教考分离制度开放教育论文

[摘要]1+X证书制度作为一种新型职业教育人才培养和教育模式，是书证融通的具体表现形式，并以书证融通为逻辑基础。书证融通背景下高职教育实施1+X证书制度具有深层次的价值目标，主要体现在教育价值、社会价值、服务价值、服务价值四个层面。今天小编为大家推荐《教考分离制度开放教育论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

教考分离制度开放教育论文 篇1：

我国职业资格证书制度与职业教育关系研究综述

摘 要：基于职业资格证书制度可以促进职业教育发展的认识，政府有关部门要求职业院校推行“双证书”制度。由于缺乏批判性思维，关于职业资格证书制度与职业教育关系的研究，大多只注意到了二者间的正相关关系；关于“双证书”制度的研究，大多“就事论事”，关注该项制度的意义、现存问题及完善措施，而很少对制度本身的合理性及可行性进行反思和质疑。从批判性视角切入，运用历史研究法、质性研究法和比较研究法对以上问题进行探索，是相关研究可能的创新与突破点。

关键词：职业资格证书制度；职业教育；“双证书”制度；批判性思维；研究综述

作者简介：李红卫（1972—），男，河北石家庄人，中国劳动关系学院教务处副处长，副研究员，北京师范大学教育学部博士生，研究方向为教育管理、职业教育、比较教育。

我国职业资格证书制度与职业教育①有着密切的联系。上个世纪八十年代，党和国家认为我国职业教育不发达的一个重要原因是对从业者没有技术、技能方面的资格要求，于是提出了建立职业资格证书制度的构想②。九十年代建立职业资格证书制度的工作提上日程后，国家法律、政府文件③都要求职业院校积极推进“双证书”制度的建设工作。新近颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》再次将职业资格证书制度、“双证书”制度作为增强职业教育吸引力的重要举措。尽管两项制度已实施多年，但总体感觉实施效果不佳，与制度设计的初衷有相当的距离。我们不禁要问：职业资格证书制度与职业教育果真是一种简单的正相关关系吗？“双证书”制度究竟是我国职业教育改革和发展的指导思想还是指挥棒？所以，检索相关文献，开展相关研究，是一项既具理论价值又具实践意义的重要工作。

一、关于职业资格证书制度与职业教育关系的研究

职业资格证书制度是联系劳动就业和教育培训的桥梁和纽带。当职业资格成为劳动者就业的重要条件时，自然会激发劳动者接受职业教育和培训的动机［1］［2］［3］。另外，职业教育与培训原本就是职业资格证书制度的重要组成部分④，“从考试成为职业资格制度内容的那一刻起，职业资格制度就具有了教育的属性和功能”［4］。甚至有学者认为职业资格证书制度与职业教育特别是职业培训有着天然的联系［5］。所以，早在职业资格证书制度建设刚刚提上日程的1994年，就有学者撰文，认为职业资格证书制度的推行是职业教育改革的一个契机［6］。

概括而言，关于职业资格证书制度与职业教育的关系有两种观点：一种是“互动关系说”，一种是“辩证关系说”。

“互动关系说”的代表人物是北京教育科学院原院长马叔平和国家教育行政学院研究员邢晖，二人共同主持完成了国家社会科学基金“十五”规划教育学科国家重点课题《职业教育与就业准入制度互动关系研究》（课题编号AJA010029）。他们认为职业教育与就业准入制度⑤是分属于教育培训（人才培养体系）和劳动就业（人才使用体系）两个不同领域的社会现象，但由于他们共同服务于提高劳动者素质、开发人力资源、促进就业这一根本目的，因而两者相互影响、相互作用，存在着密切的互动关系或者说内在统一的关系。就业准入制度对职业教育的影响和作用表现在：首先，职业标准的建立为职业教育目标的确定、专业与课程的设置、教学方法的选择提供了依据⑥。职业技能鉴定有利于客观、公正、有效地评价职业教育的质量，有利于改进职业学校专业与课程的设置，有利于调动学生学习的积极性。其次，职业资格证书为职业学校及时了解劳动力市场需求及其变化提供了一个方便的工具，职业资格证书制度的实施有利于促使职业学校积极主动地加强与企事业单位的联系与合作，从而有利于加强职业教育与社会经济的联系⑦。最后，就业准入制度的实施有利于提高职业教育的社会地位和职业资格证书的权威性，拓展职业教育的发展空间，促进职业教育的发展。职业教育对就业准入制度的影响与作用表现在：首先，劳动者职业能力的提高不是“考”出来的，而是通过职业教育与培训“培养”出来的。所以，职业教育是就业准入制度有效实施的基础和前提条件。其次，职业学校承担着组织学生接受职业资格证书教育，参加职业技能鉴定的重要工作，有的学校还要承担职业技能鉴定的重要任务，所以，职业学校是我国推行就业准入制度的一支重要力量。最后，职业教育的改革与发展推动了就业准入制度的完善⑧［7］。

从以上论述可以看出，这里就业准入制度和职业教育互相影响、互相作用主要是指正向的影响及作用，这与我们通常对互动一词的理解是一致的⑨。

根据唯物辩证法的观点，影响有积极和消极之分，作用亦有正负之别。所以，将职业资格制度与职业教育的关系定位于积极影响和正向作用的互动关系，笔者总感这种观点有失公允，有偏颇之嫌。于是，当有学者提出“辩证关系说”时，笔者有种眼前一亮的感觉。福州职业技术学院刘春兰认为不能只强调高职教育与职业资格证书教育的联系，而忽视二者的区别（职业分类和职业标准是国家职业资格制度的起点，职业资格证书是这个制度的终点。高职教育则以学历证书教育为主，专业分类和教育标准是国家学历文凭制度的起点，专业教育是这个制度的主体，学历文凭证书是这个制度的终点。）以致高职教学走入误区：在实践教学中，用职业技能鉴定大纲取代实训大纲，仅仅强调具体操作技能的培养，而忽视技术应用能力的培养；在理论教学中，曲解“必需、够用”原则，降低教学要求，使学生未能掌握专业必备的基础理论和专门知识等［8］。江苏食品职业技术学院副教授王霞晖提醒我们：在看到职业资格考试对高职教育的促进作用时，也要看到前者对后者的反拨作用，如可能会冲击正常的教学秩序，造成学生综合素质的缺失，助长学生学习的浮躁心理［9］。天津工程师范学院副教授蓝欣等亦警示我们：职业教育存在片面追求职业资格，将职业教育演变成新的“应试教育”的危险［10］。

相比较而言，辩证关系说更令人信服，更有益于职业教育的健康发展。正如刘春兰所言：探讨联系，是为了将职业资格证书教育更好地融入高职教育，实现二者之间的沟通与互动，使高职教育的就业导向更加鲜明。发现差别，是为了不降低高职学历教育人才培养的目标；是为了让高职教育与职业资格证书教育这两种有着不同使命的教育，都能更好地发挥各自的作用［11］。

二、关于职业学校实行“双证书”制度的研究

职业资格证书制度对职业教育的影响和作用是决定性的［12］。所以，政府有关部门一再强调“双证书”制度是我国职业教育改革和发展的方向，要求职业院校积极推进“双证书”制度。学者们关于实行“双证书”制度必要性及重要意义的论据，除了其有助于增强学生的就业竞争力及提高就业率［13］［14］，其他与前文“互动关系说”有关职业资格证书制度对职业教育影响及作用的观点大同小异，故此处不再赘述。以下将对该制度实施过程中存在的问题及改革完善的对策研究进行综述。

（一）现存问题

“双证书”制度的实质是将职业标准融入课程标准，实施就业导向的职业教育［15］。目前，多数职业院校的学历教育与职业资格证书教育未能有机融合，存在“两张皮”［16］［17］的现象。经检索，笔者发现与“双证书”制度相关的职业院校与职业资格证书制度两个方面均存在问题。

职业资格证书制度存在的问题，除了实行就业准入的职业范围令人质疑、职业技能鉴定质量不高、证出多门，影响职业院校两种教育有机融合的因素主要是职业标准。首先，国家现行职业标准的覆盖面小，且主要侧重操作性岗位，尚未包括服务、技术和管理的复合型职业岗位［18］［19］。所以不能满足职业教育发展及职业院校学生取证的需要，致使某些专业无证可考。这一问题在职高、中专较为明显，高职院校尤为突出。这意味着职业院校某些专业不具备推行“双证书”制度的条件。其次，有关规定为高职学生考取与自己学历层次相适应的高级资格证设置了障碍。高职学生在校时间为二至三年，职业技能鉴定不能越级报考的规定，导致学生不得不经历两次报考才能取得高级资格证。这不仅增加了学生的经济负担，也增加了学校教学安排的难度［20］，在一定程度上影响了部分高职院校推行“双证书”制度的积极性。再者，有的职业标准滞后于实践，跟不上职业变化的速度［21］［22］，在一定程度上影响了两种教育有机结合的效度。

对于具备实行“双证书”制度的专业，大多也存在两种教育不能有机融合的情况。这主要是职业院校自身的问题。除了学校重视程度不够、宣传工作不到位［23］［24］，主要是职业院校的软硬件不能适应同时开展两种教育的要求，如双师型教师缺乏，教师开发双证课程的能力不足，为技能教学服务的设备、实践教学基地不符合要求等［25］［26］。

（二）完善对策

针对上述问题，有学者认为，推行“双证书”制度的前提是制定统一而完整的职业标准［27］。根据需求，增加职业资格证书的种类，尤其是技术类、复合技能类和面向第三产业的职业资格证书。依靠行业，制定科学合理的、与时俱进的职业资格标准［28］。

