校本培训考核制度

校本培训考核制度（共10篇）

篇1：校本培训考核制度

织金五中“十二五”期间教师培训考核方案

为了贯彻落实县教育局校本培训的有关精神，提高培训实效，使校本培训工作在提高教师实施素质教育的能力和水平方面切实发挥作用，特制定以下培训考核制度：

一、学校成立由校长为第一负责人，分管副校长、教务主任和教科室主任参加的校本培训考核小组。小组成员认真组织培训，并严格要求进行考核。

二、学校在职教师必须人人参加培训，保证出勤，出勤记录将按学校考勤制度纳入教师期末量化考核，与绩效工资直接挂钩。

三、培训形式、培训内容、培训要求、起止时间、学时计算、考核办法等根据学校具体情况每年制定计划报县教育局。

四、培训中老师要认真听、认真记，同时加强自学，积极参加读书研讨等活动。学校定期、不定期抽查教师学习笔记，考核是将学习态度作为成绩参考。

五、教师应依据个人三年发展指标有自学计划，按时完成任务。

六、鼓励教师积极参加各级组织的教学研究和培训，鼓励教师树立终身教育思想，倡导学习型组织的建立，提倡教师将学习、反思与实践有机结合，特规定如下：

1、对在各级教学比赛、评比中取得好成绩和各级公开课中主动承担教学任务或进行经验交流者加1分。

2、在学校出公开课、研究课、示范课效果好的培训学时为满 学时。

3、积极参加普通话培训，自觉坚持使用普通话、书写规范字，及时完成书法练习的此项学时为满学时。

4、认真参加信息技术培训，坚持使用信息技术或其它电化教学手段辅助教学的该项学时为满学时。

5、积极参加读书活动，按时参加学校组织的教育科研的为满分。除完成学校任务，所撰写的相关培训论文、案例、反思、随笔等选入专辑、专刊中，发表一次奖5分。

七、学校将校本培训成绩记入教师年终考核中，考核成绩与教师学期工作量化和绩效工资挂钩，并作为评聘的主要依据。

八、认真填写好《校本培训学时登记册》

九、校本培训不合格者，需要补课、补考。

织金县第五中学

2013年3月1日

篇2：校本培训考核制度

为了贯彻落实校本培训的精神，提高培训实效，使校本培训工作在提高教师实施素质教育的能力和水平方面切实发挥作用，特制定以下培训考核制度：

一、学校成立由校长为第一负责人，副校长、教导主任和骨干教师参加的校本培训考核小组。小组成员认真组织培训，并严格要求进行考核。

二、学校在职教师必须人人参加培训，保证出勤，出勤不足者将影响考核。培训形式、培训内容、培训要求、起止时间、学时计算、考核办法等根据学校具体情况每年制定计划报区教师进修学校批准后执行。

三、培训中老师要认真听、认真记，同时加强自学，积极参加每周教研活动、读书研讨等活动。学校定期、不定期抽查教师学习笔记，考核是将学习态度作为成绩参考。

四、教师应依据个人三年发展指标有自学计划，按时完成任务，并写好自学笔记。

五、鼓励教师积极参加各级组织的教学研究和培训，鼓励教师树立终身教育思想，倡导学习型组织的建立，提倡教师将学习、反思与实践有机结合，特规定如下：

1、对在各级教学比赛中取得好成绩和各级公开中提供课或进行经研究交流者成绩为满分。

2、在学校出公开课、研究课、示范课效果好的培训成绩为满分。

3、教研组长履行职责，积极带领教师参加校本培训、校本教研效果好的培训成绩为满分，教师积极参加校本教研写论文、写反思，档案整理规范的培训成绩为满分。

4、自觉坚持使用普通话、书写规范字，及时完成书法练习的为满分。

5、积极对教学实践进行反思，撰写教学论文、案例等获得区级以上奖项的培训成绩为满分。

6、认真参加信息技术培训，坚持使用信息技术或其它电化教学手段辅助的教学的为满分。

7、积极参加读书活动，按时参加学校组织的教育科研，除完成学校任务，所撰写的论文、案例、反思、随笔等选入学校编辑的专辑、专刊中，培训成绩为满分。

章党镇中心校

篇3：校本培训视角下的校本教研

关键词：校本培训,激励,教师生涯,校本教研

一 校本培训的内涵与优势

所谓校本培训, 就是由学校发起组织, 主要在学校中进行的一种教师在职培训形式。具体说, 校本培训是“为了学校”、“在学校中”和“基于学校”的培训。“为了学校”, 是指校本培训的目标要解决学校教育教学实践中存在的问题, 尤其是指提升教师教育教学能力、提高学校教育教学质量等问题。不同于学历教育、在职进修、离职进修等着眼于专业理论修养的提高, 专业学科与教育学科知识拓展与深入, 校本培训针对的是学校存在的实际问题。“在学校中”, 是指校本培训不是外在强加的任务, 不是校长、教师被动听从安排与指示所采取的活动, 而是作为学校活动的主体自发地、自主地开展教师培训活动, 在活动中, 他们决定培训什么、怎么培训、何时培训等问题。“基于学校”, 是指校本培训大力挖掘学校资源, 利用学校中现有组织、制度、设置、人力等各方面的资源, 因地制宜地开展各种各样的教师培训活动。

从内涵可看, 校本培训具有一定的优势。

首先, 校本培训的目的与内容不是空泛的, 而是十分明确的。“为了学校”决定校本培训紧紧围绕着学校教育教学中存在的突出矛盾, 教师急需弄明白或要解决的问题, 通过培训使教师深刻理解矛盾, 掌握解决这类问题的相关技能技巧。这种培训不是普遍性、一般性、基础性和通用性的培训, 其针对性很强。“培训需求主要是由教师个体根据自身专业发展要求而提出的, 带有内生性、自愿性、提高性和局部性等特征, 因此, 校本培训克服了院校培训共性要求较多、实效性较差、外烁性和强制性所带来的不足, 从而增强了培训需求识别的准确性。”[1]

