反思性教师培训论文

摘要：反思性教学是影响当今世界各国教育实践的强劲教学思潮，对国内外教师都是一种强劲势力。本文力从反思性教学的含义与特征、教学实践、教师专业发展、教学程序等五个方面，对国内外的反思性教学进行归纳和总结，以为反思性教学研究的进一步开展提供借鉴。今天小编给大家找来了《反思性教师培训论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

反思性教师培训论文 篇1：

新教师培训课堂反思性教学探究

摘要：教师在职教育、在职提高是每位教师和教师培训者关注的问题，笔者在新教师培训中进行反思性课堂教学研究，为新教师提供认识、解剖自己教学行为的机会，促使他们发现问题、提出改进方案，从而改进教学行为，为新教师的成长与发展提供有效的途径。

关键词：在职教育；反思性教学；教学行为；有效途径

作者简介：张秀清（1965－）女，广东兴宁人，讲师，教育硕士，主要研究方向为英语师资培训和英语教学。

一、问题提出

在多年的教师在职提高和新教师上岗培训的教学中，本人发现参加培训的教师热情非常低，绝大多数教师是出于行政命令无奈地参加培训。另一方面，担负培训任务的教师也倍感压力，也怀疑自己所开展的培训是否有助于教师的职业发展。教师在职培训效果很不理想。Richards(1996)把师资教育定义为“师资教育是为受训者提供提高他们知识、意识、信念和技能，以及促使他们通过教学经验本身和通过对那些经验的反思找到建立起这几者之间的联系的方法和机会”。显然，此定义强调教师的发展是建立在教师本身的教学实践及对这些实践经验的反思之上的。因此，在师资教育中联系教师自身的实践，为受训教师提供反思的机会是非常必要的。鉴于以上原因，本文作者在小学英语新教师岗前培训课程中，开展反思性教学研究，希望在借鉴国内外反思性教学理论和实践的基础上，在小学英语新教师见习期培训中进行反思性课堂教学研究，培养教师的教学反思能力，使其主动地

改进自己的工作，同时也希望为自己今后从事的师资培训工作提供借鉴和指导。

二、反思及反思性教学的界定

1.反思的涵义。杜威（1933）在其著作《我们怎样思想》（How we think）中指出：反思是“对如任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步的结论而进行的积极的、坚持不懈的和细致缜密的思考”。他把反思性行为界定为一种根据支持的理由及其所导致的结果，对任何信念和实践进行积极的、持续的和仔细的考虑行为。Morgan等人（1986）认为反思性思维实质上就是审视、检验人们理性认识的过程，因此也可以说，反思者又是自我批判者，即以一个局外人的身份去审视、检验既定的理念和对策，并在实践中加以验证，其目的在于修正错误。因而反思者常常被视为“非凡的实验家和问题解决者”（甘正东，2000）。

2．反思性教学。反思性教学是“教师通过发展逻辑推理和审慎判断的技能以及支持反思的态度进行批判性分析的过程”（熊川武，1999）。杜威第一个把教师看作是反思性实践者，他认为教师的反思过程开始于教师所体验到的一种困难、麻烦的事件和不能马上解决的问题，这种不安全和不确定感觉导致教师在行动中或行动后回头分析自身的经验（卢真金，2001）。在反思性教学中，教师在实践中发现问题，通过深入的思考观察，寻求解决问题的方法和策略，以达到自我改进、自我完善。

反思性教学超越了常规教学研究中技术理性思维的局限，在更宏观的层面去关注和探寻一种抽象的、基础的教育策略和人文理性。它的出现必将对我国教学理论及实践带来重大的影响，它“初步凸现出当代教育改革新的

制高点的轮廓”（熊川武，1997）。

三、研究过程

1.研究对象。本研究的研究对象是江门市职业技术学院小学英语新教师见习期培训班的学员，共12人。新教师在其任职的第一年接受每周一下午的见习期培训。第一学期的培训内容是关于教师职业道德和教学常规管理，第二学期是课堂教学研究。本研究以第一学期为准备培训阶段，第二学期为研究阶段。这12名教师都有大专学历，是在编教师。

2.反思方法的确定。布鲁巴奇尔（J.W.Brubacher）等人提出了四种反思方法：（1）写反思日志，（2）观摩与分析，（3）职业发展,(4)行动研究（陈向阳，1997）。甘正东（2000）也介绍了反思性教学的四种方法：(1)日志,(2)听课,(3)录像,(4)行动研究。通过比较，结合小学教师的实际情况，我们采用了访谈和问卷调查、反思日志、听课、小组讨论和录像作为我们的反思方法。学员可以选其中一种或多种反思方法。在后来的研究过程中我们发现，多数学员采用了多种反思方法。并且由于每个星期，大家都要在一起讨论自己的反思情况，小组讨论成了促进反思很有效的方式。