完善国家职业标准固然重要，但是，由于学历教育与职业资格证书教育毕竟是两种不同的教育，所以，实现二者的有机融合还有许多工作要做。为了解决高职院校某些专业无证可考的问题，浙江邮电职业技术学院教授陈兴东建议有关部门合作开发适应于职业院校学生的专业职业技能证书，并研究制定职业院校学生专业技能鉴定的标准和办法［29］。有证可考的专业如何实现两种教育的有机融合，常州机电职业技术学院教授壮国桢提出三种双证课程融通的模式，即一体化课程、阶梯型课程、模块式课程［30］。

关于职业院校自身存在的问题，有些靠自身努力是可以解决的，如重视程度不够，宣传工作不到位，实训设备、实践教学基地不符合要求等；有些问题的解决则必须借助外力，如制定专业教学标准、开发双证融通的课程等。浙江商业职业技术学院副教授沈凤池建议实行校企合作，充分发挥行业专家在推行“双证书”制度中的作用［31］。深圳职业技术学院副教授王汝志认为职业院校可以和行业、企业合作修订、编制职业技能鉴定中不成熟、不完善工种的考试大纲及教材［32］。唐山工业职业技术学院教授田秀萍认为应该在政府有关部门的指导下，成立一个由教育专家、职业专家和技术专家组成的专业认证委员会，负责组织制定专业教学标准，规定专业设置条件，并对各职业院校的人才培养方案进行认证［33］。

三、从现有研究之不足看未来研究可能的创新与突破

关于职业资格证书制度与职业教育关系的文献不可谓不多，笔者共检索到88篇，其中71篇是专门探讨职业院校实行“双证书”制度的，但有分量的、发人深省的文献并不多。在专门探讨职业资格证书制度与职业教育关系的17篇文献中，提到应辩证看待二者关系的文献仅4篇。71篇专门探讨“双证书”制度的文献（其中5篇是硕士学位论文），仅有1篇论文对职业院校实行“双证书”制度提出了质疑⑩。分析原因，笔者认为是众多研究者未能很好地运用批判性思维进行研究。批判性思维是一种基于充分理性和客观事实而进行理论评估与客观评价的能力与意愿。批判性思维能深入追溯一个问题，全盘把握一个问题思考或讨论的广泛过程的各个方面，所以可以保证对问题的研究和思考有相当的深度和广度。批判性思维并非仅仅是一种否定性思维，它还具有创造性和建设性的能力——它可以给出关于某一事物更多可选择的解释，并能运用所获得的新知识来解决个人和社会问题。批判性思维并非是一种偏执型思维，这种批判并非“为批判而批判”，而是一种基于公正立场，客观、实事求是地批判。运用批判性思维来分析“职业教育与就业准入制度互动关系研究”，二者关系可能有互动的一面，与此同时，有没有一方对另一方限制或者双方互为限制的另一面呢？另外，从理论层面言，职业资格证书制度的确可以促进职业教育的发展，但是否据此就可以认为职业资格证书制度是职业教育发展的重要条件呢？从有关史实来看，是不能轻易下此结论的。一方面，我国的职业资格证书制度实施已近二十年，但职业教育吸引力不足仍然是我们不得不面对的问题。另一方面，上个世纪八十年代及九十年代初，我国的职业教育曾出现过基础不牢、时间不长的繁荣期［34］，当时职业资格证书制度还处于纸上谈兵的酝酿期。所以，二者的关系绝非用一“互动”即可定论。如果在研究的起始阶段，即将二者的关系明确为“互动”，那么在研究过程中就很可能会出现限制研究者的视野，产生“为互动而互动”的问题。如为实现二者的互动，邢晖提出的对策有：严格实行就业准入制度；职业院校培训、鉴定、取证功能一体化［35］。笔者认为，就业准入制度实施得再严格，也不可能覆盖所有的职业；而培训与鉴定功能一体化，更是违反了职业资格证书制度“教考分离”、第三方鉴定的根本原则。所以，若以“职业教育与就业准入制度关系研究”为题，进行正反两方面的研究，可能研究价值会更大，研究效果会更好。

如果用批判性思维对职业资格证书制度与职业教育的关系，以及职业院校实行“双证书”制度进行分析，我们就会有种茅塞顿开之感，值得追问和深入研究的问题便会接踵而至。职业资格证书有证明获证者职业能力的标识作用，这种作用是绝对的还是相对的？是有条件的还是无条件的？实行就业准入的职业是否越多越好？是否越多越有利于职业教育的发展？所有的职业都需要一个官方制定的职业标准吗？为什么职业院校推行的“双证书”制度困难重重？难道仅仅是观念、条件等方面的原因？有无可能是这一制度设计本身就存在问题？学历文凭与职业资格证书、职业教育与职业培训、专业与职业究竟有什么样的区别？打造一支双师型的教师队伍，在有限的时间内既开展学历教育又开展职业资格证书教育，并做到双证并重，这符合唯物辩证法吗？职业院校真的能培养出与劳动力市场“无缝对接”的技术人才？企业在培养技术人才方面的职责是什么？如果我们不能对上述问题有一个令人信服的回答，那么《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》提出的“积极推进”“双证书”制度还是调整为“稳步推进”的好。

有了研究的问题，接下来要考虑的就是如何研究，即研究方法的问题。笔者认为，探寻上述问题的答案，需要用到历史研究、质性研究、比较研究等方法。历史研究法将有助于我们从历史发展的角度，了解职业资格证书制度与职业教育的关系。如职业资格证书制度是什么时候产生的？产生的背景是什么？当时实施职业资格证书制度的目的是什么？后来，随着时代的变迁、经济和社会的发展，职业资格证书制度有无变化？若有，是什么样的变化？实施职业资格证书制度的目的及其所发挥的作用有无变化？若有，是什么样的变化？变化的原因是什么？学校职业教育是什么时候产生的？产生的背景是什么？当时，职业资格证书制度和学校职业教育是什么关系？后来，这种关系有无变化？如果有，是什么样的变化？变化的原因是什么？质性研究法是指在自然情境下，使用实地体验、开放型访谈、参与型或非参与型观察、文献分析、个案调查等方法对社会现象进行深入细致和长期研究的方法。笔者认为，探寻职业院校在实行“双证书”制度过程中遇到的问题，离不开质性研究中的访谈法、田野研究、个案调查等研究手段。比如，如果研究者能到一所学校亲自参与某一专业双证融通培养计划及课程的设计与实施，一定会收获颇丰，并写出高质量的研究报告。比较研究法是指对两个或两个以上的事物或对象加以对比，以找出它们之间的相似性与差异性的一种分析方法。准确界定前文提及的学历文凭与职业资格证书、职业教育与职业培训、专业与职业间的区别，显然得用到比较研究法。另外，我国职业院校在实行“双证书”制度过程中遇到了许多问题，其他国家的职业院校是否也在实行同样的制度？他们是否也曾遇到我们遇到的问题？如果答案是肯定的，那么他们是如何解决的？通过国际比较研究，我们很可能会有诸多意想不到的收获。

注释：

①广义的职业教育包括职业培训，但本文中的职业教育主要指学校形态的职业教育。原因有二：一是职业培训与职业资格证书制度有着天然的联系，二者的关系较为简单。学校职业教育与职业资格证书制度的关系较为复杂，有必要进行深入探讨。二是我国的职业培训不发达，学校职业教育在职业教育体系中居主导地位。

②1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“职业技术教育问题已经强调多年，局面没有真正打开，重要原因在于长期以来对就业者的政治文化技术准备缺乏应有的要求……在改革教育体制的同时改革有关的劳动人事制度，实行“先培训，后就业”的原则。今后各单位招工，必须首先从各种职业技术学校毕业生中择优录取。一切从业人员，首先是专业性技术性较强行业的从业人员，都要像汽车司机经过考试合格取得驾驶证才许开车那样，必须取得考核合格证书才能走上工作岗位。有关部门应该制定法规，逐步实行这种制度。”

③1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》规定：“实施职业教育应当根据实际需要，同国家制定的职业分类和职业等级标准相适应，实行学历证书、培训证书和职业资格证书制度。”关于要求职业院校实行“双证书”制度的政府文件如1998年国家教委、国家经贸委、劳动部《关于实施〈职业教育法〉加快发展职业教育的若干意见》、2000年劳动和社会保障部《关于大力推进国家职业资格证书制度建设的若干意见》、2002年《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》等。

④职业资格制度是规划、培育、开发、利用、管理和监控劳动力资源的职业资格状况的综合体系，包括职业分类和职业标准、职业教育培训、职业技能鉴定和职业资格证书运行等四个子系统。（陈宇.技能职业资格证书（制度与体系）[M].北京:海洋出版社,2006:14-15.）

⑤该课题认为就业准入制度有广义和狭义之分。狭义就业准入制度指具有强制性的执业资格制度。广义就业准入制度指国家根据“先培训，后就业”的劳动就业原则，对社会各种职业的从业人员在从业资格、职业素质或受教育程度等方面提出明确要求，并规定从业人员必须经过一定的职业教育或培训，取得相应的学业证书、培训证书或职业资格证书，方可就业上岗的劳动就业制度。这一定义与既包括从业资格又包括执业资格的职业资格证书制度的含义基本相同。该课题明确在广义上使用就业准入制度的概念，所以这里的就业准入制度可理解为职业资格证书制度。（马叔平，邢晖.职业教育与就业准入制度互动关系研究[M].北京:中央文献出版社,2008:3-4.）