其次, 校本培训发挥了学校主体的积极性。我国传统的宏观教育管理体制是中央集权制, 学校的自主权较小。在这种背景下, 校长、教师都遵循来自上方的指示开展教育活动, 自主活动的空间很小, 教师的自主意识与自主能力在低水平状态运行。伴随着教育分权、放权改革的推进, 学校在管理、课程、教学等方面的自主权扩大, 教师的主体地位增强, 主体意识提高。在这种背景下出现的“在学校中”的校本培训, 让教师从被动的听众变为主动平等的参与者、交流者, 这增强了教师的主人翁体验, 满足了教师自主的内在需要, 激发了教师参加培训的热情。

再次, 校本培训的方式灵活多样。传统的教师培训, 无论是长期培训还是短期培训, 其方式都是一样的:以大班级教学为其主要组织形式, 以培训者讲授——参训学员接受的单向信息传递为特征, 这种培训效果并不理想。而“基于学校”的校本培训, 能充分利用学校本身的资源与优势, 开展形式多样的培训活动, 如以教研组、备课组为单位开展课题研究, 案例分析, 专题研讨、专题报告, 优秀教师与新教师结对子, 围绕某项技能开展竞赛, 观摩教学与评课, 走出去请进来“取经送宝”式地作讲座和校际交流等等。这些培训形式多样, 方式灵活, 对教师成长很有助益。

二 校本培训的可能缺陷

首先, 校本培训的“经验”存在问题。校本培训强调身边的资源物质、人力、信息等资源的共享, 但有些学校, 尤其是农村地区、边远地区和欠发达地区的薄弱学校资源十分贫乏, 不仅培训经费不足, 培训所需的优秀师资更是稀缺, 因此, 经验的积累和经验分享难如人意, 在这种环境下开展校本培训, 容易陷入低水平经验重复的怪圈;即便物质条件、人力资本较强的学校, 经验积累不少, 但经验的分享效果不佳;教师们天天在同一个年级组、备课组工作, 经验的同质化倾向明显, 特别的、独到的经验相对较少, 经验雷同现象突出。如果只用元初状态的低水平经验作为培训内容, 那么, 由于这些经验缺少进一步的反思提炼, 难以达到让被培训者迁移使用经验的高度。“仅仅停留在对教育教学现象较浅层次的、零碎的、不系统的把握, 很难从感性阶段上升到理性阶段。这种未经抽象处理的经验, 只能与具体的、相对单一的教学情境捆绑在一起, 只能解决同类情境的教学问题, 不能超越具体情境进行扩展迁移, 当教学环境发生变化时, 经验的适应性就会降低甚至不再适用。”[2]如果用同质化的经验作为校本培训的内容, 教师由于熟悉甚至习惯这些经验, 失去了反思经验的敏感性, 也难以通过这些经验领悟与提升。

其次, 校本培训很难实现可持续发展。校本培训不是一次或数次即能完成的培训, 它应是跟踪学校及教师的发展阶段而采取的针对性的、系统的、可持续的培训活动。不同学校在不同的发展阶段要解决的教育教学问题有所不同, 处于不同的职业生涯阶段的教师专业基础不同, 专业需要与追求也不同。因此校本培训必须立足当下, 不断识别培训需求、界定培训目标、设计培训内容、创新培训模式、评估培训效果和探讨培训成果转化等问题, 只有如此, 才能实现校本培训的可持续发展。当前, 许多学校难以做到在系统规划的前提下实现系统培训, 其培训仍停留在浅层次的研究上或模仿其他学校, 有时还与院校集中培训雷同, 这离校本培训可持续发展的目标差距很大。

三 依托校本教研提升校本培训

校本教研是为了提高教师的教育教学水平, 从学校的实际问题出发, 依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。校本教研不仅为校本培训提供内容, 更准确地说, 它是校本培训的动力源, 为教师工作状态的良性循环提供保障;校本教研是为形成系统化、层次化的校本培训提供内容, 有助于学校与教师的可持续发展。

(一) 校本教研是校本培训的动力源

根据波特——劳勒的激励模型可见 (如下图) , 教师教学工作绩效是一个多维变量, 它受以下四个因素的影响: (1) 教师努力程度。 (2) 教师的能力、素质, 以及对其所承担的教育教学工作任务的了解程度。 (3) 教师工作所得到的内外报酬状况。 (4) 教师对内外报酬合理性的感知。

学校要想通过校本培训形成“教师努力→取得工作绩效→得到内、外的奖酬→实现满意感→更加努力”这样的良性循环, 首先, 要确立褒奖教学优秀的教师, 以此激发教师努力提高自己水平的动机。其次, 要提高校本培训的品质, 使教师通过校本培训更清楚、更深刻地认识其面临的教学工作的复杂性, 提高自己的教学工作能力。再次, 在教师感受到提高教学水平带来的成就感时, 学校还应对他通过校本培训取得的教学进步给予对等的肯定, 使教师对教学工作充满热情, 更加努力地投入工作中。在这一系列的举措中, 提高校本培训的品质是最关键的核心因素。只有提高校本培训的品质, 避免低水平经验重复, 通过校本培训提高教师对教育教学活动的把握, 才能为教师提高教学工作绩效提供业务保障, 它是目标激励 (教师努力程度) 的追求, 也是制度保障 (教师工作所得到的内外报酬状况、教师对内外报酬合理性的感知) 的基础。简言之, 提高校本培训的品质与提高教师的绩效能力有关, 而目标激励与制度保障则与绩效意愿有关。没有绩效能力, 绩效意愿必然落空。所以, 提高校本培训的品质是提高教师绩效的重要动力。