3.反思实施过程。1.反思培训。由于学员们对反思的概念很模糊，因此我们首先向他们介绍了反思性教学的理论背景、实践意义、反思方法。我们选用了Richard & Lockhart（2000）的《第二语言课堂的反思性教学》作为培训教材。因为这本书深入浅出地论述了反思过程及其特点、技术和操作方法。同时我们还学习了国内外一些与反思性教学相关的文章和实践实例，还邀请了一些在中小学由普通教师成长为研究型教师的代表来介绍他们成长的经历、体会及心得。2.引导反思。如上文所述我们在研究中采用了访谈和问卷调查、反思日志、听课、小组讨论和录像作为反思方法。由于新教师面临的问题太多，因此，根据Richards&Lockhart（2000）的做法，我们给学员提供了一些问题作为反思的方向，主要包括：“对课堂或学校所发生的事情的个人感想；对教学中的问题的质询与观察；需要思考的问题和所要采取的措施；教师对教学的认识；对教学或学校活动的有意义方面所进行的描述；教师对英语教与学的观点；教师的个人生活情况或课堂以外对教学的影响等”。这样，他们反思方向就明确多了。

在反思的实施过程中，我们发现学员每周一次的讨论非常有意义，他们把过去一周遇到的问题及他们的解决方法、他们的困惑及成绩都在讨论中与其他学员及培训教师分享。大家在讨论中发现问题的本质，找到解决的方法，或由他人联想到自己的教学行为，或借鉴或防微杜渐。

4.研究数据的收集。传统上民族志性研究是采用质的研究方法（Goetz & LeCompte,1984; Moerman,1988; Peacock,1986）(参见Bailey,1996)，所以本研究的数据的收集主要来源于：课堂观察记录、课后讨论记录、学员的反思日志，培训者的教学日志、访谈和问卷调查记录。培训者本人也撰写培训日记，详细记录每次活动的过程、存在的问题、解决的方法。在研究之初培训者就向学员保证，本研究收集的所有日记、教学录像、讨论记录

只作为研究资料，不作为对学员的评价及考核，学员有权了解与自己有关的资料的使用情况，并且学员的日志和课堂录像由学员自愿提供或交流。

四、发现与讨论

我们采用归纳分析法把通过访谈和问卷调查、反思日志、课堂观察、小组讨论获得的资料数据进行归纳分类。随着时间的推进，我们所收集到的资料也不断地增加，最后我们把有典型意义的案例归纳为168个。把有相同或相近特点的归为一类。收集的资料可以分为以下几类：（1）学员对英语教学及英语教学理论的认识（53个）。（2）学员对课堂教学的反思（59个）。（3）学员对个人工作环境的反思（29个）。（4）学员对自我的反思（11）。（5）其他（16个）。虽然学员们的反思是表面的，就事论事，并不是批判性的深刻的反思，即使这样对新入职的他们来说也非常有意义的，Poser(1989)提出一个教师成长公式：经验＋反思＝成长。以下是本次反思性教学发现的问题。

1.学员对英语教学及英语教学理论认识的转变。从研究开始所进行的访谈和问卷调查中我们发现，学员的英语教学理念、对英语教学的认识还是理性的。但是随着教学实践的深入，他们慢慢妥协。例如，在研究之初他们都认为“语言是交际工具，可以在无意中习得”。但在研究过程中不断有学员认为不可习得语言。在研究结束时，同样的问题，只有两名学员还坚持这个观点。主要原因是在我国没有习得“外语”的条件，学生在教师的指导下都学不好，习得谈何容易。无独有偶，另一观点也出现同样的情况。在最初的问卷里，所有的学员都同意“只要能听懂学生说什么，最好忽略他们犯的错误”。但是研究结束时，他们都认为应及时纠正学生的错误，以免形成习惯。

从这些变化中，我们可以看出新入职教师在理念与现实间的矛盾。他们刚刚踏出校门，渴望把自己所学的知识传授给学生，让自己的理念在实践中得到验证。当他们遇到矛盾的时候，应该有恰当的指导，找出矛盾的原因，反思自我的经验，不断进步。

2.学员对课堂教学的反思。课堂教学反思案例在所有反思案例中占第一位。学员的问题主要围绕着困难学生、课时安排、课堂管理、小组活动和师生关系展开的。学员们只提出问题，并不寻求问题的根源。只是在小组讨论，针对某一问题各抒己见时，才会联系问题产生的原因。并且从学员提出的问题看来，如何建立教师的权威和友好的师生关系是相矛盾的，在有限的时间内完成教学任务也很困难。