⑥基于此，有学者认为职业院校“双证书”制度的实行，有助于职业教育办出特色，有助于职业教育培养目标的实现。（洪永铿．“三方联动，双证融合”：高职人才培养的新模式[J]．教育发展研究，2007（7-8B）：118；刘天英.关于我国高等职业教育实行“双证书”制度的研究[D].山东师范大学硕士学位论文,2007.）

⑦有学者认为职业资格证书制度有利于加强职业教育与社会经济的联系，是因为职业资格制度具有重要的信息功能和质量制约功能。（刘建永．论职业资格制度对加强职业教育与社会联系的作用[J]．北京教育，1996（12）：20．）

⑧个别职业学校的专业更新推动了职业资格证书制度的完善。如茶艺进入国家职业大典及茶艺职业标准的确立，北京外事职业高中做出了突出贡献。（马叔平，邢晖.职业教育与就业准入制度互动关系研究[M].北京:中央文献出版社,2008:26.）

⑨通常意义上的互动是指对象之间相互作用且导致彼此发生积极改变的过程。这一定义的关键词是“相互作用”和“积极”。

⑩北京师范大学教授王晓辉认为：我国职业教育学历文凭与职业资格证书并重制度明显带有机械照搬外国经验的痕迹。学历文凭对应的是学校教育系统，职业资格证书对应的应当是继续教育或终身教育系统，这种并重的制度应建立在两个系统之上。所以，我们需要对我国职业教育的“双证书”制度进行反思。（王晓辉．职业教育模式与双证并重的制度设计：比较与反思[J]．教育发展研究，2010（1）：47-49．）

参考文献：

［1］高奇．职业资格证书的社会功能及其实现[J]．中国职业技术教育，2004（21）：44-47．

［2］刘建永．职业资格制度与学习动机[J]．职业技术教育，1996（6）：9．

［3］田大洲.我国职业资格证书制度研究[D].首都经济贸易大学硕士学位论文,2004:18.

［4］邵华．原始教育方式与现代管理理念的结合：漫谈英国国家职业资格制度的教育属性和作用[J]．中国职业技术教育，2006（27）：37．

［5］谢冰．我国专门人才评价与职业准入问题研究评述[J]．湖北社会科学，2004（8）：156．

［6］蒋乃平．职业资格证书制：职高教改的契机[J]．职业技术教育，1994（12）：6-7．

［7］［12］［18］［21］马叔平，邢晖.职业教育与就业准入制度互动关系研究[M].北京:中央文献出版社,2008:17-27，27，59，59.

［8］［11］［17］刘春兰．高职教育与职业资格证书教育的内在关系[J]．教育评论，2004（5）：24-26．

［9］王霞晖．论职业资格考试对高职教育的反拨作用[J]．教育与职业，2010（8中）：20．

［10］蓝欣，吴乃欣．职业资格制度影响职业教育发展的中日比较研究[J]．中国职业技术教育，2007（24）：47．

［13］巴世光．“双证融通”人才培养的基本途径[J]．教育与职业，2007（4中）：165．

［14］［23］刘秀艳．“双证书”制度下学生考证现状及管理策略[J]．职教论坛，2010（23）：79，80．

［15］［27］［33］田秀萍．关于实施双证书制度的相关问题研究 [J]．教育与职业，2008（4中）：25-26．

［16］［25］［31］沈凤池，王慧．高等职业技术院校实施职业资格证书制度的问题与建议[J]．教育与职业，2007（9中）：47-48．

［19］陈光，杨进．职业教育与职业资格证书[J]．中国职业技术教育，2000（11）：8．

［20］王书金，朱柏义等．高职院校职业技能鉴定面临的问题及应对原则[J]．职业技术教育，2010（35）：70．

［22］［28］黄曹华.高等职业教育与职业资格证书制度衔接研究[D].浙江师范大学硕士学位论文,2006:28-29，42.

［24］冷玉霞.职业学校实施职业资格证书制度的研究[D].天津大学硕士学位论文,2003:38.

［26］时蔓.高职教育与职业资格证书制度结合的研究[D].天津大学硕士学位论文,2008:32-33.

［29］陈兴东.高职院校开展职业技能鉴定的几个问题[J]．中国职业技术教育，2007（18）：41．

［30］壮国桢.高职院校“双证”融通优势、难点与突破[J]．高等工程教育研究，2005（4）：95-97．

［32］王汝志.高职院校实行“双证书”制度的困境与对策 [J]．职业技术教育，2011（5）：40．

［34］周正.谁念职校——个体选择中等职业教育问题研究 [M].北京:教育科学出版社,2009:99.

［35］邢晖.职业教育与职业资格证书实现互动的若干对策 [J]．教育与职业，2005（19）：34-36．

责任编辑 韩云鹏

作者：李红卫

教考分离制度开放教育论文 篇2：

书证融通背景下1+X证书制度的价值目标与推进路径

[摘要]1+X证书制度作为一种新型职业教育人才培养和教育模式，是书证融通的具体表现形式，并以书证融通为逻辑基础。书证融通背景下高职教育实施1+X证书制度具有深层次的价值目标，主要体现在教育价值、社会价值、服务价值、服务价值四个层面。基于当前高职教育办学和育人的实际，应重构高职专业教学内容，构建专业知识教育与职业培训相融合的课程体系;着力加强师资队伍建设，打造能满足书证融通教育要求的“双师型”教师队伍;健全职业技能等级证书开发机制，严控证书质量;创新人才评价机制，建立兼顾专业知识与技能操作的多元考核模型;推动实训基地建设，夯实1+X证书制度实施的物质基础和硬件条件。

[关键词]书证融通;1+X证书制度;职业培训

[作者简介]黄一鸥（1976- ），女，重庆人，重庆人文科技学院，讲师，硕士。（重庆  401572）曾绍玮（1971- ），男，重庆人，重庆工业职业技术学院，教授。（重庆  401120）

经过多年的萌芽和发展，职业教育工作者对书证融通的理念已经达成共识。但由于历史和现实的原因，职业教育书证融通尚未在实践中得到贯彻和落实。2019年，随着《国家职业教育改革实施方案》的颁布，以1+X证书制度为表现形式的书证融通终于有了实践之“锚”。书证融通背景下实施1+X证书制度，需要高职院校从人才培养理念、人才培养体系、人才评价体系、教学管理体系等诸多方面进行改革与创新，在此过程中会遇到很多新问题、新情况，这就需要职业教育工作者深入理解领悟1+X证书制度的内涵、价值和实践路向。

一、书证融通与1+X证书制度的关系

（一）书证融通是1+X证书制度实施的逻辑基础

书证融通中的“书”不仅代表高职教育学历证书，也代表取得学历证书需要完成的专业人才培养和专业课程;“证”不仅代表着从事某项职业所需要的资格证书、技能等级证书等，还代表特定职业岗位的能力要求。基于此，可以从两个方面理解书证融通的内涵：一是在理论内涵层面，书证融通是高职教育学历证书与职业资格证书、职业技能等级证书的融合;二是在实践内涵层面，书证融通是高职教育专业人才培养内容、培养过程与特定职业岗位工作能力要求的融合。众所周知，1+X证书制度指的是“学历证书+若干职业技能等级证书”制度。从两者概念的理论和实践内涵分析，可知书证融通正是1+X证书制度实施的逻辑基础。

首先，从理论层面分析，与1+X证书制度相比，书证融通的内涵外延更广，即广义的书证融通囊括了以职业资格证书、职业技能等级证书为代表的各类国家通用证书，而1+X证书制度中的“X”通常代表的是职业技能等级证书;与书证融通相比，1+X证书制度的内涵更深，1+X证书制度本身内在地蕴含了书证融通的要求，其特有属性涵盖了书证融通的属性，并进一步提出了更加具体的实践指向。书证融通显然是1+X证书制度实施的逻辑基础。其次，从实践层面分析，书证融通的本质是要求高职教育与职业培训在过程和内容上高度融合、一体化实施。高职院校学生从入校接受学历教育的那一刻起，就开始同步接受职业培训。这是书证融通的应然要求，也是其理想状态。与之相比，1+X证书制度主要是要求高职院校学生在获得学历证书的同时，努力取得职业技能等级证书，更多地是在高职教育的后期，即人才评价环节践行书证融通的要求。可见，在人才培养实践层面，书证融通也是1+X证书制度实施的逻辑基础。

（二）1+X证书制度是书证融通的具体表现形式

正如前文所述，书证融通的内涵外延明显大于1+X证书制度，1+X证书制度的内涵则比书证融通更深，这意味着在概念上1+X证书制度是书证融通的具象化，在实践中1+X证书制度则是书证融通的具体表现形式。

首先，通过1+X证书制度，书证融通明确了自身的实现路径。在我国高职教育领域，书证融通思想早已有之，它曾以课程融通、双证融通等多种提法出现在国家和地方的职业教育政策文件中，但受各种因素的制约长期未能找到合适的实现路径。2019年，教育部在系统总结过去高职教育书证融通实践经验的基础上，结合当前高职教育发展实际，提出了1+X证书制度的改革措施。1+X证书制度鼓励职业院校学生在获得学历证书的同时，积极取得多类职业技能等级证书，要求高职院校将证书培训内容有机融入专业人才培养方案中。其实质是以人才考核评价环节为突破口，倒逼高职院校重构专业教学内容、重塑人才培養过程，进而推动高职院校教学体系朝着书证融通的方向深化改革，如此就为高职教育全面实现书证融通明确了实践路径。其次，实施1+X证书制度，是书证融通落地见效的重要抓手。高职教育书证融通是一项系统工程，1+X证书制度则是这项系统工程下的子系统。书证融通表面是职业学历证书与职业资格证书、职业技能等级证书的衔接，本质则是职业学历教育与职业培训的融合，职业学历教育与职业培训融通融合需要高职教育人才培养理念、培养模式、培养过程的全面改革与创新，涉及人才培养工作的各方面，如果没有切实有效的抓手，就很难真正落地见效。实施1+X证书制度，就是要以学历证书的“1”与职业技能等级证书的“X”相互融合为契机，以“X”证书培训过程与学历教育专业教学过程统筹组织、同步实施为抓手，逐步实现职业培训与专业教学过程的一体化，促进高职教育书证融通的全面落实。