如何提高校本培训的品质呢?重要的一点是, 不以教师常规、低水平的经验作为校本培训内容, 而是以校本教研的成果作为校本培训的内容。一方面, 通过校本教研提炼蕴含教育教学理念的典型性经验, 或将普适性的教育教学理论形成接近实践、便于应用的结构化、模块化形态, 并以此作为校本培训的内容, 这超越了表面化的常规经验的意义, 促进教师经验与理论的融合, 提升了教师的绩效能力, 另一方面, 以校本教研成果作为校本培训的内容, 保障了校本培训内容不会停滞不前, 而是不断更新与发展, 这促使教师不断解决新的困惑, 提高绩效能力, 可以说, 校本教研是校本培训的动力源。

(二) 从教师生涯发展阶段看, 建立在校本教研基础上的校本培训可以满足不同阶段教师的多元需要

瑞士学者休伯曼 (Huberman M.) 将教师的职业生涯分为五个阶段。第一阶段是入职期, 这一时期的教师因为缺少基本的教学经验而对教育教学无所适从, 同时又因有了属于自己的教学对象、教学方案和已被同行接受等而表现出积极的工作态度;第二阶段训为稳定期, 这一阶段教师逐渐适应和掌握了教学常规, 并形成了初步的教学风格;第三阶段为歧变期, 这一时期的教师积累了相当的专业经验, 并试图对现状有所改变, 这种改变可能会有两种截然不同的方向, 或不断改进使自己更胜任教师职业, 或因为对教师职业的疑虑加重而可能选择离开;第四个阶段是保守期, 这一时期的教师对教师工作越来越轻车熟路而使得专业热情不断消退, 或依靠资历安逸地从事教学工作, 或远离、或抵制变革;第五个阶段是准备退休期, 因为年龄原因面临着专业生涯的结束, 对他们来说, 任何改变都不太现实。在教师生涯的不同发展阶段, 他所需要的专业帮助与指导是不同的。本文认为, 学校要全面了解教师所处的发展生涯阶段, 针对处于不同发展阶段的教师状态, 进行不同层次的校本教研, 并形成相对应的培训内容。对入职期与稳定期的教师, 校本培训主要目的是模防。学校通过“主要研讨”或“课题研究”等校本教研方式, 围绕“分析了解学生”、“设计教学方案”、“实施教学策略”、“教育管理学生”四个版块进行归纳总结, 并将这一系列内容作为校本培训的内容, 让入职期与稳定期的教师学会教学常规, 即领会教育教学基本技能和责任。对于歧变期的教师, 校本培训主要目的是实现教师教学自主。通过校本教研研究这一主题:如何个性化地理解与运用教育教学规律, 形成具有个人特色的自主的教学风格。然后通过校本培训途径, 促进教师的专业成长, 在学校中发挥教学支撑作用。对于保守期及退休期的教师, 校本培训的目的是创新。这一阶段的教师处于难以突破也不想突破的高原期, 校本教研为解除教师惰性注入活力。深入研究教育教学规律和学生成长规律, 坚持教育创新, 在教学手段、教学方法、教学内容、考试模式、学生管理等方面大胆探索, 不断创新, 并将这一成果在校内培训与推广, 引领教师突破高原状态。

总之, 以校本教研为基础形成的多层次校本培训, 能满足不同阶段教师的多元需要, 能成就教师的可持续发展。

四 大力发展校本教研

基于校本教研对于校本培训不可替代的作用, 要提高校本培训的实效性, 必须从以下几方面着手, 大力发展校本教研。

(一) 明确校本教研问题

校本教研不是追流行, 不是跟风, 也不是追热点。它是紧密联系学校、教师现实的研究。由于学校的类型、层次、文化、特色和工作重点存在着较大差异, 教师之间的个性特点、教学风格也千差万别, 各校教研观念、可利用的教研资源等各不相同, 校本教研的内容必然存在着较大差异。每个学校要明确自己的校本教研的层次定位、主题内容, 不可千校一面, 千篇一律。

(二) 发挥多种渠道开展校本教研

校本教研有多种渠道, 应全面发挥各种渠道的作用。 (1) 专家引领。聘请校外理论专家或校外实践专家, 通过团队项目研究的方式, 引领、培养教师研究身边的问题。 (2) 同伴互助。教师们通过相互合作、交流讨论进行研究, 实现在互动中发展。 (3) 个人反思。教师只有形成自我反思的习惯, 校本教研才有成果。因此, 学校应建立多方协作的校本教研共同体, 特别应注意与高等学校、教科研部门和同类学校加强联系, 避免自我封闭。

(三) 减轻教师负担推动校本教研

在实践中, 形式主义的工作加重了教师的负担, 阻碍了教师的校本教研工作。比如开学前, 教育行政部门让老师们写的各种计划:教学计划, 校本开发计划, 业务进修计划, 教育科研计划, 知识讲座计划, 期末要求撰写的各种总结。比如, 一周一次教学心得, 一周一次案例分析, 一周一次教学反思, 一周两次听课, 一周一次校本培训, 两周一次知识讲座, 两个月写一篇论文, 一个月一次的业务笔记检查, 等等, 这些漫天撒网式不计质量只讲数量、不讲效果只讲形式的工作, 占用了教师大量的时间与精力, 教师难以定下心来, 找到真正适合自己的研究问题并进行扎实的研究。所以, 要推动校本教研工作, 不是尽可能多的给教师布置研究、学习以及工作任务, 相反, 学校要精减形式化的工作, 保障教师真正投入到校本教研中来。

参考文献

[1]肖远军, 张俊珍, 教师校本培训的反思及其改进策略[J], 《教育理论与实践》, 2009 (10)