3.学员对个人工作环境的反思。学员在这方面提出的问题很有个人情绪。从学员的日志和访谈中我们发现刚刚走上工作岗位的新教师非常彷徨，他们迫切需要归属感，在新的环境找到位置；需要有人提醒他们如何请教，如何与老教师相处；需要一位导师或朋友直言自己存在的问题，更需要有人能宽容他们的不足，欣赏他们的成绩，他们非常需要被认同。不同的学校有不同的风格，他们对待新入职教师的态度和方法也不同。只有找到归属感和安全感时，新入职教师才能融入学校这个集体，更好地发挥自己的作用。

4.学员对自我的反思。学员对自身的反思来源于反思日志，主要评价自己的教学方法、能力、自信、自己的目标及今后努力的方向等。令人感兴趣的是，学员自我的反思都是由他们的学生所激发的。学生的评价往往比同事的评价更能触动学员，更能使学员思变。在小组讨论中，学员们常常把他人的经验或感受和自己的情况联系起来，获得启发。

5.学员对本研究的评价。学员们普遍认为，本研究对他们走上讲台，成为一名好教师非常有帮助。特别是很多学员对每周一次的讨论评价很高。作为新入职的教师，他们对失败和批评都非常的敏感，但在讨论中，他们能够找到认同，虽然还存在不足，但他们常常发现有这种不足的不仅仅是自己，他们能够共同去面对问题，找出解决方法，从而提高自己。

五、结论和启示

1.结论。通过这次研究，作为培训者的我们也认识到，最初的反思培训是非常必要，并且要给予学员一些具体的反思任务或方向，这样才能使学员不仅仅看到现象，还能更进一步地思考产生这些现象的原因。日志是比较简单方便使用的反思工具，要鼓励学员持之以恒写反思日志。培训教师应该是整个研究的组织者、旁观者、指导者、顾问和参与者，他必须取得学员的信任，只有在信任的前提下，培训者才能阅读学员的日志、教案、拍课堂录像、参加他们的讨论、保持电话和邮件的往来，使资料的收集得以顺利的进行。

通过这次研究我们认为访谈和问卷调查、反思日志、听课、小组讨论和录像为新入职教师提供了反思的机会。通过反思发现问题，寻求解决方法，改变教学行为，不断提高教学水平。他们不仅走好了入职的第一步，也为将来成为课堂教学“研究者”打下了一定的基础。经过反思培训，他们遇到问题时能够从容、乐观、积极主动寻求解决方法。因此我们认为反思性教学是在职教师提高发展的重要途径。正如Lange(1990)所指出的，“它为教师提供了在真实的环境下透视师生关系、教师的作用、教师的能力、教师的成功与失败原因的机会，它为教师朝‘专家型’方向发展打下了基础。”

2.启示。通过对十二位新入职教师的研究，我们得到的启示如下：

（1）新教师上岗培训对新入职教师走好入职第一步有一定的帮助，在师范院校接受反思性教育对他们可持续发展来说非常重要。正如有些专家学者（张颖，王蔷，2000）做的研究所指出的我国现行师范院校的课程设置有些方面不符合我国基础教育对师资的需求，改革新课程标准下师范院校的课程显得非常必要。

（2）新教师所在的学校对教师走好职业第一步也起着非常重要的作用。学校可以为新教师指定指导老师、帮教的同事，建立一个充满友爱互助的环境对新入职教师非常关键。

总之，一个好教师的成长需要良好的教育、需要一个互助的环境、需要教师自身不断的反思，教师的成长是实践――反思——实践的过程。

参考文献：

[1]Bailey, F. (1996) The role of collaborative in teacher education, in Donald A. Freeman & Jack Richards (Eds) Teacher Learning in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. P 260-280 .

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[4]Gebbard, J. G, Gaitan. S & R,Oprandy. (1990). Beyond Prescription: The Student Teacher as Investigator. In Jack C. Richards & David Nunan.(ed.) 第二语言教师教育. 外语教学与研究出版社[M]. 2000:16-25.

[5]Lange, D. L. (1990). A Blueprint for a Teacher Development Program. In Jack C. Richards & David Nunan.(ed.) 第二语言教师教育外语教学与研究出版社[M].2000：245-268.

[6]Poser, G.. J. (1989)Field Experience: Method of Reflective Teaching. New York: Longman Inc.

[7]Richards, Jack C.& Charles Lockhart（ed）,第二语言课堂的反思性较教学.外语教学与研究出版社，2000.

[8]Richards J, C (ed) .The Scope of Second Language Teacher Education 超越专业技术训练. 北京：外语教学与研究出版社，2001： 21.

