故事德育心得（精选8篇）
篇1：故事德育心得
寒假，有幸拜读了《中华德育故事》。里面讲述了很多感人的故事，其中“陆绩怀橘”、“蔡顺拾椹”令我印象很深刻。
“陆绩怀橘”讲述的是三国时吴人陆绩，从小便很孝顺，事事都为父母着想，六岁时跟随父亲去淮南拜访父亲的朋友袁术，袁术以橘招待，因为那里的柑橘很甜，陆绩知道母亲最爱吃橘子，便悄悄为母亲带了三个，不料临走前拜谢袁术时，袖中的.柑橘掉了出来，遭到了袁术的讥笑，陆绩诚恳地说明了原因，袁术非常感动，陆绩小小年纪就如此善良孝顺，长大成为了德才出众的一代清官。
“蔡顺拾椹”讲述的是西汉末年兵祸战乱，百姓民不聊生，蔡顺为了逃避战乱，带着母亲来到椹涧，他为了让母亲吃饱穿暖，自己受冻挨饿，每天辛苦干活，只为换一个馒头带回家给母亲吃。不料赤眉军打到了椹涧，大家都外出逃难，蔡顺为了给母亲找吃的，跑到深山找桑葚，他把找到的桑葚按颜色分开放在了篮子里，黑紫色的桑葚味道甜留给母亲吃，青紫色的桑葚味道酸留给自己吃。蔡顺在回去的路途中碰到了赤眉军，赤眉军被蔡顺的孝顺行为感动，纷纷丢下手中的兵器，洗去赤眉，回家孝顺父母了。就这样蔡顺凭着对母亲的孝心阻止了一场战争，为纪念蔡顺德行，人们将赤眉军洗眉的那条河改名为“洗眉河”。
看了这盘故事后我深受感动，也感到十分惭愧。陆绩才六岁就能如此孝敬父母，蔡顺竟然用自己的孝心感化了赤眉军，而我已经九岁了，还经常惹爸妈生气，让爸妈为我日夜操劳。我以后一定更加努力学习，学本领，做爸妈的孝顺女儿，不辜负爸妈对我的爱和期待，长大后做一个对国家有用的人。
篇2：故事德育心得
其中“孝基还财”的故事告诉我：为人应该廉洁自爱，非己之财莫贪；让人敬重的是你的品德，而不是你多么有钱财；我们做人要心存善念，要有包容他人的心，还要给予别人改过自新的机会，这样帮助他人，别人才会有改变的可能。在学习、生活中也一样，不管哪位同学做了错事或遇到了困难，我们都要伸出援手去帮助他，让他改过的同时走出困境。
最令我感动的是“大禹克俭”的故事了。大禹为了治水“三过家门而不入”，多么难能可贵！家中有妻子在苦苦守候，还有大禹从来没抱过的新生孩子，每次他路过时，听到孩子的哭声，他怎么不想去看一眼？又怎么会不想家呢？可是，大禹为了天下老百姓能早日摆脱水患，过上幸福的日子，他宁可舍下自己的小家，整整十三年，露宿在外，与众人一起不分白天黑夜付出着，那种大公无私的精神，真的震撼人的心灵！也让我留下许多热泪。如果我们人人都像大禹一样，处处为百姓着想，国家将变得更加繁荣昌盛！我想：长大了，我也要像大禹一样，认认真真干好自己的工作，全心全意为人民服务。
篇3：故事:一种德育课程
本文之所以要探讨建构故事德育课程的问题,是基于历史及现实两个层面对故事作为德育课程的吁求。
首先,历史的必要性。文字产生之前,神话故事、寓言故事等形式乃是人类文明得以传承的重要载体,使人类文明得以薪火相继。文字的产生为故事进一步完善提供了更为便利的条件。近代启蒙运动以来,技术理性的过度扩张,使人性及价值的重要性遭遇挑战,理性成为拷问一切事物的最终法庭。在此情况下,故事作为一种原初生活态的整合体,为人们的精神及意义世界保留了生存空间。人生故事、宗教故事等成为近代以来人们追求精神意义、在理性的枷锁中为丰富完满人性争取生存空间的较好形式。在技术理性全球化的时代,人们从故事中寻求真善美、心灵的安居之所及生命固有的神圣性。在此情况下,故事成为维持人类生存、与技术理性相抗衡的重要文化形式。
其次,现实的必要性。在德育实践中,德育工作者往往面临很大困惑:到底可以通过什么样的德育途径,能够自然而然地化解德育过程中教师价值引导与学生自主建构之间的矛盾?换言之,如何在不施加外在强制和灌输的过程中使学生乐于接受并能够真正提升其道德境界?对该类困惑的解决策略的探索,以“欣赏型德育模式”最为突出。此外,相关的探索还包括“情感德育模式”等等。通过美学路径或道德情感体验路径来进行道德教育,都切中了德育实效性低下的根本问题之一:学生的道德认知与道德情感联系的断裂。并且,上述两类模式的作用方式具备间接性和潜在性,从而可避免由直接德育课程可能导致的逆反心理。但是,我们能否找到某种德育途径,在这种途径之中,既能融合可欣赏性的美感、提升道德情感体验,又能融合道德认知的自然提升,而同时能够保证德育方式的吸引力、感染力、内在驱动力而避免其外在强制性呢?本文认为,开发故事德育课程是可以考虑的方案之一。