（三）书证融通与1+X证书制度是构建现代职业教育体系的必然要求

适应需求、有机衔接、多元立交是我国现代职业教育体系的主要特点。书证融通契合了现代职业教育体系人才培养的特点，1+X证书制度则是现代职业教育体系适应经济发展需求、深化产教融合的内在需要，充分说明书证融通与1+X证书制度是构建我国现代职业教育体系的必然要求。

2014年 《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》明确指出，要完善职业人才衔接培养体系，其中一项重要任务就是强化学历、学位和职业资格衔接。书证融通的要义就在于打破传统国民教育体系中高职教育与职业培训“两条线运行”的格局，以高职教育学历证书与职业类国家通用证书的衔接为切入点，带动职业学历教育与职业培训相融合，提升职业培训在我国国民教育体系中的地位，促进职业培训在技术技能人才培养过程中的作用发挥，从而完善现代职业教育体系。由此可见，书证融通是我国构建现代职业教育人才培养体系的必然趋势。1+X证书制度作为职业教育书证融通的具体措施和表现形式，在现代职业教育体系建设过程中承担着强化职业培训的重要功能。通过实施1+X证书制度，职业学历教育与职业培训在实践层面实现良好的衔接与统一，职业教育体系的职业培训特性得到显著强化，同时促进职业教育体系的开放性、全民性、职业性，体现职业教育发展规律对现代职业教育体系实践的内在要求。在上述意义上，1+X证书制度可以说是现代职业教育体系中不可缺少的重要环节。

二、基于书证融通的1+X证书制度实施的价值目标

（一）教育价值——深化人才培养模式改革，提高人才培养质量

职业教育要凸显类型教育定位，走特色化办学和育人道路，必须牢牢把握内在的技术性、职业性特征，并将其贯穿于人才培养过程的始终。实施1+X证书制度，正是基于这一考量，以建立与技术技能人才培养要求相适应的人才培养和评价模式为突破口，深化人才培养模式改革，全面提高人才培养质量。

首先，在高职院校人才培养过程中引入1+X证书制度，是从制度层面要求高职院校落实学历教育与职业培训并举的职责，切實将职业技能培训融入高职院校教学体系。1+X证书制度的试点和推广，将倒逼高职院校在专业建设、课程开发、教学内容打造、人才培养方案制订、专业教学设计等环节更加充分地考虑职业技能培训的需要，从而推动高职教育人才培养模式改革走向深入。与此同时，在高职院校实施1+X证书制度，还有利于提高实践教学在教学体系中的比重，促进高职院校投入更多资源建设“双师型”教师队伍，提高教师群体的实践教学水平，督促专业教师更加重视实践教学，进而提高技术技能人才的培养质量。其次，从制度特性上看，1+X证书制度是一种人才评价制度，在高职领域实施1+X证书制度，必须进行针对高职院校学生的考核评价模式改革。在1+X证书制度实施过程中，职业技能等级标准、职业技能等级鉴定与证书颁发均由第三方机构完成，部分职业培训资源也由第三方机构或者企业开发。这一方面打破了传统的高职教育人才评价一元化的格局，促进高职教育教考分离，有利于构建多元化的人才评价体系，另一方面促进了技术技能人才评价的客观化、科学化，有助于完善技术技能人才的评价标准，为提升技术技能人才培养质量提供了方向和依据。

（二）社会价值——深化产教融合，形成多元办学格局

深化产教融合，形成多元办学格局是构建现代职业教育体系的基本要求。1+X证书制度将职业技能培训与鉴定引入高职院校教学体系和人才评价体系，客观上发挥着深化产教融合、促进办学格局多元化的社会作用，而这也正是新时期实施1+X证书制度的重要社会价值取向。

书证融通本身即体现了产教融合在人才培养层面的要求，基于书证融通的1+X证书制度则在实践层面为校企“双元”育人明确了具体路径。一方面，实施1+X证书制度需要高职院校提升办学的开放性，联合企业共同打造职业培训资源，依托企业开展实践教学活动和职业培训活动，这就强化了高职院校与行业企业联合育人、互相依存、融合发展的耦合关系，有力促进了高职校企“双元”育人;另一方面，实施1+X证书制度鼓励高职院校学生在获得学历证书的同时，积极取得多类职业技能等级证书，相应地就需要将最新的职业技能等级标准纳入高职教育专业教学标准，将职业技能等级证书培训内容纳入人才培养方案。高职院校在实施过程中，不论是主动还是被动，都必须把职业岗位上的新技术、新工艺、新规范、新要求等融入人才培养过程，与行业企业加强联系，实现校企协同育人。

1+X证书制度凸显了行业企业在高职教育育人过程中的主体作用，在办学层面，《关于在院校实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点方案》（以下简称《试点方案》）明确指出职业技能等级证书及标准的建设主体是职业教育评价组织，其主要职责包括标准开发、教材和学习资源开发、考核站点建设、考核颁证等，并协助试点院校实施证书培训。可以说，通过实施1+X证书制度，高职教育的办学格局将迎来重大转变，不仅行业企业会深度参与高职院校人才培养全过程，职业教育评价组织也将成为高职教育办学的重要一极，未来会全面介入高职院校的教育资源开发和人才考核评价工作，促使高职教育办学从传统的一元主体独立实施向高职院校、行业企业、评价组织等多元主体协同演进。

（三）服务价值——强化社会服务职能，提升高职教育支撑经济社会发展能力

服务经济社会发展是举办职业教育的根本目的，高职教育服务社会经济发展的方式除了培养高素质技术技能人才以外，主要就是向社会提供更加丰富和高质量的专业服务。基于书证融通的1+X证书制度的实施，将有效强化高职院校的社会服务职能。

首先，1+X证书制度能够提升技术技能人才培养的适用性。随着全球新一轮科技和产业革命的加速到来，经济社会发展方式正在经历深刻变革，在产业端表现为新理念、新技术、新工艺、新模式的不断涌现和广泛应用，推动全产业链整合重组，促使全社会职业结构深度调整，职业岗位内容与形态快速变迁。在新时代背景下，高职教育人才培养必须更加注重与市场需求、产业生产实际相结合，形成人才培养体系对产业变化、市场变化、职业变化的高度敏感和快速反应，这样才能确保技术技能人才的知识结构更新频度与经济社会发展同步。实施1+X证书制度，将劳动力市场上的职业技能等级标准以及企业生产中的新规范、新技术、新工艺引入高职院校教学体系，大大加强了高职教育与社会经济系统的联系，有利于提高技术技能人才培养的适用性，从而强化高职院校支撑经济社会发展的能力。其次，1+X证书制度能够提升高职院校的职业培训能力。职业教育是以技术技能教育为主的教育类型，向社会提供职业技能培训服务是高职院校服务社会的重要方式，也是高职院校支撑经济社会发展的重要方面。职业培训一直是高职院校教学的薄弱环节，不论是职业培训资源建设还是职业培训能力，都难以满足高素质技术技能人才培养的现实需要。实施1+X证书制度，为行业企业以及社会性职业培训机构全面参与高职教育人才培养过程提供了契机和路径，这将倒逼高职院校加强职业培训资源建设，并向社会劳动者群体提供职业培训服务，从而有助于高职院校提升职业培训能力并有力地支撑社会经济发展。

（四）建设价值——吸引社会劳动者接受职业教育，助力学习型社会构建

构建终身学习体系、加快建设学习型社会是我国社会主义教育事业建设发展的重要任务。职业教育作为我国规模最大的教育类型之一，应在建设发展过程中积极承担并完成好促进学习型社会建设的任务。基于书证融通的1+X证书制度，在高职教育建设价值指向下，通过实施高质量职业培训、建立国家学分银行等措施，发挥着助力学习型社会构建的作用。

首先，引导社会大众接受职业技术培训，实现自我增值。客观来讲，我国现行的国民教育体系对体制外教育对象存在着一定的壁垒，退役军人、下岗失业人员、农民工等人群想要接受系统化的职业培训，很难找到与自身条件相匹配的途径和机构。1+X证书制度鼓励和支持高职院校在面向本校学生开展培训的同时，积极为社会成员提供培训服务;允许社会劳动者根据自身条件，自主选择职业技能等级证书的类别、等级，并在试点院校内、外进行培训。一旦以上举措得到贯彻落实，会显著增加全社会的职业培训资源，拓宽社会劳动者接受职业培训的空间，从而让更多劳动者走进校园，接受职业再教育，促进学习型社会构建。其次，《试点方案》明确指出要探索建立职业教育国家学分银行，国家教育行政部门将研制相关规范，建设信息系统，逐步建立公民个人学习账号，对各类学习成果进行认证、登记和存储，推动不同学习成果的积累与转换。学分银行的建设将使正规学习与非正规学习、正式学习与非正式学习所获得的成果都被置于同一个评价体系之下，将从根本上扭转非正规教育、非正式学习所产生的学习成果难以得到权威部门认可的现状。这无疑会激发劳动者的自主学习热情，加快我国学习型社会的建设进程。