[9]陈向阳.浅谈反思性教学的环节、变量与功能[J].广西师范大学学报（哲社版），1999（1）.

[10]甘正东.反思性教学：外语教师自身发展的有效途径[J].外语界，2000（4）：12-16.

[11]卢真金.反思性教学及其历史发展[J].外国教育资料，2001（1）.

[12]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社.1999.

[13]熊川武.试论反思性教学[J].教育与研究，2000.

[14]张颖，王蔷.师资培养模式与教师素质[J].国外外语教学，2000(3):10-16.

责任编辑：谢荣国

作者：张秀清

反思性教师培训论文 篇2：

对国内外反思性教学的综述

摘 要： 反思性教学是影响当今世界各国教育实践的强劲教学思潮，对国内外教师都是一种强劲势力。本文力从反思性教学的含义与特征、教学实践、教师专业发展、教学程序等五个方面，对国内外的反思性教学进行归纳和总结，以为反思性教学研究的进一步开展提供借鉴。

关键词： 反思性教学 含义与特征 实践 教师专业发展 程序

20世纪80年代以来，欧美教育界为顺应教师职业化，提出促进教师专业发展的要求，因此反思性教学蓬勃兴起，成为影响当今世界各国教育实践的强劲教学思潮。它主要探讨教师如何在各种教学活动中通过不断反思来促进专业的发展。自20世纪90年代引进反思性教学，我国教育界许多学者也出现了探讨反思性教学的趋势，并对这一理论与实践研究日渐深入，且注重在教育教学实践中加以运用。反思性教学已成为教育心理学一个很有影响的研究领域。

一、对于反思性教学的含义与特征的研究

杜威（Dewey）是第一个把教师看作反思性实践者，在《我们怎样思维》（1933）一书中，他专门讨论了反省思维问题。他认为反思是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的坚持不懈的和仔细的考虑”。在课程建设和教育改革中发挥积极作用的专业人员，则将反思概括为一种特殊的思维形式，认为反思起源于主体在活动情境过程中所产生的怀疑或困惑，是引发有目的的探究行为和解决情景问题的有效手段，强调教学活动本质上具有反思性质。

受杜威反省思维的影响，斯冈（Schon）在1983年发表《反思性实践者》，首次明确提出了“反思性实践”的概念。在1987年出版的《指导反思性教师》一书中，斯冈认为反思性实践者既对行动反思，又在行动过程中反思，也就是说，一方面反思可能发生在行动前和行动后，这就是“对行动的反思”。另一方面，反思也可能发生在行动过程中，即“在行动中反思”。

在此基础上，人们对教师反思进行了深入研究，一般认为，反思是教师对教育实践进行理性选择的一种思维方式和态度，是教师对教育事件的元认知。我国学者熊川武教授对西方有关反思性教学的理论进行了解读，采撷众说之长，提出了反思性教学的定义，认为反思性教学是指教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的及教学工具等方面问题，将“学会教学”与“学会学习”统一起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。

那么反思性教学都有哪些特点呢？对此我国学者熊川武（2002）、卢其金（2001）作了比较系统的阐述。熊川武教授认为反思性教学可以归纳为：第一，反思性教学以解决问题为基本点，具有较强的创新性；第二，反思性教学以追求教学实践合理性为动力；第三，反思性教学强调“两个学会”是全面发展教师的过程；第四，反思性教学以增强教师的“道德感”为突破口。卢其金教授则认为反思性教学的主要特征有：第一，重视教师思考能力的培养，鼓励教师进行实践理论与研究努力之间的多重整合和转化；第二，要求教师以指导性的目标和价值为中心，全面参与反思过程，既重视教师的教学反思，又重视对教学赖以发生的社会和组织背景的分析；第三，是一种依赖群体支持的个体活动，是一种合作互动的社会实践和交流活动；第四，既重视教师的教学反思，又重视对教学赖以发生的社会和组织背景的分析，等等。

研究者认为反思性教学是教师主体通过一定的反思性实践对一定对象进行反思以达到促进教学实践发展、实现教育目的的过程。它具有明确的目的性和指向性、全程性和全面性，实践性和社会性、自主性和互动性等特点。

二、反思性教学实践的研究

反思性教学理论发展的基础在于反思性教学实践，也只有在反思性教学实践中，反思性教学才真正有意义，才能真正彰显其魅力与活力。研究者对反思性教学实践的研究主要有四个维度。

（一）反思性教学的内容研究

研究者认为，反思性教学要对教师的理念领域进行反思，要反思教师自身的教学思想，以及教学行为背后所产生的原因。教学实践主要是教和学的实践，因此反思的主要内容也应是教与学的内容。而且，教师对自身的反思也应是反思的主要内容。反思要鼓励教师对外关注实践的社会条件，考虑学校、社区和社会背景等阻碍学习的各种方式和因素。

