养能够强化学生的知识理解效果，也能够有效地增强学生对语文知识的结构性理解。针对高中语文教学中涉及学生思维能力培养，应该针对学生的思维能力展开分层次训练;创设情境，让学生在情境中培养思维能力;构建知识结构，培养学生的逻辑性思维。另外，要加强与学生的互动沟通和交流，鼓励学生进行课外阅读，从而更加高效地促进学生思维能力的提升。

参考文献：

[1]苏秋婵.基于逻辑思维能力培养的高中语文作文教学研究[J].科学咨询（科技·管理），2020（3）：223.

[2]杜生国.语文教学中如何有效培养学生的语文思维[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2019（11）：46.

[3]赵林梅.探究高中语文教学中学生创新思维的培养[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2019（6）：37.

[4]李兴强.高中语文教学中的批判性思维培养[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2019（1）：28.

[5]李华.浅析高中语文教学中学生语文思维能力培养策略[J].教育现代化，2018（2）：143.

作者：王桂兰