情感审美是语文阅读教学的根本——关于《黄鹤楼送孟浩然之广陵》一诗教学的思考

《语文课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”教师既是课堂阅读活动的组织者、引导者, 也是阅读中的对话者之一。阅读教学不是简单识字教学, 而是引导学生从语言文字中获得审美体验, 培养学生具有感受、理解、欣赏和评价等综合性的能力。教师要“引”要“导”要“培”, 他的思想深度、文化修养、审美水平就得高于学生, 他与文本的对话就得先于学生。教师对话文本的核心要务就是梳理出文本的情感脉络。贯穿文本的情感就是文本的“根”, 文本的“魂”。有了它, 文本就有了生气和灵气。

一、 教师对话文本, 走进的是“心”, 走出的是“情”

这既是语文教师的基本功, 也是语文教学预设的前提, 更是语文阅读教学的根本。

随着课改的深入推进, 小学语文教材相应作了几次修订与改编。入选现行教材的许多课文都是名家名篇, 更有利于体现《新课标》的三维目标要求和学生的人文素养的培养。因此, 语文教学不仅要关注学生知识技能培养的层面, 更要关注学生情感、态度和价值观形成的层面。小学语文教师只有利用好现行教材, 研讨透现行教材, 才能找到设计教学目标、突破教学重难点的凭借和着力点;也才有可能活用教材, 引领学生走近文本, 感悟文本, 走进作者或文中人物的内心世界和情感世界。教师走近了文本, 学生才可能走近文本;教师贴近了文本, 学生才可能贴近文本;教师走进了作者或文中人物的内心并与其进行了思想的碰撞心灵的沟通之后, 以“协奏”出的流动的“情”, 才有可能开启学生的心窗, 才有可能激荡学生的情怀。语文是一门人文化、意境化的学科, 语文教师应该是一个富有人文素养, 对语言敏感, 善于感悟与再现文学形象, 对文本有自己独特感受的人。对文本要有自己独特的感受, 必须通过“感----知----悟”三个基本环节加以实现。“感”是指初步了解作者写什么, 为什么写 (表达了什么情感) ;“知”就是品评文章怎样写的, 对文章重点语句的“咬文嚼字”、对文章细节描写的反复揣摩, 充分把握流淌在字里行间的情感脉络;“悟”是指品赏出作者或文中人物内心喜怒哀乐、迭宕起伏的情韵之美, 实现情感的共鸣, 让自己的内心更细腻更敏感更丰富, 为自己的课堂教学作一个情感的积淀与铺设。

在《黄鹤楼送孟浩然之广陵》教学中, 我通过网络, 截取了相关信息, 了解到二位诗人如何结下深情厚谊的。李白生于公元701年, 孟浩然生于公元689年, 孟大李12岁。唐玄宗开元十三年 (公元725年) , 年轻的李白从四川出峡, 在安陆 (今湖北安陆) 住了十年。在这段时间内, 在襄阳 (今湖北襄樊) , 他听说前辈诗人孟浩然隐居在城东南的鹿门山中, 特地去拜访他。孟浩然看了李白的诗, 大加称赞, 两人很快成了挚友。孟浩然热情地款待李白, 并留他住了10多天。在诗坛上孟浩然已享有盛名, 而李白却是无名小辈, 李白对孟很敬仰。公元730年阳春三月, 李白得知孟浩然要去广陵 (今江苏扬州) , 便托人带信, 约孟浩然在江夏 (今武汉市武昌) 相会。这天, 他们在江夏的黄鹤楼愉快地重逢, 各诉思念之情。几天后, 孟浩然乘船东下, 李白亲自送到江边。船开走了, 李白伫立江岸, 望着那孤帆渐渐远去, 惆怅之情油然而生, 便挥就了这首《黄鹤楼送孟浩然之广陵》。

这首送别诗表达了诗人送别好友时无限依恋的感情, 也写出了祖国河山的壮丽美好。虽然诗的前两行叙事, 后两行写景, 但在对诗歌的反复吟诵咀嚼中, 笔者时时刻刻感受到叙事中流淌着诗人的涓涓真情, 写景中宣泄着诗人的滚滚深情。在交通不快捷的唐朝, 朋友间的别离, 本应有“相见时难别也难”的感伤情怀。但诗人满眼是柳如烟, 花似锦, 老朋友相聚, 是何等的轻松, 何等的惬意, 这样让人沉醉的美情美景, 似乎让诗人淡忘了朋友的远行, 怎会感伤呢?但朋友终究是要远行的, 所以, 当朋友真的要离别时, 诗人满眼是朋友, 满眼是朋友乘坐的帆, 江面的百舸争流, 他视而不见;江岸的劳工号子他充耳不闻。好一番三月的“烟花”, 好一叶远去的“孤帆”, 怎不生出一抹抹淡淡的惆怅眷恋呢?随着“孤帆”成“影”的凝视, “影”尽“碧空”的守望, 诗人这一抹抹惆怅眷恋, 由淡变浓, 由少聚多, 沉积心底, 意蕴于一个看似平淡无奇而又缠绵悱恻的细节里:帆影已消逝不见, 而诗人还在翘首瞻望。这久久的瞻望里, 寄予了多少浓情厚谊, 多少敬慕与不舍。最后, 诗人把这份激荡胸怀的情谊形化成了一江滔滔的春水, 陪伴行舟, 将友人送到目的地。诗人将情与景自然地交融在一起, 形似夸张浪漫实则真实质朴, 含吐不露而余味无穷。这份独具匠心的含蓄比“桃花潭水深千尺, 不及汪伦送我情。”更有品玩的余韵。