（二）反思性教学的过程研究

研究者对这一问题的研究虽然在具体的提法上有所不同，但基本上都是从反思循环范围这一角度进行探讨，具有一致性，强调通过反思“提出问题—探讨研究—解决问题”教学解决问题可以形成教师主体新的理解力，为新一轮反思性教学提供起点和动力，并揭示反思性教学的主要阶段有：（1）发现问题。研究者一般认为这个阶段是反思的起点，教师通过对实际教学的回忆，选择特定问题加以关注，并从可能的领域收集有关这一问题的相关资料；（2）分析问题；（3）制定教学计划，将假说具体化；（4）实际验证。按照教学计划观察教学过程，收集证实或证伪假说的材料，分析和处理材料，得出初步结论，写出反思性日记或论文，检验上一阶段所形成的假设和教学方案，确定教学的某些方面是否可以改变，并形成改变的策略，进而在教学实践中检验实施这些策略的效果。从检验中发现新的问题，再进入新阶段，开始新的循环。

（三）反思性教学的方法研究

反思性教学的方法是多种多样的。对其的分类也可以有不同的标准，既可以按照是否有专业介入分，又可以按参与的人数分，还可以按反思是否有意识地进行来分，等等。对此研究者提出了各种各样的具体方法，如写反思日记法、参与式观察法、教例分析法、行动研究法、微型教学法、撰写论文法，等等。

反思的目的是提升教学实践合理性，教学实践合理性主要包括两个方面:一是合目的性。教学活动总是有一定的目标，教学活动必须围绕实现教学目标而进行，教学目标必须与国家所规定的教育目的一致，必须有利于国家教育目的的实现;二是合规律性。教学规律是客观存在于教学活动中的，它需要人们不断探索才能获得。反思性教学强调将教和学的成败过程记录下来进行分析研究，从中找出规律，更好地指导教学实践

（四）反思性教师培训的研究

哈贝马斯把教师反思行为分为三个层次：第一层次，反思的重点是教学过程中的专业技能和教学技能；第二层次，教师应批判地分析教育实践过程中的一切行为的合理性；第三层次，教师要将课堂与更广阔的生态结构联系起来，比如社会道德、伦理和政治原则。

三、反思性教学与教师专业发展的研究

教师职业的专业化发展能力成为新时期对教师的新的和更高的发展目标，而反思性教学已成为实现这一目标的有效途径。

（一）反思性教学将促进教师积极主动地探究教学问题

斯刚（Schon）认为，通过反思性教学，教师不仅累积了大量的行动中的知识，而且不断地创造了新的知识；Corey认为，反思性教学将赋予教师的个人工作以生命力与尊严。

（二）反思性教学将有助于教师成为研究者

反思性教学是一种自觉能动的有理性策略的教学实践，反思性教学的实践，必将促成教师由经验型向学者型转变。

（三）反思性教学有利于增强教师的道德感

研究者普遍认为，反思性教学是从教师内在的方面来促进教师的专业发展的，因此，它促进教师教学行为的改进不仅包含理智因素，而且包含情感因素，而责任感是教师自觉反思教学行为的前提。

四、反思性教学程序的研究

美国心理学家波斯纳曾提出过一个教师成长的简要公式：经验+反思=成长，这个公式揭示了反思对于教师成长的重要性。一个教师，如果仅仅是教学而不去反思，不去总结原有的教学理念在实际运用中的得与失，不去总结教案在教学过程中的成功与不足，不去总结学生在学习中的成绩与错误，那么不管这位教师的教学时间有多长，他的教学水平将基本上在同一高度踟蹰不前。因此，在教学中反思是每个教师都应该做的基本功之一。

当然，教学反思不是一般意义上的“回顾”，而是要反省、思考和解决教育教学过程中存在的问题。研究者根据实际课堂将反思性教学按照教育教学的进程大致分为三阶段。

（一）教学前反思

教学前反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力。分析学生、把握教材；设计教学过程、选择教学方法、拟定教学目标、并对学生反应作出预期准备。要求教师对学生、对教材进行备课，因为备课是上好课的前提和关键。其具体任务是在把握课程标准、吃透教材、摸清学情的前提下，按照教学的规律，进行课堂教学的创造性设计。教师在进行教学之前，结合以往的教学经验，对教学内容、教学目标、教学重难点进行再次梳理，使教学成为一种自觉的实践过程。