三、基于书证融通的1+X证书制度推进路径

（一）重构高职专业教学内容，构建专业知识教育与职业培训相融合的课程体系

要使学生在完成学业的同时还有能力取得职业技能等级证书，高职院校必须重构专业教学内容，将职业技能等级标准和职业技能等级证书培训内容纳入日常教学，构建融专业知识教育与职业培训于一体的课程体系。

首先，完善专业课程教学标准，融入职业技能等级标准。专业课程教学标准是高职院校课程结构和课程内容建设的根本依据，高职院校要按照1+X证书制度的实施要求重构专业教学内容，应从完善专业课程教学标准入手，融入职业技能等级标准。一方面，高职院校应积极丰富和完善现有课程教学标准，探寻职业技能培训与专业课程教学之间的共同点和衔接处，以此为切入点优化专业课程教学标准;另一方面，职业技能等级分若干层次，高职院校要按照循序渐进、由易到难的原则，分学年、学期将职业技能等级标准分解为若干细化标准，使之与专业课程教学进度相契合。

其次，完善专业课程结构，融入职业技能培训模块。实施1+X证书制度，将为高职院校专业课程结构带来两大变化，一是实践教学环节重要性凸显，实践课程在专业课程体系中的比重增加;二是学分银行建设推动高职专业课程向模块化方向改革。为了适应1+X证书制度的实施要求，高职院校也应加快优化专业课程结构。一方面，适度精简专业理论和知识教学课时，删减非必要的理论教学内容，及时淘汰落后和过时的教学内容，为实践教学环节的强化腾出课时和空间;另一方面，逐步推进课程结构的模块化改革，在横向上建立“专业基础课—专业理论课—专业技能课”三位一体的课程系统，纵向上建立阶段性更加明显、层次更加分明的专业教学进阶系统。

最后，完善专业课程内容，全面融入职业技能培训。高职教育专业课程教学内容主要分为教材内容和课堂教学内容，高职院校落实1+X证书制度，完善专业课程内容，需要分别从教材内容打造和课堂教学内容打造两方面着手。在教材建设上，高职院校要摒弃“闭门造车”式的传统做法，与行业组织、企业、职业培训机构以及职业教育研究机构加强联动，共同开发教材，在教材内容上突出职业教育的职业性和技术性;在课堂教学内容建设上，高职院校要在做精做细传统教学内容的同时，及时将企业生产经营过程中采用的新标准、新规范、新技术、新工艺引入日常教学活动之中，更多贴近产业生产实践组织和实施教学。

（二）着力加强师资队伍建设，打造能满足书证融通教育要求的“双师型”教师队伍

1+X证书制度的实施主体是职业院校，实施主力则是从事专业教学的一线教师。因此，要实施1+X证书制度，相应地就需要建立一支与高职书证融通相适应，能满足学历教育与职业培训统筹组织实施要求的“双师型”教师队伍。

首先，建立新的专业教师岗位标准。1+X证书制度的实施，无论是“1”教育的素养，还是“X”培训的能力，都对高职专业教师提出了新的要求。高职院校要以建立新的专业教师岗位标准为抓手，改变专业教师群体在传统培养模式下形成的“书斋化”素质与能力结构，重点提升其运用专业知识和技能解决实际问题的能力。一方面，高职院校要严格执行现有教师标准中关于技术技能实操水平的考核标准，并在現有标准上进行补强和拓展，让技术技能实操标准成为高职院校教师选拔任用的核心标准;另一方面，高职院校在教师引进上不能唯“学历”，要将符合本专业要求并拥有企业第一线的实际工作经历作为专业教师任用的“门槛”，将受聘者的实际工作经历作为专业教师引进的核心指标之一。

其次，完善专业教师队伍结构。受传统高职教育专业教师培养机制的影响，高职院校中现有的专业教师队伍难以承担全面落实1+X证书制度的教学任务，应通过完善专业教师队伍结构的办法强化“双师型”教学力量。一方面，积极从行业一线引进既有实际工作经验又有扎实理论基础的高级技术人员、能工巧匠到校任教，拓展“双师型”教师聘任渠道;另一方面，优化教师聘任机制，大力建设兼职教师队伍，对于各个行业内专业素养高、有较大影响力的大师级人才、企业管理者，不便于长期担任教职的，可以邀请聘任为兼职教师，借助其专业能力指导院校教学以及师资建设工作。

最后，健全“双师型”教师培养机制。高职院校建设“双师型”教师队伍，引进校外高端人才是必要补充，但不能成为主要方式，根本上还是要通过健全教师培养机制来持续提升在职教师的素质和能力。一方面，充分利用校内外实习实训基地和企业实训资源，加强在职教师的培训工作，建立常态化教师培训制度，尤其是要建立教师定期入企挂职锻炼制度;另一方面，加强与国内外高端职业培训机构、职业教育研究机构的合作，积极选派优秀教师到合作机构甚至是国外进修深造，持续提升在职教师群体的专业素养和综合素质。

（三）健全职业技能等级证书开发机制，严控证书质量

1+X证书制度的核心内容是把职业技能等级证书引入高职院校人才培养体系，在实施过程中引入哪些职业技能等级证书、如何开发优质证书是绕不开的主题。要确保高职院校实施1+X证书制度取得良好的成效，应加快健全职业技能等级证书开发机制，把好证书质量关。

首先，建立科学的职业技能等级证书选取机制。职业技能等级证书种类多、数量大、覆盖行业广泛，只有科学选取相关证书，才能为职业院校毕业生创造一个良好的职业发展前景，并使高职教育人才培养服务经济社会发展的效能最大化。高职院校在选取职业技能等级证书时，总体上要按照市场需求旺盛、对应岗位（群）清晰明确、发展前景广阔的原则。同时，要注意保持选取原则的灵活性，对一些行业发展空间巨大、市场需求增速较高但对应岗位（群）尚不清晰的新兴行业，也要有选择地引进职业技能等级证书，保持证书选取的前瞻性。

其次，建立健全职业技能等级证书管理机制。职业技能等级证书的开发和应用涉及众多部门和环节，需要高职院校建立健全职业技能等级证书管理机制，保障1+X证书制度的有序运作。一是建立证书管理组织。高职院校、行业组织、企业、职业培训机构应在平等协商的基础上，从各相关单位抽调骨干人员组建职业技能等级证书管理机构，明确证书管理责任人。二是建立权责分担机制。根据各参与主体的类型和功能，做好内部分工，明确证书开发建设调研主体、设计主体、评估主体、协调主体，在合理分工的基础上形成证书建设管理合力。三是建立内部沟通协商机制。职业技能等级证书管理机构应建立例会制度，定期通报证书管理情况，促进内部信息共享，在遇到具有重大影响的新问题、新情况时，还应当及时召开协调会议，确保证书管理决策的民主性和科学性。

最后，建立职业技能等级证书更新机制。当今时代，产业变革加剧，职业变迁迅速，职业技能等级证书也必须保持自身内涵、形式和类型的更新。在1+X证书制度实施过程中，相关参与主体要高度重视职业技能等级证书的更新机制建设，积极运用实地调研、问卷调查等传统手段和大数据、人工智能等现代信息技术收集分析各类职业岗位的能力要求、变化趋势，研判相关证书标准的适用性，并及时进行更新，使职业技能新标准的内容源源不断地进入职业技能等级标准中。此外，还应建立职业技能等级证书的新增和退出机制，定期组织专家学者、业内资深人士对证书标准、内容、类型进行审核和调整，保持证书的活力和市场竞争力。

（四）创新人才评价机制，建立兼顾专业知识与技能操作的多元考核模型

围绕学历证书与职业技能等级证书的考核颁发来创新人才评价机制、建立新型学业考核模式，是1+X证书制度实施的出发点。高职院校要转变人才评价理念，深化人才考核评价机制和模式改革，建立与书证融通相适应、满足1+X证书制度要求的人才评价体系。

首先， 确立人才培养评价原则。实施1+X证书制度的根本目的是培养复合型技术技能人才，基于1+X证书制度建立人才培养评价原则，一是应注重德技并修，明确良好的职业道德是复合型技术技能人才服务社会、创造价值的基本要求，将优秀的道德品质、职业操守作为人才评价的基础。二是应突出职业能力导向原则，注重专业素养与生产实践的紧密结合，把职业能力评价作为人才培养评价的重点，将新技术、新工艺、新规范、新要求等融入評价体系。三是应遵循动态评价原则，注重对市场需求、产业动态、技术前沿的监测，及时根据市场和产业变化调整人才培养评价的内容、指标、手段和方式，确保人才评价的科学性。

其次，设立多元立体的人才培养评价指标。1+X证书制度本身就是一种多元化的人才培养评价制度，实施1+X证书制度需要在人才培养指标上向多元化、立体化的方向发展，以求全面评价学生个体的综合素质，促进学生全面发展。在评价指标设置过程中，一是应遵循科学性、职业性、操作性和发展性原则，各项指标既要反映技术技能人才的培养规律和素质特征，又要反映行业企业对高素质技术技能人才素质能力的主要要求;二是应易于分解和量化，可操作性强;三是应注重体现学生的个性优点和能力特长，便于企业识别学生职业潜力，也为学生职业规划提供借鉴和帮助。在具体指标的设置上，基于高职教育的类型特征和教育内容，考量行业企业对技术技能人才素质能力的总体要求，应着重从品德修养、专业知识、专业技能、通用能力四个方面着手。其中，品德修养的指标内容应包括政治思想、道德素养、工作作风和职业道德四个子项，用以全面考察人才的思想认识、价值观念、道德品质和行为方式;专业知识的指标内容应包括专业基础知识、专业理论素养、交叉学科知识三个层面，以全面评估人才所掌握的专业知识的宽度以及厚度;专业能力的指标内容应包括专业技能操作能力、专业技能应用能力和专业创新能力三项，不仅应考核人才的专业技能掌握程度，还要考察其结合客观条件、生产环境灵活应用专业技能的能力;综合素质的指标内容应包括学习能力、社交能力、自我管理能力、团队协作能力、领导能力等，重点考察学生的可迁移能力。通过上述各类指标的综合评价，形成科学、全面、客观的人才培养评价结果，为教育主体提供教育成效参考。