教师对话文本动了情, 审出了美, 当走进课堂时, 他才会激情满怀, 引领学生也才会以情激情, 情满课堂。

二、引领学生对话文本, 贴紧作者的心, 共鸣作者的情, 提高学生的审美情趣

(一) 走近两位诗人, 走进他们生活的时代, 了解写诗背景

课前, 我布置学生查阅、搜集李白、孟浩然两位诗人的生平简介以及诗歌的写作背景等相关信息。其目的是让学生了解二人的关系, 为理解古诗, 走进二人内心世界作个铺垫。

(二) 教师声情并茂地范读, 诱发学生审美情感的需要

范读是通过富有艺术感染力的声音, 把文章的主题思想和情感表达出来。通过范读体味情感, 是教师的审美传情、诱发美感的重要手段。教师运用情感化和审美化的语言, 指导学生朗读课文, 把无声的文字变成有声的语言, 生动地再现作者的感情世界, 陶冶学生的审美情操。

(三) 读诵吟唱, 让学生积累情感体验

古人云:读书百遍, 其义自见。通过美读吟唱等多种形式, 才可能使学生有充分的时间与作者进行多维度的精神接触, 跨越时空的思想交流, 撞出思想的火花, 品出文章的精彩, 读出自己的见解与感悟。读的过程实际上也是学生进行再创造的过程, 情感体验积淀的过程。所以, 有人说, 阅读教学, 第一是读, 第二是读, 第三还是读。可见, 读在阅读教学中是多么的重要。

(四) 想画面, 画美景, 丰富学生个体美感体验

让学生根据自己的生活感受, 展开充分的想象, 画出自己心中名楼黄鹤楼三月的烟花美景。让学生“迁移”画画获得的美的感受, 去感同二位诗人相聚时的愉快心情。

(五) 巧设疑, 妙点拔, 含英咀华, 入境融情, 共鸣作者情感

教学中, 如果单从字面上讲“孤”、“唯”二字的意思, 那学生始终无法体会到诗人李白内心的情感的。此时, 不妨追问:江面除了孟浩然乘坐的帆船以外, 就没有其它的船了吗?既然有, 为什么李白说是“孤帆”、“唯见”呢?给学生充足的时间, 讨论交流, 让学生主动自然地走进诗人的情感世界里去。这是诗歌“根”的所在, “魂”的所在, 学生讨论得越深刻, 交流得越热烈, 学生获得审美情感就越细腻。这是课堂上的一个亮点。

(六) 看插图, 演离别 (目送守望) , 旁白离别内心

情境再现, 品玩细节, 让学生享受审美乐趣。看、演、说, 足可调动学生一切可调动的资源, 将抽象的图文变成形神兼备、身临其境似的表演, 让学生感同身受, 让学生真切地感受到“此时无声胜有声”的意境美。这仍然是诗歌“根”的所在, “魂”的所在, 要让学生尽情地演绎。教师要充分地鼓励与肯定。这是课堂上的另一个亮点。

全国著名小语专家于漪老师曾说过, “语文教学中如果忽视或抽掉美的熏陶, 将会苍白无力, 失去育人的作用”。教材中的一篇篇美文无不承载着古今中外文人墨客的丰富多彩绚丽多姿的情怀。作者笔尖文字的流泻无不是作者情感激荡的宣泄, 文字因情而活, 因情而美, 因情而动人。课文承载着美。因此, 语文教师一定要采用范读引发、品读体味、情境体验、背景穿插、吟唱表演等多种教学手段, 让教材中的情感线明显起来, 跳跃起来, 生动起来, 让学生在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感的熏陶, 获得思想的启迪, 享受审美的乐趣。

摘要：教师对话文本的核心要务就是梳理出文本的情感脉络。贯穿文本的情感就是文本的“根”, 文本的“魂”。有了它, 文本就有了生气和灵气。教师对话文本, 走进的是“心”, 走出的是“情”。情感审美, 既是语文教师的基本功, 也是语文教学预设的前提, 更是语文阅读教学的根本。教师对话文本, 务必要找到共振人物情感的着力点和凭借。这是教师教学预设在教学实践中获得成功的关键和保证。教学中, 引领学生对话文本, 定要贴紧作者的心, 共鸣作者的情, 提高学生的审美情趣。

关键词：小学语文,阅读教学,情感审美