（二）教学中反思

教师在进行课堂教学阶段，对某些教学现象、环节及时敏锐剖析，确保教学高质量、高效率地进行。反思自己的教学目标是否明确，每一次课堂活动是否能够围绕教学目标来进行，教学活动是否能让学生自主探索合作交流，学生学到了什么遇到了什么问题形成了哪些能力，等等。采取各种有效的形式去调动学生学习的积极性、主动性，引导学生通过自己积极的智力活动去掌握知识、发展认识能力。

（三）教学后反思

教师对整个教学阶段的总体回顾，带有批判性质，扬长避短，使教学经验理论化。这三个阶段贯穿于整个教学过程中，缺少任何一个阶段都不全面。具体地说就是教师在上完一堂课后，对教学任务的完成、存在的问题、课堂教学的设计和实施进行回顾和反思，将经验和教训记录在案，以便调整教学方法，促进今后教学水平的提高。教学后反思具有批判性，有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。

五、反思性教学目前存在的问题的研究

综上所述，近几十年来国内外研究者对反思性教学进行了许多有益的探讨，并且取得了可喜的成果，为今后更好地研究奠定了基础。特别是近年来一线教师的重视，将其与具体教学情境进行结合研究，为反思性教学的可操作性、客观化及验证性提供了有力手段。其优越性值得重视，而它的不甚完善之处也是不可忽略的。目前有许多问题与不足之处：（1）有些反思性教学工作者至今对教学实践合理性缺乏全面的认识，使得反思性教学的评价标准难以问世，这给合理评价与正确掌握其质量带来了困难。反思性教学追求更合理的教学实践。但“合理性”意味着什么，反思性教学工作者尚不能作出全面回答。（2）理论探究多，实践实验探究少。目前教师所接受的反思性教学几乎都是来源于别人的概括。即使来源于实践，也是他人的、抽象的、模糊的，甚至是肤浅的。这些理论要取得实效，还需要真正被内化为教师自己的观念，还要经过在实践中消化、过滤、升华。（3）大多数教师（包括当今的优秀教师）平时对教育的价值问题思考甚少，多数教师对自己的教育教学能力表示自信。常常要求学生“创新”，却不愿、不屑、不肯先从自己创新;希望提高学生的某种“素养”，很少关注教师自身的素养。（4）反思性教学较浓的“揭短”，“纠偏”的意味，容易使一些意志品质薄弱的教师产生畏惧感。此外，有些反思的方法如记反思日记等显得繁琐，需要教师投入较多的精力。因此反思性教学的使用范围似乎是有限的。（5）国外研究较国内研究的多。我国的反思性教学以介绍国外研究成果居多，尚缺乏有影响的适合中国本土特色的研究成果。

参考文献：

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［13］Corey，S. Action Research to Improve School Practice.TeachersCollegeofColunbiaUniversity，1953：20.

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［15］李玲.反思性教学与教师的反思能力培养刍议［J］.东岳论丛，2002，（3）.

反思性教师培训论文 篇3：

关于反思性教学的深层思考

摘要：所谓反思性教学，就是教学主题借助行动研究，不断探索与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提高教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。只有在每一个教师自觉反思的基础上，教学专业才能不断前进，教师职业才能可持续地发展。

关键词：反思性教学；传统教学；教师专业发展

20世纪80年代初，西方国家致力于探索教师成长的新模式，人们对教学持过于技术化和过于简单化的观点，认为只要向教师传输一定的教学知识策略，就可以帮助教师解决教学中的各种问题，但事实并非如此。于是一些专家渐渐开始认识到，教学是一种复杂的活动，并没有以前理解的那样简单。因此，不仅要由外部向教师传授专业知识，而且要通过教师对自己的实际经验的解释来增进其对教学的理解，才能提高教师的教学能力，有助于教师尽快成长。这就涉及到反思性教学。

一、反思性教学的概念及特点

熊传武教授在他的《反思性教学》一书中所下的定义是：所谓反思性教学，就是教学主题借助行动研究，不断探索与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提高教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。［2］这里强调了三点：第一，反思性教学以探究和解决教学问题为基本点；第二，反思性教学以追求教学实践合理性为动力；第三，反思性教学是全面发展教师的过程。反思性教学，是对教学经验进行回顾与重新认识（包括思考、评价、整改等），以至产生新的更趋合理性的教学方案与行为的活动过程。通俗地说，反思性教学，即“教学的反思”与“反思的教学”二者有机的统一。