最后，建立多元主体共同参与的人才评价机制。1+X证书制度参与主体众多，开展人才评价工作时也应当邀请各利益相关主体参与进来，保障评价过程和结果的客观性、公正性、全面性。高职院校、行业组织、企业、职业培训机构参与育人的工作内容不同，主体性质不同，在承担评价工作时也应有所侧重。高职院校可以重点承担人才品德修养、专业知识方面的评价工作;行业组织可以重点承担人才综合素质方面的评价工作;企业可以重点承担人才专业能力方面的评价工作。通过建立各参与主体适当分工、相互配合的多元评价机制，从总体上保证人才培养评价工作的质量。

（五）推动实训基地建设，夯实1+X证书制度实施的物质基础和硬件条件

实训基地是高职院校开展实践教学、训练实操技能的主要场所，在实施1+X证书制度过程中起着关键性作用。基于此，高职院校必须高度重视并强化实训基地建设，为1+X证书制度的有效实施提供物质基础和硬件保障。

首先，以生产性实训基地建设为主，建立共同投入机制。高职院校校内外实习实训基地的种类有很多，除了一般性实训基地以外，还有实训平台、工程训练中心等。根据已有的职业教育实训平台建设经验，具有生产功能的实训基地是最受企业欢迎的，在建设和运行过程中也是成效最为显著的。高职院校实施1+X证书制度，依托企业资源开展职业培训是非常重要的内容，而要调动企业参与X培训的积极性，就要以生产性实训基地建设为主。在具体操作方式选择上，可以由地方政府牵头，以高职院校和合作企业联合投资、共建共享的方式进行建设，政府給予建设企业金融、税费、补助等方面的优惠政策。生产性实训基地建成以后，既方便企业安排管理人员、技术骨干组织开展生产活动，又可以吸纳高职院校学生接受实训，一举两得。

其次，完善管理机制，实施双重目标。生产性实训基地的运行与生产性企业类似，又因为纳入了在校生顶岗实习的内容，在管理上难度更大。高职院校和企业要在地方政府的领导下，在充分沟通、平等协商的基础上建立股份制下的现代企业管理模式，以适应实训基地的运行和管理需要。高职院校和合作企业可以根据产权比例，完善董事会、监事会等管理机构，建立现代企业制度下的激励约束机制、监督机制、利益分配机制等，共同成立1+X证书制度建设指导委员会，确保实训基地高效率、高效益运行。在学生顶岗实习过程中，高职院校要与企业管理者联合制定合理的实训机制和制度。院校专业教师要与企业技术人员加强沟通，共同制定实训项目、训练计划、实训方案等，实训流程既要符合高职院校的人才培养规律，也要满足企业生产经营获取合理回报的需求。在实训过程中，应注意引入国家生产标准、行业标准，积极采用行业生产中的新规范、新技术、新工艺，实现标准化管理、前沿化训练。

[参考文献]

[1]罗皓月，李化树，王梦豪.1+X证书制度下区域职业教育学分银行建构探析[J].成人教育，2020（8）：72-76.

[2]高彩霞.百万扩招背景下1+X证书制度实施的关键点、难点及着力点[J].教育与职业，2020（13）：11-18.

[3]王亚盛，赵林.1+X证书制度与书证融通实施方法探索[J].中国职业技术教育，2020（6）：13-17+64.

[4]杜怡萍.1+X证书制度实施的要件、挑战及策略[J].教育学术月刊，2020（4）：35-41.

[5]金萍.技能人才培养视域下1+X证书制度实施影响与落实透视[J].职教论坛，2020（1）：154-157.

[6]潘海生，李阳.职业教育1+X证书的外在表征与本质解构——基于15份职业技能等级标准的文本分析[J].中国职业技术教育，2020（6）：5-12.

[8]何元皓，马立超.“政策工具·三螺旋”二维分析框架下的职业教育1+X证书制度研究——基于《关于在院校实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点方案》的文本分析[J].职教通讯，2020（2）：23-30.

作者：黄一鸥　曾绍玮

教考分离制度开放教育论文 篇3：

广东职业教育等级证书制度理论与实践研究

收稿日期：2014-04-15

作者简介：李海东（1968-），男，教授、博士，广东省教育研究院，研究方向：职业教育理论与实践。（广东 广州/510035）

漆军（1969-），男，教授，广东机电职业技术学院机械学院院长，研究方向：职业教育教学改革。（广东 广州/510035）

基金项目：广东省教育厅第一批职业教育等级证书制度试点研究项目（粤教高函〔2013〕32号）。摘要：职业教育等级证书是在职业学校教育中推行的一种制度，是对学生所具有的专业技能和职业素养的综合评价。经教育部批复同意，广东省率先试点职业教育等级证书制度，这一制度的实施，将彻底改变现行主要由学校对人才培养质量进行评价的机制，引入行业企业参与的第三方评价机制，从而倒逼职业教育教学改革，这对于推动我省现代职业教育发展具有非常重要的意义。

关键词：广东；职业教育；等级证书

一、职业教育等级证书的内涵和特点

（一）职业教育等级证书的内涵

职业教育等级证书是在职业学校教育中推行的一种制度，是对学生所具有的岗位群基本工作能力的证明，是对学生所具有的专业技能和职业素养的综合评价。

职业教育学位证书、学历证书、职业教育等级证书三大证书构成了职业教育证书体系主体部分。这三大证书又是职业教育证书与不同领域相交而成。与知识领域交集是学位证书，与时间领域交集是学历证书，与工作领域交集是职业教育等级证书。如图1所示。

图1职业教育三大证书

职业教育等级证书是与工作领域相关的证书，而工作领域强调的是工作能力，工作能力随着时间的推移呈现不断发展的过程，因此职业教育等级证书中“等级”，体现职业的成长和职业生涯的发展。

广东省开发职业教育等级证书体系的基本思路如图2所示，可以看出，教育层次从中职到博士，共分为7级，依托这7级，建立了学历学位证书、职业教育等级证书、职业资格培训证书三种证书路径。其中学历证书从中职到博士5级，学位证书从本科到博士4级，职业教育等级证书从中级到专家级5级，职业培训体系中的职业资格培训从初级到高级技师共5个等级。从专业知识和技能内容范围看，三类证书是逐步缩小的包容关系。学历学位证书包含职业教育等级证书内容，职业教育等级证书图2职业教育证书体系

包含职业资格证书内容。职业教育等级证书是职业教育学历学位证书中专业核心课程内容，职业资格证书是职业教育等级证书某一个岗位知识和技能要求内容。职业教育所对应的培养目标是岗位群，因此职业教育等级证书代表的是从事岗位群工作所具有的基本能力。因此从横向上看，三类证书又是横向贯通的。通过增加学习内容，职业资格培训证书可以逐步过渡到、职业教育等级证书、学历学位证书。

对于企业具有丰富经验的岗位人员，可以通过证书考核，获得不同证书，从而积累证书课程学分，最后通过学习其他非证书课程内容，获取到学位证书，通过证书形成职业教育与培训之间贯通通道。·前沿理念·广东职业教育等级证书制度理论与实践研究（二）职业教育等级证书的特点

职业教育等级证书的理论与实践，是在构建适应经济发展方式转变和产业结构调整、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系的背景下进行的，具有以下特点：

1.前瞻性和开创性。广东经济总量长期居全国首位，2013年广东GPD总量达到10038亿美元，人均GDP达到9453美元，正处于产业结构升级和建立现代产业体系的关键时期。我国职业教育没有自己的等级证书制度，行业协会或大型企业也未能形成有公信力的、系统的职业资格证书，职业教育等级标准缺失导致行业企业无法判定职业教育毕业生的培养质量，致使职业学校无法控制技能人才的培养过程和结果，导致社会无法评价人才培养质量。职业教育等级证书制度试点，对于职业教育来说，是一项开创性的工作，一方面，职业教育作为一种类型，形成了与普通教育完全不同的评价体系和培养体系；另一方面，行业企业作为技能人才的用人单位，取得了人才培养过程和质量评价的话语权，此外，行业主导、学校、社会参与的第三方评价体系的建立，也为技能人才成长提供了量化的测评体系和科学的评价制度。

2.创新性和实用性。职业教育等级证书制度吸收了职业教育学历证书和职业资格证书在人才评价方面的优点，从产业链和岗位链对技能人才综合素质的需求出发，站在用人单位的角度，对技能人才培养

的“出口”环节进行综合评价分析，使得了人才培养质量可评可测，促进了职业教育与产业的深度对接，学校培养与用人单位需求的无缝衔接，专业理论、专业技能和职业素养的有机融合，是行业企业选拔人才、职业院校培养人才和学生成长成才的重要依据。

职业教育等级证书制度充分考虑了职业教育职业属性和教育属性的结合。由行业协会、职业院校和有关专家共同研制等级标准和评价方法，并在实践中不断改进，从而保证了行业企业、职业院校、学生、家长和社会的高度认可，具有较强的操作性和实用价值。