篇4：浅议校本教研的考核评价制度

1.教师教研活动的参与度。教育科研并不是少数专家或教育管理者的专利，每一个教师都有不可推卸的责任；教育教学科研也并不是高深莫测的东西，它就发生在我们的身边，产生于教学活动之中，而且校本教研的一种重要形式就是同伴互助，即以教研组或课题组为互助载体，促进教师与同伴的对话。要求注重“以老带新，以强带弱”；提倡在校本教研中有不同呼声，在一个群体中有不同思想，鼓励教师大胆评点，各抒己见。以教师或学生的问题为研究内容，将问题入组，以组为单位制定计划开展研究。国外的一些研究发现，教师参与校内同事间的互助指导，可有75％的人能在课堂上有效应用所学的内容，否则只有15％的人能有同样的表现。所以校本教研在重视教师学习和反思的同时，特别强调教师集体的作用，强调教师间的相互切磋与合作，互相学习，彼此支持，共同分享经验。全体教师都应是校本教研，特别是反思性、课题化研究的参与者、行动者、研究者。因此教师的参与程度是评价校本教研的一项重要指标，而评价校本教研的参与度不仅仅是评价参与研究的教师数量，更应该体现出校本教研是否为教师提供了宽松的教研氛围，是否真正表现出了教师的主体地位，是否为教师搭建了交流互动的良好平台，是否切实提高了教师的专业水平。

2.教师教研活动的研究深度。校本教研把教师从单纯的课程被动执行者的角色中解脱出来，使之真正成为新课程的开发者和创新者，从而提高了教师实施课程的能力。但校本教研由于受区域、人员和理念的制约，导致校本教研研究内容的深度也就不尽相同：如校本教研的研究是以片面追求智育、单纯提高升学率为目的，还是以学生的主动、全面发展为基础；教师的反思内容是否仅仅停留在一个层面上；是否有利于解决教学实践中遇到的问题，具有较大的迁移性；是否促进教师素质和理论水平的提高等等。校本教研的基本形式就是教师的自我反思，即教师的自我对话，对自己行为进行思考、审视、分析。结合教师专业发展需要，自定专业提高学习、个人教研学习计划，并根据学校校本培训计划内容，自行学习和对自己教学行为进行分析，提出问题，制定对策。所以，评价校本教研的深度，要从所体现出的教师素养的高低、理论与实践结合的深度、学校课程资源的研究开发、研究成果的实效性和推广性等方面进行评价。

3.与教育教学实际相结合的程度。校本教研要发挥教师群体的作用，重点解决教学实践中遇到的问题，使教师在不断提出问题、解决问题的过程中实现自己的专业发展，引导教师走上一条研究之路。因此校本教研的根必须扎在课堂，把校本教研与课堂教学做成一件事，让教师带着研究意识上课，围绕学校的整体规划在课堂上研究、改进和提升。这样，教师才能因课堂叙事、因课堂反思、因教学需要而进行理论学习，把课堂教学改革与校本教研有机结合起来，这样也不会因为教研而增加工作负担。应该说，最有价值的课题，就是实践中产生的课题；最有价值的成果就是能够解决实际问题的成果。校本教研的活力，在于用各种现代教育理论给教学实践以指导，解决实践中出现的问题。因此，对于校本教研与实际结合度的评价要围绕课程改革实践的需要，鼓励广大教师把自己在实践中遇到的关键问题作为研究对象，发挥集体力量联合攻关，并取得实际效果。在注重实践的基础上，更要重视理论的指导，提倡理论与实践相结合，提倡在继承的基础上创新，使教师的理论修养和专业素质得到全面发展。

4.教研成果的评比与激励度。校本教研真正落到实处，肯定会结出丰硕的成果，而每一个成果的取得，都离不开科学理论的正确指导和教师的探索性实践，只有这两者有机结合，才会使校本教研产生质的飞跃，才会使教研结果具有强大的生命力。反之进行教研成果的评比与激励也是促进校本教研更加深入的动力和保障机制。因此，加大力度对校本教研的成果进行评比和激励也显得更加重要，学校应该在物力和财力上加大投入，多途径鼓励教师投身到校本教研之中。当然校本研究成果也是一笔宝贵的智慧资源，能应用到教育教学实践中去，可以促进教师专业发展，提高教育教学效益，受益者肯定是学校的师生。

有什么样的评价，就有什么样的校本教研，有什么样的评价，就有什么样的教师。研究评价，改革和创新评价制度是深化和持久校本教研的保证，相信在教育管理者和广大教师的共同努力之下，校本教研必将对教师专业发展和学校教育教学质量的提升产生强大的推动力。

(作者单位：江苏扬州市江都区育才中学)

篇5：校本培训考核评估制度

校本培训考核评估，是在上级教育行政部门和教师培训业务主管部门的指导下，学校对中小学教师培训工作的考核鉴定。校本培训考核评估分两个方面，一是对学校培训工作情况的考核评估。该项评估由教育行政部门和教师培训业务主管部门组织评估专家小组进行评估；二是对教师个体的培训结果的考核鉴定。该项考核鉴定由教师所在学校考评小组负责进行。其考核评估工作要求如下：

第一，组建校长负责下的学校校本培训考核评估小组，并接受社会和学生、家长的监督；

第二，每学期一次预测评估，每年一次终结评估；

第三，对学校校本培训工作考核评估的结果作为评价校长任职绩效的重要内容之一，纳入校长任职考核之中考评，与校长评模和学校评先挂钩；

第四、对教师个人培训考核评价的结果，以学分方式计入教师继续教育证书，作为教师考核的内容之一进行考评，与教师晋升职务和职称挂钩；

第五．教育行政部门和教师培训业务部门，每年对校本培训情况进行一次督导检查；

篇6：学校校本培训制度

1、公假：凡因公事(含产假)请假，培训内容自行后补。公假不记入奖惩范围。

2、事假：凡因事请假者，须具备请假条，并经校本培训领导组组长同意后，记事假一次。

3、病假：凡因病不能参加培训学习，须持医院证明并出具书面申请，经学校同意后，记病假一次。特殊情况(如急诊等)除外。

4、迟到：培训学习两次点名后未到者，记迟到一次。

5、早退：学习中提前退场者，记早退一次(特殊情况除外)。

6、旷工：无故缺席不参加培训学习者，缺席一次记旷工一次。

二 培训考勤

每学期公布一次，学年度累积计算。教师出勤情况与学校年度考核等级和学校奖惩制度挂钩。

三 培训

篇7：学校校本培训制度

一、学校成立由校长为第一责任人，副校长、教导主任和骨干教师参加的校本培训考核小组。小组成员认真组织培训，并严格按照要求进行考核。考核坚持公正、公开的原则。

二、学校在职教师必须人人参加培训，保证出勤，出勤不足者不能参加考核。培训形式、培训内容、培训要求、起止时间、学时计算、考核办法等根据学校具体情况每年制定计划报上级进修学校批准后执行。