反思性教学的特点：（1）反思性教学以解决教学问题为基本点。反思性教学不是简单地回顾教学情况的教学，而是教学主体发现教学中存在的不足，根据解决问题的方案组织教学内容，通过解决问题，进一步提高教学质量的教学。反思型教师通过反思性教学的过程之后，他们不仅想知道自己教学的结果，而且要对结果及有关原因等进行反思，因此总是喜欢问“为什么”，这种追问的习惯，往往促使反思型教师增强问题意识和“解题”能力，所以它是一种千方百计更好地完成教学任务的教学。（2）反思性教学以“两个学会”为目标。即，要求教师把教学过程作为“学习教学”的过程，不仅学习教学的技术，还要学习教学伦理与道德知识。由于反思性教学以两个学会为目的，因此，它既要求教师教学生“学会学习”，全面发展学生，又要求教师“学会教学”，自身获得进一步发展，甚至成为学者型教师。（3）反思性教学以增强教师的“道德感”为突破口。道德感的重要方面之一是责任感，是教师自觉反思教学行为的前提。也就是说，缺乏道德感的教师，除非因教学上的失误迫于外界压力，否则不会自觉反思自己的教学行为。在反思性教学理论看来，要提高教学质量，增强教师的道德感似乎比进一步提高教师的教学技能与能力更为重要。因此，反思性教学既注意教师教学的技术问题，又把教学伦理与道德问题摆上重要日程。［3］

二、反思性教学的活动阶段

1.具体经验阶段。这一阶段的任务是使教师意识到问题的存在，并明确问题情境。在此过程中，接触到新的信息是很重要的，他人的教学经验、自己的经验、各种理论原理以及意想不到的经验等都会起作用，一旦教师意识到问题，就会感到一种不适，并试图改变这种状况，于是进入到反思环节。这里关键是使问题与教师个人密切相关。使教师意识到自己在教学活动中的不足，这往往是对教师个人能力自信心的一种威胁，所以，让教师明确意识到自己教学中的问题往往并不容易，作为教师反思活动的促进者，在此时要创设轻松、信任、合作的气氛，帮助教师看到自己的问题所在。

2.观察与分析阶段。在这一阶段，教师开始广泛搜集并分析有关的经验，特别是关于自己教学活动的信息，以批判的眼光反观自身，包括自己的思想、行为，也包括自己的信念、价值观、目的、态度和情感。在获得一定的信息之后，教师要对其进行分析，看驱动自己的教学活动的各种思想观点究竟是什么，它与自己所倡导的理论是否一致，自己的行为与预期结果是否一致等，从而明确问题的根源所在。

3.重新概括阶段。在观察分析的基础上，教师重审旧思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题。此时，新信息的获得有助于更有效的概念和策略方法的产生，这种信息可以来自研究领域，也可以来自实践领域，由于针对教学中的特定问题，而且对问题有较清楚的理解，这时寻找知识的活动是有方向的、聚焦式的，是自我定向的，因而不同于传统教师培训中的知识传授。

4.积极的验证阶段。这一阶段要检验上阶段所形成的概括的行动和假设，它可以实际尝试，也可能是角色的扮演。在检验的过程中，教师会体察到新的具体经验，从而又进入具体第一阶段，开始新的循环。

在以上四个环节中，反思最集中地体现在观察与分析阶段。在实际的反思性教学活动中，这四个环节往往前后交错，界限不甚分明。

三、反思性教学的种类和方法

1.反思性教学的种类。（1）对于整个教学活动的反思。这是教师在教学活动完成之后对自己全部活动的想法和做法进行反思。（2）教学活动中的反思。教师在教学过程中对自己的表现、自己的想法做法进行反思。（3）为教学活动反思。这种反思是以上两种反思的结果，它以以上两种反思为基础，再通过反思指导自己以后的教学活动。

2.反思性教学的方法。（1）教学后记。教学活动结束后，从教育学、心理学的角度分析自己的做法，找出成功的经验或失败的教训。（2）反思日记。在一天的教学工作结束后，教师写下自己的经验，并与其指导教师共同分析。（3）观摩交流。教师互相观摩彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，教师们对此进行讨论分析。（4）职业发展。职业发展实际是指教师就教学的问题进行探讨，共同寻找解决办法，并以此指导实践，同时共享有效的教学经验，从而促进整个教师队伍的专业发展。（5）行动研究。教师面对新的教学问题，提出解决问题的假设，并通过教学实践检验假设，直到解决问题。

四、反思性教学是对传统教学的超越

1.反思性教学对教育理论和实践始终持有一种“健康”的怀疑，具有一种执着的探索和创新精神。当前教育对象的不断变化和教育过程的不断演变，使教学活动更具挑战性。教育领域有权威但没有绝对权威，每个教师都可以成为自己工作中的权威。遗憾的是传统的经验性教学却自觉不自觉地屈从于权威，依赖既成的经验，对教育理论和实践很少表示怀疑。反思性教学以开放的姿态看待事物，容易接纳新思想，敢于对原有的教学观念、教学行为、教学方法和教学效果进行质疑，并通过不断实践，思考并构建新的教育理念。