在这种方案之中,故事所要承担的“课程”是一种“大课程”的概念,是在多尔的后现代主义课程观的视野下来谈的。不仅教育设施、材料、科目,而且教师、学生、方法、时空、环境等都属于课程的范围。并且,重要的是,这些因素的互动过程就是课程本身,这种课程的概念是动态生成性及开放性的。
二、理论反思:故事何以能够成为德育课程:特征及可能性
接下来的问题就是,如果故事成为德育课程具有一定的必要性,那么,故事本身是否具备成为德育课程的条件和可能性呢?我们认为,答案是肯定的。本文拟从故事的四个基本特征来论证这种可能性。
首先,从基本属性层面看,故事的文化性特征为其成为德育课程提供了可能性。我们认为,没有人可以离开故事而存在,故事乃是人类生存的基本方式之一。从一定程度来说,故事就是人类文化本身。人们在故事中诞生,在故事中成长,在故事中走向未来和希望。人是意义的存在,而故事则是意义的栖息场所之一。而“德育1”即“育德”,育“人”之德性,其实质乃是人之价值与意义世界的建构。因此,文化性及人性的特质使故事具备了成为德育课程的基本可能性。
其次,从思维方式层面看,故事所依托的叙事型思维方式为其成为德育课程提供了可能性。在人类的文化发展历程中,存在两种思维方式:命题思维及叙事思维。保尔·维茨(PaulVitz)认为:“命题思维存在于逻辑论证中,目的在于让人信服一些抽象的、不依赖于背景的真理;……相反,叙事思维呈现了具体的人物和人际背景,以展示它的特殊有效性,它是一种目的在于使其显得真实的理解方式。”显然,对道德的理解需要的是人际间的、情感的、想象的,故事一样的方式。若要促使德育对象(儿童或成人)体验道德发展,就必须引导他们通过叙事的经历来体验。保尔·维茨认为,柯尔伯格的道德认知发展的实践策略是一种命题思维的教育方法。
第三,从基本内容的结构层面看,故事乃知、情、意、行综合体的特性为其成为德育课程提供了可能性。故事是人类对其自身及生存环境的反思、体验、情绪、信念、态度、价值观、行为动力的综合体。故事的产生不是偶然的,而是人类自身的认知、情感、意志及行为需要某种综合性文化载体的需要。故此,故事之中便自然融合了人类的知识形式、情感形式、信念及意志形式以及行为动机形式。可以看到,故事的这种知、情、意、行综合体的特性使其天然地具备了成为德育课程的可能性。
第四,从作用方式层面看,以榜样力及感染力为支撑的具体性为故事成为德育课程提供了可能性。故事的具体性是在价值普遍性之中所蕴含的具体性,这种具体性通过其中榜样人物的示范作用,以故事的独特感染力、吸引力为外在形式,把具有普遍意义的社会道德价值自然而然地转化为对象自身愿意接受的个体价值。这种具体性使故事课程具备了润物无声式的隐性化特征,这种特征为故事成为德育课程提供了可能性。
三、故事德育课程的基本特征:基于多尔课程观的思考
故事的上述四个基本特征,为故事作为一种德育课程提供了可能性。下面,本文试图基于多尔的课程观,用多尔所阐释的四个课程标准(criterion),即丰富性、回归性、关联性、严密性(简称“4R”)来分别透视故事作为德育课程的四个基本特征。
1. 故事的文化性特征:课程丰富性
故事德育课程的丰富性植根于故事的文化性特征。
依据多尔的解释,丰富性(Richness)指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。首先,对于“深度”一词的含义,多尔的解释并不十分明确,或许这也是后现代课程观的“不确定性特征”的表现之一。就故事德育课程而言,笔者认为,其深度主要表现为故事的文化性特征,也可以理解为人性特征,没有人,便没有故事。把故事作为一种德育课程,同时反映出德育方法的一个基本假设,即力求通过富有内在驱动力、吸引力的方法对德育对象进行道德教育,而不是权威式的灌输或转化。可以看出,其人性假设乃是立足于人性善端。换言之,从人性角度看,故事即人的一种存在方式,故事是人性的外现。若只是一个“事件”,并且该事件与人毫无关联,那么,很难说这个事件是一个“故事”。正如有的学者所指出的,故事的基本特征之一是其“人文意蕴”,即文化之人性。