三、培训中老师要认真听、认真记，同时加强自学，积极参加读书研讨。学校定期检查不定期抽查教师学习笔记，考核时将学习态度作为成绩参考。

四、教师自学应有自学计划，按时完成任务。

五、鼓励教师积极参加各级组织的教学研究和培训，鼓励教师树立终身教育思想，倡导学习型组织的建立，提倡教师将学习、反思与实践有机结合，特规定如下：

1、学校出公开课、研究课、示范课效果好的培训成绩为满分。

2、新教师师傅履行工作职责，所结对徒弟能在短期内达到要求的，培训成绩为满分。

3、对在各级教学比武中取得好成绩和在各级公开课中提供课或进行经验交流者培训成绩为满分。

4、教研组长履行职责，积极带领教师参加校本培训校本教研效果好的培训成绩为满分，教师积极参加校本教研写论文、写反思、档案整理规范的培训成绩为满分。

5、积极参加读书活动，除完成学校任务，所撰写的论文、案例、反思等入选学校编辑的专辑、专刊中，培训成绩为满分。

6、积极对教学实践进行反思，撰写教学论文、案例等获得县级以上奖项的培训成绩为满分。

六、学校将校本培训考核成绩记入教师《继续教育证书》，考核成绩与教师学期工作量划和绩效工资挂钩，并作为评聘的主要依据。校本培训不合格者，需要认真补课，给予一次补考机会。

七、考核办法：

自评与考核组考评相结合，定性与定量相结合，过程性评价与终结性评价相结合。发展性评价的内容：师德师风、教育能力、教学水平、治学态度、工作表现、科研意识、继续教育和培养教师等方面。

定量考核：培训态度10分、学习表现15分、作业成绩25分，出勤考核25分、培训成效25分，总分为100分。

篇8：校本培训考核制度

1.培训计划简单化

个别学校的领导对教师校本培训工作重视程度不够, 没有很好地学习和领会校本培训的文件精神, 没有把校本培训与教育教学计划同步规划, 从而使校本培训活动不能成为学校整个教育教学活动的有机组成部分。虽然也制订了校本培训活动计划, 但是, 在培训管理中忽视过程监督, 使一些活动流于形式, 培训实效性不甚理想。

2.培训模式单一化

有些学校仅开展了一些教研活动, 培训模式仍然是“听课——评课”的传统形式, 缺乏以专家引领、同伴互助和自我反思相结合的培训途径, 忽视教师专业成长规律, 培训内容不能满足教师需求;有些学校虽然要求教师撰写教学反思和案例, 也是应付检查, 教师临时突击补充材料, 有的还留有网上下载的痕迹。集体备课、教学研讨缺乏过程性资料, 没有问题意识, 达不到活动的目的。

3.培训活动随意化

有些学校校本培训学年计划没有结合学校发展需求, 缺乏对学校现实条件的客观分析, 培训计划模糊, 活动目的性、操作性不强, 造成培训活动随意性, 活动结束后也没有很好反馈总结。问卷调查表明, 大多数教师认为学校的校本培训对自己教育教学的帮助不大, 对学校开展的校本培训满意率较低。

4.培训内容功利化

往往将教师发展的重心放在知识和技能上, 而忽视了对教师教育人格的塑造, 例如教师的情感、责任心、态度和价值观培训较少, 因而对教师外在的要求很难内化为其自身的需要。

这些问题的存在导致了校本培训效果的低效状态, 如何改变这种状态, 我们就必须理清教师作为成人学习的特点、教师专业发展规律, 使培训者具备教师教育的理念, 只有这样才会有助于提高校本培训的有效性。

二、有效性校本培训的理论支撑

1.成人教育理论

教师具有丰富多样的、人格化的、充满个性化的经验, 这是教师在培训中所独有的教育资源, 对在校本培训中的学习产生十分重要的影响。成人教育理论告诉我们, 成人对于为什么要参与学习活动、学习什么、如何监控学习过程、对于学习的效果如何进行评价等方面, 都是根据自己的经验来做出评判。[1] 因此, 在校本培训中, 我们应该尊重教师的经验。尊重教师的经验, 在一定的意义上, 就意味着尊重他们的人格, 尊重他们个体的价值, 这是校本培训能够充满生命力之所在。

2.资源共享理论

参与培训的过程就是一个对遇到的实际问题进行探索和寻求解答的过程[1] 。不同经历和背景的教师在不同的实际工作中, 形成了自己对不同问题的看法, 这是校本培训中的重要的学习资源。因此, 在校本培训中, 教师的学习应是一种交往式的学习, 在学习的过程中, 应该挖掘教师在自己职业生涯成长中所积累的成功的经验和失败的教训以及处理许多疑难问题的智慧, 使这些经验、智慧以及教训不仅为教师独享, 更为重要的是让所有参与培训的教师能够在学习中分享和共享, 从中吸纳对自己受益的方面。

3.教师专业成长阶段理论

教师专业成长是具有阶段性的特点, 一名成熟的教师需要长期的专业培养和训练, 通常要经过三个时期: 一是职前学习期, 主要是学习学科知识和教育原理; 二是初职时期, 需2~3 年, 在学校中经过老教师的指导和实践锻炼, 逐渐融入教师的角色; 三是成熟阶段, 需要3~5年, 通过自己的教育实践, 不断反思, 逐渐熟练地掌握了教育教学的技能和技巧, 成为一名成熟的优秀教师。因此, 校本培训要尊重教师发展的不同水平、个性特点、职责需要, 对教师分层分类开展指导和培训, 使教师培训的内容与专业发展规律相吻合。