3.国际性和开放性。职业教育等级证书制度的研究和实践，是在学习借鉴英国、德国职业资格证书制度的基础上进行的，得到了英国颁证机构官员、德国工商会代表、职业教育专家的指导和帮助，德国凯勒软件有限公司提供了凯勒数控软件的技术支持。可见，证书制度的建立学习借鉴了职业教育发达国家的先进经验。在此基础上根据广东行业企业具体情况进行了改进，探索建立国际视野、世界水准的专业理论、专业技能和职业素养测试系统。

职业教育等级标准和测试系统，适用于各类中等和高等职院院校、行业企业和社会，能适应不同学习阶段的人员开展专业理论、专业技能测试的要求，并通过人机对话方式测试其职业素养，在测试中广泛采用完成工作任务和团队作业等方式，对设备、场地要求不高，大部分职业院校都可以在短时间内就近完成。

4.系统性和完整性。职业教育等级证书制度系统设计了职业教育等级框架，考虑到工作的复杂程度，前期仅设计了相关专业中级和高级等级证书标准，模拟未来工作岗位对学生理论、技能、素养等多方面的能力要求，通过多种形式的测试，完成对测试者的综合评价，反映其综合职业素养，符合企业对技能人才的真实需求。

职业教育等级证书制度考虑行业企业、职业院校、学生的实际情况，完整设计了真实工作过程中各方面的能力要求测试，突出了对复合型能力和综合职业素养的掌握，立足于技能人才的全面成长，满足用人单位对人才全方位的需求，制定的评价标准具有系统性和完整性。

5.严谨性和科学性。职业教育等级证书标准建立在大量测试数据分析基础上，其测试方案来源于工作过程又高于工作工程，实现了各种能力测试和职业素养测评的量化状态，通过各种数据形成测试的综合结论，确保了标准的严谨性和科学性。

职业教育等级标准充分吸收英国、德国职业证书标准的研究成果，结合职业院校人才培养过程，科学设计测试方案，并通过对企业一线操作人员的测试，动态修正测试分析方案，从而解决了人才培养过程与行业企业岗位要求相适应的问题。

二、职业教育等级证书的意义

（一）丰富了现有的职业证书体系

我国职业教育一直把双证教育作为职业教育的根本要求，双证教育是指职业学校学生在获得职业教育学历证书的同时，也获得一个或者多个职业资格证书，这实际是将职业教育学历证书和职业培训证书融合在一起的实践形式，以此来强调职业教育的职业性。但是如果仅仅依靠现有的职业资格证书，还不能准确、完整地衡量专业所对应的岗位群的综合职业能力，不能解决职业教育的职业属性问题。职教育等级证书制度将学历证书与职业资格证书融为一体，能够有效地解决职业教育的教育和职业属性结合的问题，实现了职业证书领域的突破。

1.解决了属性融合问题。职业教育等级证书属于职业教育范畴，而职业资格证书属于职业培训范畴，两种类型有不同的属性。职业教育是系统传授技能和职业素质养成的融合，而职业培训侧重短期传授技能，正因为这两种属性不同，在融合上产生许多问题。职业教育和职业资格培训虽然目标都是就业，但是就业目标的大小不同，职业资格培训主要着眼于目前的门槛准入，而职业教育不但需要达到门槛标准，还需要考虑学生职业生涯发展。因此在教学设计时，仅仅参照职业资格标准，还不能解决学生发展问题，还需要对职业岗位有一个综合能力标准。正因为这两种不同属性混在一起，反映到学校就产生两种典型现象，一种是偏向知识传授而轻视技能，沿用学术教育模式，造成学生学习内容和岗位脱节；还有一种是仅仅关注职业资格培训，只要技能训练不要知识和素养。职业教育等级证书制度能在职业学校教育中融入职业证书培训内容，实现了知识与技能的有机结合，丰富了现有的职业证书体系。

2.解决了专业培养问题。首先，目前的职业资格证书存在较大缺陷，证书覆盖面较窄，难以满足职业教育专业培养需要。国家职业资格证书是表明劳动者具有从事某一职业或工种所必须具备的学识和技能的证明，一个职业包括一个或几个工种，一个工种又包括一个或几个岗位，许多职业资格证书划分过于细化，是工种证书，如数控车工证、数控铣工证等。职业教育专业培养不应只对应某一岗位培养人才，职业教育专业一般从社会角度，把职业分类转化为教育分类而设置，必须围绕一岗位群来进行培养，才能保证学生有宽广的知识基础和技能基础，进而有宽广的就业面。如果仅仅参照一两个职业甚至一两个工种建设专业，则会导致学生就业面窄和职业发展不畅。职业教育等级证书融入岗位群的要求，较好地解决了专业培养与职业岗位需求对应的问题。

其次，职业资格证书发展滞后职业教育。从现在的职业资格证书发展来看，职业资格证书开发明显落后职业教育发展。我国于1999年颁布了职业分类大典，有8个大类1838种职业，随着时间的推移，新的职业不断涌现，旧的职业有的会消失，或赋予了新的内涵。2010年，我国启动了职业大典修订，可见我国的职业分类的研制较为滞后。此外，我国颁布的国家层面的职业标准仅1055个，覆盖面才57.4%，有42.6%的职业还没有开发职业标准。但是，职业教育专业现在已经覆盖绝大多数职业，因此许多专业即使想双证教育，也无证可依，这也是许多专业难以推行双证教育原因。

再者，职业资格本身管理制度的不完善也影响专业发展。现在的考评制度虽然从制度上是由行业企业制定职业标准，按照职业标准开发题库进行考核，而且也有一套严谨的考核实施方法，但是由于劳动部门管理面过宽，职业的认可、标准制定、标准的认定和考评工作都由政府来管理，效率难以提高，这是职业标准开发滞后于职业发展的主要原因。往往一种职业诞生许多年，还没有列入职业目录，或者列入职业目录又要经过多少年才可能开发职业标准。此外在证书考核实施过程中，经常出现职业标准更新较慢、题库质量较差且多年难以更改、证书考评难以做到严谨等诸多问题，这些问题造成证书质量不高，得不到企业认可，缺乏权威性。职业资格证书的这些问题从另一个方面也影响专业双证教育的质量。

3.是对国外双证经验借鉴的成果。德国有2万余种职业，如果按照每一两种职业标准进行专业开发将难以想象，这就形成职业数量繁多与职业教育专业数量有限之间矛盾，专业数量有限的职业教育如何为数量繁多的职业提供高质量的技能人才，则是教育界必须解决的问题。为了解决这种问题，德国职业教育专家从分析有关社会职业内在联系入手，按照行业门类对社会职业进行评价，然后对收集的评价数据进行处理，在此基础上建立技术领域，对社会职业进行分类归并到这些技术领域，从而形成培训职业，再以这些培训职业为依据，将其分类转化为考虑学科的职业教育分类，形成职业教育专业。英国和德国相似，国家在行业职业标准的基础上，开发了工程、制造等11个大类的国家职业资格（NVQ），需要说明的是，英国的“国家职业资格”和我国“国家职业资格”虽然名称一致，但是内涵差异较大。英国国家职业资格属于职业教育等级证书，为现代学徒制培养服务，目前已经开发50个教育专业NVQ。德国工商大会（IHK）证书，同样属于职业教育等级证书，目前已经开发250个专业证书，为双元制培养服务。

通过先进职业教育国家经验和目前双证教育存在问题可以看到，站在职业教育的角度，仅仅依靠现有职业标准进行专业开发和开展双证教育是远远不够的，还需要教育专家从教育角度对相联系的职业进行归纳，形成同类职业并建立标准，进而在此基础上开发专业，这样职业教育的专业才能够适应社会需要和符合教育规律。职业教育等级证书，正是对同类型职业及岗位的一种归纳，能够有效弥补职业资格证书在职业教育上的不足，完善证书结构，使得职业教育和职业培训能够做到互相补充，互相完善。

（二）为职业教育改革提供了着力点

十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出：加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才。近年来，国家对职业教育的支持力度逐年加大，职业教育进入大发展时期。国家加快发展现代职业教育政策文件不断出台，以精品资源共享课程建设、中央财政支持的实训基地建设、教学水平评估制度、国家示范性院校建设、国家骨干院校建设等为抓手，促进了职业教育快速、健康发展。工学结合、校企合作、工作过程系统化课程开发等已成为各职业院校共识，但从目前大多数学校来看，职业教育的改革更多是一种外部推动，学校内在持续稳定的改革动力不强，主要原因还在于前一阶段处于职业教育规模扩张期，工作重点是办学条件的改善和学位数量的增加，当职业教育转变到质量发展的轨道上时，则需要学校更加注重内涵，更加注重人才培养质量的提升。现阶段从政府层面，需要找到改革着力点，撬动职业院校内在改革动力，激发学校改革的主动性，职业教育等级证书从改革人才培养评价体系入手，就能提供这种着力点。

职业教育等级证书是一种基于行业企业认可的证书，行业企业是证书开发主体，也是证书的利益相关方，第三方评价主体也自然应由行业企业承担，只有这样企业对人才培养的要求才能通过职业教育等级证书传达给学校。在证书实施过程中校企合作找到了着力点：行业企业通过职业教育等级证书，将职业岗位能力要求传达给学校，告诉学校培养什么样的人。学校只有通过改革课程内容，实施工学结合培养，才能达到证书标准，才能培养出企业所需要的高素质技术技能人才。