2.反思性教学注重探究和解决教学实际问题，具有强烈的问题意识。反思性教学要求教师在教学活动中不断发现问题，提出影响教学效果的因素，针对问题设计教学方案并组织教学，在解决问题的同时，使教学过程更加优化，以取得更好的教学效果。与传统的经验教学不同，反思性教学不是按教材、大纲标准按部就班地完成教学任务，而是及时捕捉教学过程中的信息和问题，既关注教学的结果，又关注对产生这种结果进行的反思。这种方式，促进了教师形成探究意识。

3.反思性教学既要求教师指导学生“学会学习”，又要求教师“学会教学”，自身获得进一步发展。新的教育哲学观的一个基本特征是“人才培养，应从以学科为中心向以学习者为中心转变”。反思性教学注重学生独立思考和自主学习的能力培养，通过传统教学方式的改变，师生共同建立起平等、民主、教学相长的教学过程，提高学生分析解决实际问题的能力，使教与学的重心从获取知识转向“学会学习”、掌握学习方法，转向更科学、更先进、更高层次的主动探究性学习。教师在组织学生自主学习的过程中，只有从学生“学会学习”的角度去思考“学会教学”，才能真正“学会教学”，才能在不断变化的教育实践中科学有效地指导学生“学会学习”。

五、反思性教学是教师专业发展的有效途径

成功的教师倾向于主动地创造性地分析他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的，课堂环境，以及他们的职业能力。反思被广泛看作教师职业发展的决定因素。曾有人提出一个教师成长的简要公式“经验+反思=成长”，并指出，没有反思，经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入地思考，那么他的发展将大受限制。可见，反思对于教师成长的重要意义。［4］可以说反思性教学是教师专业发展的有效路径。

1.反思性教学能促进教师积极主动地探究问题。在反思教学的过程中，教师对教学经验，特别是问题性经验作批判性分析，这样他就能主动地将与行为有关的因素纳入到教学过程中来，重审自己教学中所依据的思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的教学问题。当教师进入反思时，应该是自觉地、积极地、心甘情愿地思考自己的行动，即使不会令人满意或非常劳累也会坚持不懈。

2.反思性教学有助于教师成为研究者。“教师解放”的思想，认为教师要实现自身解放，摆脱“遵照执行”的被动局面，回避家长制作风和极权论，必须能够专业自主。而通向解放的一条有效路径就是“教师成为研究者”。在反思性教学中，教师追求自己的职业理想。在长期的教学实践中，研究自己的教育实践以及对自己在教学实践中做出的教学行为及由此产生的结果进行反思，教师就会不断地探究和解决教学问题，使教学和反思有机结合，成为真正的研究者。

3.反思性教学有利于增强教师的道德感，提高教师的教学水平。教学是一种职业道德。教师的道德意识水平如何，直接影响到教学行为的投入程度。教师的道德水平越高，就越会反思自己的教学行为，表现出一种执着性和责任心，它是教师自觉反思教学行为的前提。提高教师的教学反思能力，能帮助教师从冲动的或例行的行动中解放出来，以审慎的方式行动。惟其如此，教师在教学实践中重视反思、善于反思，积极开展反思性教学，才会有利于提高与促进教师的全面发展。善于反思，并在此基础上努力，提高自己教学效果的教师，其自身的成长和发展的步伐就会加快。教师只有发挥反思意识，把自我的发展看成是必须和必要的，才会去发展自我，建构自我，从而不断促进自我学会学习、教会学生学习。最终，才能使教师全面发展。

反思，首先是思想界和知识界关于元科学研究的一种理念与方法，后来移植于教育教学，便产生了反思性教学。这种移植是教育改革与发展的需要，是教育科学自身发展与进步的一种标志。教育是面向生命的事业，同时教育永远是“一门遗憾的艺术”［5］。实际上遗憾的是反思的结果，也是反思的开始。在教育现代化的今天，固步自封、墨守成规、一切从经验和本能出发，是不能适应教育发展要求的，也是无法满足社会对高质量教育的需要的。只有在每一个教师自觉反思的基础上，教学专业才能不断前进，教师职业才能可持续地发展。

参考文献：

［1］ 李建文.反思性教学浅论［N］.教师报，2001-03-28.

［2］ 熊川武.反思性教学［M］.上海：华东师范大学出版社，1999.

［3］ 施俊德.反思性教学与教学反思［N］.中国教师报，2003-05-26.

［4］ 杨桂琴.反思性教学——教师专业化发展的有效途径［J］.湖北第二师范学院学报，2009，（3）.

［5］ 于漪.于漪与教育教学求索［M］.北京：北京师范大学出版社，2006.

作者：彭连洲