三、有效性校本培训活动的设计

1.培训内容个性化

在开展校本培训设计的过程中, 要充分利用领导小组的作用, 了解学校教师教育教学水平实际, 明确学校教师队伍建设发展目标, 制订校本培训整体方案, 落实校本培训具体活动, 评估教师参加校本培训的实际效果。要注意到不同类型教师的不同培训需求, 通过征询、访谈或观察等多种方法征求教师意见, 力求整个校本培训方案成为学校发展和全体教师认可的一种“共同远景”, 然后再转化成正式培训计划和内容, 使培训真正满足学校及教师发展的需要。

2.培训形式开放化

在校本培训中应充分发挥教师的主体作用, 调动教师的积极性, 采取灵活多变的教与学的方式, 例如小组交流合作式、专家讲座式、案例学习式、课题研究式、自学与导学式相结合等等。培训中要注意教师间、校际之间的资源共享, 要注意校际之间的共同培训与学习;要注意充分发挥网络的优势, 加强与省市名校、高等院校的合作与交流, 建立教师空间课堂, 拓宽教师专业发展的渠道。

3.培训评价人文化

学校要对教师的培训进行严格、科学的管理, 提高培训质量, 对按质按量完成校本培训的教师要给予肯定、鼓励和表彰, 同等条件下, 要在评优、晋级等方面优先考虑。对教师的培训学习实施目标管理, 采取学分制, 纳入年终考核内容, 与奖惩挂钩。对在培训中学习进步大的教师, 建立“希望之星”教师专业成长袋, 优先提拔使用, 训用结合。

4.成果转化群体化

学校要定期指导青年教师制订生涯发展规划, 使教师的个人发展目标和学校的发展目标有机地结合起来。积极创造条件, 通过网络、板报、教师校本培训园地等形式展现教师在校本培训、教育教学工作中取得的可喜成绩, 使教师看到自己参加校本培训后的进步和取得的成绩, 促进教师更进一步认识到参加校本培训的重要性、紧迫性和必要性, 从而主动积极地参加校本培训学习, 变“要我学”为“我要学”, 树立“终身学习”的观念。积极鼓励骨干校长、骨干教师外出参观学习, 不断提高自身素质, 在教师校本培训中, 充分发挥他们的表率和辐射作用, 进而探索具有本校特色的校本培训模式。

参考文献

篇9：从校本培训走向校本学习

近年来,校本培训在我国教师培训领域得到广泛的关注与实践。相对于培训院校“集中培训”而言,这种培训形式能够缓解培训资源不足、培训经费缺乏和受训者“工学矛盾”等难题,增强了培训的针对性和实效性。然而,反思校本培训的实践,发现其依然遗留着传统师训所固有的若干负面问题。其一,训教分离。来自高校或培训机构的专家往往游离于教师特有的教学实践之外,只是以传递系统知识为基本导向。其二,训研脱节。未能将发现问题、研究问题纳入教师的日常教学中,并成为其中有意义的组成部分。其三,标准一统。从培训内容到培训考核,都用刚性和量化的标准要求不同学科、不同教学风格的教师,客观上抑制了教师个体的独特发展。其四,缺乏互动。培训者与被培训者之间缺乏必要的、有深度的双边互动,教师在灌输式培训中丧失了主体意识和参与意识。

当前,教育信息化正在全面推进,基础教育课程改革正向纵深发展。这对广大教师的教育理念、教学方式和教学手段等提出了新的要求和挑战。大部分教师不得不接受这样一个事实:对他们的实际教学工作来说,来自于外部的培训是远远不够的,他们必须在整个生命期间不断地更新和改进自己的知识和技术,使自己成为自觉、高效的学习者。因此,诉诸于教师内在的、主动发展的校本学习成为教师专业成长的必然要求。

一、校本学习的涵义解读

校本学习是相对于校本培训而提出的,它是指以教师为主体,以教师任职的学校为基本场所,以促进教师专业成长和提高教育质量为根本目的,以结合教学实践开展的研究性学习为基本方式的一种教师教育新形式。校本学习顺应了教育改革的需要,有利于形成全员学习的氛围,强化终身学习的意识,提升主动学习的品质。学校和教师必须从教师专业成长和终身学习的战略高度去认识校本学习的意义,推进学习理念、学习方式的变革。

1.教师是学习者

教师的专业成长是一个长期的、连续的、动态的发展过程,在此过程中教师需要持续不断地学习。根据美国成人教育学家诺尔斯的观点,教师学习具有以下特点:从事学习时具有强烈的自我指导的心理需求,具备有待挖掘的丰富经验,具有解决生活中实际问题的需要,并且这种学习首先是内在激发的。因此,教师在学习过程中更多的是“自造”,而不是“被造”。校本学习就是要引导教师把学习当成专业成长的内在需要,当成教师职业生活的重要组成部分,自发地进行学习与研究。

2.教师是学习文化的建设者

教师学习是教师获得与教育有关的知识、技巧、理念和行为习惯的连续过程。可以预见,让教师通过长期、连续的立足于学校的学习,会“内化”生成专业教师所必需的知识、能力、信念、态度等专业素质,也会同步构建起新型教师文化。这种新型教师文化的特征是沟通、对话、合作、互助和共同发展。具体而言,就是在一定的学习情境中,学习成员在相互理解、开放互信的基础上,将自己的思想与别人的思想交换,拿自己的经验与别人的经验共享,使自己的情感与别人的情感沟通,最终形成积极参与、全情参与、主动参与的学习文化场。因此,教师作为学习者的同时,也应成为学校学习文化的建设者。