此外，政府通过职业教育等级证书，可以找到学校评估的量化指标。现有的学校办学水平评估，虽然有一套完整的标准，但仍然是一种偏重宏观的过程性评价，评价中关注的要素主要是学校的办学条件，如校园面积、建筑面积、师资水平、图书等，而人才培养质量的评价指标仅有就业率和对口就业率。职业教育等级证书重点评价学校培养的人才素质和水平，从专业理论、专业技能和职业素养三个方面来测评人才培养质量。通过对测评对象的量化考核和与企业在岗人员进行比较测评，实现了测评方案与工作过程的衔接，测评结果与岗位要求的对接，测评环境与工作环境的对接，并能通过测评结果分析不同学校同一专业人才培养的量化排序，为各学校的专业建设提供客观真实的评价数据。

职业教育等级证书考核是一种组织严密、统一严格的综合考核，这样才具有权威性；同时，技能考核采用行业企业第三方评价，具有独立性，因此考核能够反映真实的人才培养水平，每年证书通过率排名，基本上可以反映了专业人才培养的实力。通过职业教育等级证书考核，形成了对专业建设的倒逼机制，为了提高证书通过率，学校必须主动对接行业企业，按照岗位能力要求进行教学和课程改革，自觉自愿地开展校企合作和工学结合，否则必然落后。

（三）可以促进现代职业教育体系构建

现代职业教育体系的重要特点就是与现代产业体系相适应，并且形成上下衔接、横向贯通的终身教育通道。从微观来看，需要建立一套适应产业技术升级和更新的职业教育机制，而目前普遍存在的问题是，没有一条畅通渠道给职业教育提供来自行业企业的信息，例如更新了哪些技术、具体技术描述是什么，甚至掌握这些技术所需的技能人才数量都难以获得。学校往往是通过自行组织调研获得信息，但这种方式无法常态化，且获得的信息片面有限，难免会造成职业院校人才培养和企业需求之间的脱节。职业教育等级证书开发以行业企业为主体，从机制上解决了这种脱节问题。行业协会等组织承担信息收集、整理、发布、标准制定和更新等重要角色，学校购买其相关服务。通过这种运行机制，行业协会能将教育和产业有机联系起来，行业企业信息能够及时更新并反映到教学中，从根本上解决了教产脱节问题，学校也能够专心从事教学设计和教学，学校和企业各司其职、各取所需，各自发挥自身的优势。

职业教育等级证书还能促进职业教育内部衔接沟通。职业教育等级证书的“等级”体现了职业教育的层次性，是职业教育作为一种教育类型进行分层的重要依据。职业教育等级证书上下级之间本身就是衔接的，因此按照职业教育等级证书标准来设计课程，自然就形成上下层次之间的衔接。

此外职业教育等级证书能够促进学历教育和非学历教育的沟通。职业教育等级证书代表岗位群要求的基本工作能力，因此学生通过证书课程学习，自然就能掌握岗位群基本能力要求，与某一职业的职业资格要求也能相互贯通。同样，企业员工也可通过相关考核，取得相应层次的职业教育等级证书，获得相关的证书课程学分。通过建立学历课程与证书课程的对应关系，使证书课程学分也能转化为学历教育学分，这样实现学历教育与非学历教育贯通。从另外一个角度，员工可在工作岗位不断获得更高一级职业教育等级证书，这种过程又是终身教育的过程，企业也可以通过证书对员工的能力给予评价，促进了企业人力资源管理水平的提升。

三、职业教育等级证书的开发及实施

（一）职业教育等级证书开发思路

职业教育等级证书开发的远期目标是将职业教育分为6个级别，每个级别对应不同级别职业能力，中职对应三级，高职对应四级，应用本科对应五级，专业学位研究生对应六级。每个级别的职业教育设置对应级别的职业教育等级证书。考虑到目前的实际情况，现阶段拟将职业教育等级证书确定为两个级别，分别为中级和高级，中职对应中级职业教育等级证书，高职对应高级职业教育等级证书。

职业教育等级证书开发需要制定某一级别的职业教育等级证书标准。每一级别职业教育等级证书标准开发首先需要确定该级别证书服务的岗位群，其次开发出岗位群职业能力标准，第三是将职业能力标准按照任务模块进行归纳整理，其中每一个任务模块包含技能和理论两个部分，第四是确定职业素养标准，最后将所有任务模块根据重要性确定权重。职业教育等级证书开发完成后，需要根据证书标准开发题库，制定理论试题、实操试题、素养试题进行测试，通过测试考察学习者证书水平。

职业教育等级证书实际代表职业能力的高低，以数控技术专业为例，其职业教育等级证书的中级证书就比高级证书的职业能力要求要低，同时职业能力类型要少，即高级证书涵盖了中级证书要求的内容。职业教育等级证书标准采取模块化的形式，包含专业理论、专业技能和职业素养三个单元模块，通过测试对应工作岗位所必须的相关能力，来评价学习者是否达到职业教育等级证书的要求。考核包括理论、实操、答辩三个环节，三个环节均合格，即可获得教育部门与行业企业联合颁发的职业资格等级证书，也可通过小组完成工作任务的形式来进行考核，职业教育等级证书制度如图3所示。

（二）职业教育等级证书的实施

学生完成所有的职业教育等级证书课程并达到合格后（或者在职人员得到认可后），方可申请职业教育等级证书考核。考核由省教育厅授权，行业企业和学校共同组成第三方颁证机构进行。为加强考核过程的公正、公平，职业教育等级证书考核采取教考分离的形式，职业院校通过开发相关课程，组织教学，使学生获得职业教育等级证书所必须的专业理论、专业技能和职业素养，第三方的颁证机构独立完成考核工作，对学生的职业岗位能力进行科学系统的测试，通过测试企业一线员工，形成职业教育等级证书标准，并以此标准来衡量学生的能力水平，从而达到将学生的测试结构与企业一线员工测试结构相比较的效果。例如：企业一线员工测试分数为100分，学生测试分数为90分，则认为学生达到了企业岗位要求的90%，如企业一线员工测试分数为90分，学生测试分数为72分，则认为学生达到了企业岗位要求的80%，以此类推。通过与企业一线岗位员工的能力比较，使职业教育等级证书成为一种真实反映被测者职业岗位能力的工具，并能获得企业的认可，同步形成薪资指导标准。通过考核的学生经过一段企业实践后能成为企业的优秀员工，使职业教育等级证书成为企业、社会和学校都承认的证书。图3职业教育等级证书开发思路框架（以数控专业为例）

1.考核委员会组成。考核委员会行业专家、企业专家和职业院校的代表组成；行业专家、企业专家代表数不低于总人数的2／3。他们分别由当地的行业协会和企业推荐，教师代表则应为具有企业经历的“双师型“专业教师。三方代表必须均是所考核职业岗位的专家。考核委员会成员最后由行业协会任命，任期5年。考核委员会的主要任务是制订或组织制订考卷、监考和最后评分。

2.考核准备。职业教育等级证书考核的每年安排两次，每个专业的学生统一考核时间，同一批次的学生考核内容相同，做到尽量公平。考生须向职业教育等级证书颁发机构交书面报名，填写考核申请表。考核委员会严格审查考生的报名材料，讨论决定考生是否有资格参加本次考核并向合格者发给准考证和考核通知。

3.考核形式。考核是检查考生在学习或者培训后是否掌握了职业教育等级证书所规定的专业理论、专业技能和职业素养。目前职业教育等级证书考核主要定为中级、高级两种，每种都有理论考核和技能考核。以数控专业为例：中级的职业教育等级证书考核的技能考核有实操，主要是考核学生操作机床的能力，而高级的技能考核可以不用学生操机加工，以工序卡和建模为主进行。高级的职业教育等级证书考核主要侧重考核分析解决问题的能力。职业素养由方法能力和社会能力两部分组成，也将融入试题中。理论考核和技能考核将会公布公布大纲和考核的知识点。理论题全省统考，技能题建立题库进行现场组题、分批考核。

每年两次将组织专门人员进行封闭出题，专门人员由行业企业和学校等多方组成，共同出题，共同监督，严格规范考核。理论题将全省统考同一套题，技能题则分批次相同。

4.考核的地点。职业教育等级证书考核的地点由考核委员会研究确定，各考点均经过场地、设备等的评估与核准，同时拥有足够数量的、经过培训的考评员，并有巡查机制。

5.考核发证。职业教育等级证书考核委员会根据考核的情况，划定通过考核的分数线，专业理论、专业技能和职业素养考核全部合格，可认定为考核即为通过。考核如果不及格，考生可有两

次补考机会。补考时，只需补考没有合格的科目，已经合格的科目成绩有两年的有效期。如学生通过考核，则由颁证机构颁发给职业教育等级证书。证书上注明有考生的个人情况、所学职业、考核各科分数、参加考核的时间、考核委员会主席的签名。如考生没能通过考核，考核委员会将会同时通知学生，并告知哪些科目需要补考。

广东已形成了职业教育等级证书制度的基本思路，并进行了初步探索。作为建设现代职业教育体系的重要举措，作为职业教育的一项新的尝试，作为能够被社会行业企业认可的证书，职业教育等级证书还需要不断深入研究和实践。

参考文献：

［1］孙善学.职业教育分级制度基本问题［J］.教育与研究，2011（22）.

［2］赵俊梅,陈建民,任凤国.对职业教育分级制度改革的思考与建议［J］.职教论坛，2012（36）.

［3］刘育锋.构建职业教育学历证书与职业资格证书沟通机制的比较研究［J］.中国职业技术教育，2006（17）.

责任编辑朱守锂

作者：李海东 漆军