3.教师发展与学校发展同步

教师专业化运动使教育工作者越来越清楚地认识到,学校不仅是培养学生的场所,更是教师专业成长的基地。教师的专业发展不仅是教师提高教育教学质量的重要条件,也是学校发展的重要目标。因此,教师的校本学习将带动学校成为学习型组织,促使学校成为具有开放性、创新性、生成性的“教师发展学校”。

二、校本学习的有效途径

1.反思教学过程,在问题解决中提升自己

教师的自我反思是教师校本学习的基础。新一轮基础教育课程改革强调教师应对自己的教学行为进行分析与反思,通过反思型教学实践,实现教师的自主专业发展。

这里的反思指的是:思考、探索、分析和解决自己在教学实践中遇到的问题,并在问题解决的过程中提升自己。教师自我反思的内容非常广泛,主要包括自身素质、教学行为、教学计划、教学评价、自身成长、学生发展等。其中,较常见的是对教学行为的反思,主要涉及课堂活动是否围绕教学目标展开、课堂氛围是否和谐、教学方法是否灵活、教学策略是否得当、学生积极性是否被调动、能否及时掌握学生的学习情况和课堂中出现的问题、能否及时调整自己的教学节奏和教学行为等等。自我反思的具体方式主要有:教育叙事、反思日记、反思随笔、微格教学、相互观摩、对话研讨等。

2.投身教学研究,在把握规律中发展自己

英国学者斯滕豪斯认为,“没有教师的发展,就没有课程的发展”。它不同于专家和学者,教师的研究植根于教育实践,研究内容来源于教育教学活动中的问题和困惑。通过将这些问题进行汇总、梳理、归类和筛选,最终形成研究的主题和方法。

在具体研究过程中,可按照“问题的提出—问题的归因—措施与行动—评估与反思”四个阶段,以问题解决为导向,重视与同行、专家的伙伴关系,重视研究过程对已有观念和行为带来的变化与改进,将研究过程变成一个循环往复、不断修正的过程,最后形成规律性的认识,并在把握规律中发展自己。

3.寻求同伴互助,在对话讨论中完善自己

教师的专业成长需要持续的学习,而教师之间的同伴互助能够为校本学习提供最有效的支持环境。教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等方面存在着显著差异,即使讲授同一课程的教师,在教学内容处理、教学方法选择、教学整体设计等方面也是有很大不同的。这种差异就是一种宝贵的教学资源。通过同伴互助,教师之间可以相互启发、相互补充,实现思维、智慧的碰撞,从而产生新的思想,或使原有的观念更加科学和完善。教师之间的对话与研讨还是教学灵感的巨大源泉,能够激发教师的创造力。

在校本学习中,同伴互助的主要方式是在学校中构建学习型组织。可以采取教师自愿组合的方式,也可以由学校根据需要进行配置。学习型组织中的基本学习方法有:头脑风暴法、分享式讨论和批判式对话。

4.阅读理论文献,在理性认识中丰富自己

教师的工作需要经验的积累,更需要在理论指导下的教育实践活动。只有充分认识到学习理论的重要性,教师才能主动地、自觉地学习教育理论,丰富自己的专业知识,提高自己的理论素养。

为了避免理论学习的枯燥乏味,在校本学习中要让教师拥有阅读的自由、享受阅读的快乐。在形式上,要避免“言者昭昭而听者昏昏”的理论讲读,提倡气氛宽松的读书沙龙、读书俱乐部等学习形式。在内容上,要避免用硬指标给教师增加阅读的负担,而应向教师推荐教育故事和教学课例类的读物。唯有让教师享受自由阅读的快乐,方能使理论学习真正走出无奈、走出重负、走出枯燥。

三、校本学习的基本评价

为促进教师将学习需求从外控转变为内控、从生计需求提升为发展需求,校本学习的评价应建立起以激励发展为导向的多元化学习评价系统。倡导以真实任务为标准的评价,努力使校本学习关注真实任务的解决。倡导以知识建构为标准的评价,鼓励学习者积极参与新知识的建构。倡导情境驱动的评价,促进学习者在真实而富有意义的情境中将学习与教学研究整合。倡导基于进步程度的评价,引导学习者更加关注学习过程。

评价的内容包含学习者已有的知识和技能、学习态度及主动程度、迁移应用能力、自我监控水平和能力、反思实践能力、研究能力、合作学习能力以及自我教育能力。评价的方法可以是学习档案评估、学习成果展示、学习论文评比、课例研讨、教学技能比武、成长故事演讲、科研报告答辩等。

总之,从校本培训走向校本学习,将形成更加完善的促进教师自主专业成长的教师教育机制,从而更有效地促进教师个性发展、可持续发展。

篇10：校本教研培训制度

王家厂镇中心小学

课程改革的成败关键在教师，只有教师切实转变教育教学行为，进一步提高自身业务水平，课程改革这一宏伟工程才能得以顺利实施。我校以“校本培训、教学研究、教育科研”三位一体的研究机制，在促进教师专业化发展方面起到积极的作用。为使学校校本研训工作进一步落实，特制定本制度。

一、校本研训的意义

学校是教师职业生涯的重要场所，是教师成长的摇篮。学校理应为教师的自我实现、专业发展而服务。根据教师的教学实践，开展校本研训活动是全面促进教师专业化发展的有效途径。校本研训包含三层含义。第一层含义是：“必须以学校发展为本”，强调必须从学校实际出发，围绕学校工作中的实际问题，有针对性地开展研训工作，为学校的教育发展服务。第二层含义是：“必须以教师发展为本”，必须确立教师在校本研训中的主体地位。让教师成为研究的主人，通过校本研训来培养教师、提高教师素质，为教师的自我发展、价值实现服务。第三层含义是：“必须以学生发展为本”，教育是培养人、发展人的事业，校本研训要研究学生，遵循学生的身心发展规律，尤其要解决学生发展过程中存在的疑难问题，要有针对性，讲求实效性，反对形式主义。

二、校本研训的具体规范

1．学习提高———努力做好校本培训工作

（1）培训工作日常化。我们把校本培训当作学校常规工作来抓，与平时的教研活动、业务学习相结合；与青年教师的培养相结合；规定每周五晚上为全体教师的雷打不动的业务学习时间，使校本培训工作制度化、日常化。

（2）培训内容广泛性。培训内容力求做到全面、丰富、详实。具体有课程通识培训、各科课程标准的学习、实验教材培训、教科研培训、现代教育技术培训等。如仅数学学科就包括数学教学理论选讲、学习理论与小学数学教学、数学教育科研、数学课堂教学、特级教师教学思想、数学思想方法、案例研究与写作、数学教育展望等专题，力求教师对当前的数学教育改革与研究有一个比较全面系统的了解。

（3）培训形式多样化。在校本培训中，我们力求做到形式多样，贴近教师工作实际。具体有专家讲座、案例分析、反思教学、参与式讨论等研讨形式，在培训效果上体现了“新、活、实”三个字：内容新──新课程理念，新课程标准的目标、教学方式和新型的师生关系；方法活──采用专家讲座、案例分析、反思教学、参与式讨论等研讨形式；效果实──备课时要想到、教学中要做到、课后要反思到。

2．反思交流———积极开展多形式的教研活动

（1）教研行为自主化

制度上保证：学校规定每周三为语文学科教研日，周二为数学与其他学科教研日。教研活动中要求做到“三个有”，即有主题、有中心发言、有活动记录。组织上到位：教研组是开展校本教研的中间力量与基本组织。我校非常重视教研组的建设，根据学校实际分成3个教研组，其中包括语文教研组、数学教研组再加综合教研组。明确各教研组长的职责，加强对教研组的指导与考评。行为上跟进：要求教师主动参与各类教研活动，主动与同事交流实验中的成功与失败。广大教师由“被动学习”变为“主动学习”，由“被动研究”变为“主动研究”，学校教研氛围日渐浓厚。

（2）教研主题专题化

在开展教研活动时，我们要求事先定好计划、确立研究主题，做到“两个结合”。一与课题研究相结合。即要求学校各级教研活动要与课题研究相结合，要与课改实验中遇到的问题相结合。二是与校本培训相结合。根据培训主题、培训内容开展教研活动，如课程通识培训、实验教材培训等。

（3）教研内容系列化

我们认为开展系列的主题教研，有助于教师更加深入系统地研究问题。为了加快青年教师的成长，我校提出上好“三课”的做法。即老教师、优秀教师给青年教师上好示范课，青年教师上好汇报课，课题研究上好研讨课。

（4）教研形式多样化

从教研性质上分有注重操作的参与式研讨、同课异构的比较式研讨（师徒上对比课）、自我申报的沙龙式研讨、提高层次的课题式研讨、诸多学科的交叉式研讨（音美等综合科教学研讨）、多渠道多反馈的交流式研讨等。具体组织形式有课堂观摩、说课评课（实话实说）、主题沙龙、课题研究、观点展示（头脑风暴）、热点评说、读书交流等。

（5）教研科研一体化

我们认为教研科研的目标是一致的，都是为更好地开展教学工作而服务，为了实现学校、教师、学生三者的最大发展而服务。为了提高教研科研的实效，我们的做法是教研活动科研化、科研活动教研化。学校教导处、教研组经常协同组织开展教研活动。

3．协作交流———大力开展集体备课制

积极探索备课制度改革，试行集体备课制，总体思路是“分块备课、集体评议、个人修改、注重反思”16个字。即教师先分块备课，然后是教研组集体评议，在此基础上教师根据教学实际修改，课后必须要有反思。这样既加强了教师之间的学习交流，做到资源共享，同时又减轻了老师的工作负担，提高了备课实效。

4．专业引领———搭建教师学习对话的平台

没有专业引领的研究活动，教师的研究很难上升到一定的高度，或者至少耗费比较多的时间。除了教师个人的学习钻研之外，还可从以下三个方面给教师提供学习机会。

（1）校内：开展新老教师传帮带活动。一是采用新老挂钩师徒结对的方式，要求教龄未满6年的教师必须拜一名老教师为师，全面学习老教师的优秀经验和敬业精神。二是成立校学科指导组，校长任学科指导组组长，教导主任任副组长，全面负责各学科的教学指导工作。学校实行“推门听课制”，要求学科指导组成员每期听课不少于10节，教师每学期听课不少于15节，并定期汇报交流教学情况。形成大家都深入课堂，研究教学的良好氛围。

（2）校外：走出去请进来。走出去，一是有计划地安排教师外出学习，尤其是青年教师在政策上要给予倾斜，让他们接受高层次、全方位的系统培训，促使他

们尽快成长。二是给青年教师搭建一个展示锻炼的舞台，让他们在一些大型研讨会上展露风采等。请进来，邀请本县内其他学校优秀教师来校上示范课、办讲座。

5．资源整合———教研、科研、培训一体化

（1）整合资源。教研、科研、培训三者并不是简单的相加，而是有机的整合。要把教研、科研、培训统一纳入校本教研的范畴，统一规划，统一实施。

（2）突出“校本”二字。即校本研训要结合学校、教师、学生的实际开展工作。

6．激励保障———发挥学校服务导向功能

（1）组织到位。将学校形成一个校长亲自抓、教导主任负责抓、教研组具体落实的管理网络。

（2）制度到位。学校制定出各项教学常规制度（候课制）、听课评课制度、教师外出学习汇报制等，从制度上保证并激励了教师参加校本教研活动，提高活动质量。

（3）人员到位。一是实施教研活动组长负责制、学校领导联系制。即各教研组的活动由组长负责，学校领导各联系一个教研组，指导并参与各个组的教研活动。二是学科指导组成员要深入课堂、研究教学，全面负责各学科的教学指导工作。

（4）经费到位。为了提高校本教研的成效，学校在经费上予以大力支持，做到四个保证：保证教研经费、保证课题研究经费、保证外出学习经费、保证校内奖励经费。