其次分析“意义的层次”。上文曾指出,人是意义的存在体。失去了生命的意义,人生存下去的可能性就降到了最低。从这个角度看,找不到生活的意义,人的精神世界会从内部彻底坍塌,这也是导致自杀的重要原因之一。我们发现,故事是个意义综合体。在故事中,意义分为不同层次。比如,一个贫民从别人艰苦创业最终发家致富的故事中,首先是基于物质层面来思考人生的意义。在别人的故事中,自己汲取创业的勇气及对未来的憧憬,并用这个故事不断激励自己的奋斗历程。当自己发家致富之后,他有可能会超越在物质层面对生命意义的思考,而领略到人生意义的更高境界,体会到在那个激励他奋进的故事中同样存在着不同层次的人生意义。在此过程中,虽没有专门的德育课程,但实际上,这个故事及其故事般的奋斗历程都可视为德育课程,该课程是不同层次意义的集合体。
再来看“多种可能性”。故事具有丰富多彩、富于变化的特征已为众人所熟知。故事作为一种德育课程,具有向未来开放的多种可能性。如果在德育课堂上,抑或在日常生活中,我们要求儿童补充一个未完成的故事,我们会发现,儿童补充的实际上是其自身对未来可能性的畅想。因此,这种补充会随着生活阅历和环境变迁而不断变化,呈现出多种可能性。在此基础上,如果我们能够继续引导,使儿童深刻反思自己进行这种可能性畅想的理由和根据,那么这种对可能性的畅想并反思的过程就成为一种很好的德育课程。在悄无声息之中,德育已经产生,并影响深远。进一步思考,则会发现,教育者自身通过这种德育课程的实施,实际上也是在进行自我教育,以故事本身,以自己的教育行为本身,为教育者自己的未来人生发展展开了多种思考的可能性,同样拓展了教育者的人生。
最后分析“多重解释”。即使是一个情节非常完整的故事,我们也可以从中做出与众不同的只属于我们自己的解释。儿童从来就不是空着脑袋进入教室的,他们有自己独特的天资、兴趣、生活背景及思维方式,教师也是。因此,对于所有的课堂而言,故事都可以作为一种德育课程。教育者可以引导所有参与者进行开放性的解释,在这种解释的背后实为文化的交流与碰撞。在此过程中,实现着教育者与教育对象的自我认同及世界观融合,从而促使双方的价值观相互作用,并不断创生出新的价值观,与此同时,德育悄然发生了。对故事的多重解释,实际上就是一种动态的德育课程,在此过程中,由于多种价值之间的交织、冲突与融合,才真正产生了德育价值及德育的实效性。
2. 故事的叙事型思维方式特征:课程回归性
故事德育课程的回归性植根于故事的叙事型思维方式特征。
多尔课程观之中的回归性(recursion),其含义与怀特海的“过程”思想及布鲁纳的“螺旋形课程”概念接近,其主要特征有二:首先,开放性。在提倡、支持、利用课程的过程中,没有固定的起点和终点。课程的片段、组成部分和序列不应被视为孤立的单元。其次,反思性。反思性是回归性的重要特征,失去反思性,回归性就会等同于重复。可以看出,这两个特征背后所反映的思维方式都是叙事型思维方式:呈现具体的课程背景,展示其特殊情境性,以获得人际间的、开放的、反思的、情感的理解方式。
下文依次分析回归性的两个特征是如何具体体现叙事型思维方式的。
首先,关于开放性。故事课程不仅向过去和未来开放,更重要的是向现在开放。大卫·杰弗里·史密斯在其《全球化与后现代教育学》中以七岁男孩比利(Billy)的故事强调了对“现在”开放的重要价值。故事跨越的时间流可长可短,但重要的是,故事力求“穿越时空”,借助过去和未来,将德育意义聚焦于当下的具体情境。这种思维方式为德育工作的两大弊病提供了很好的“治疗”思路:一是针对德育的“非现在性”。无论是借助传统还是利用前景进行德育,都相对忽视了一个非常重要的因素:德育对象目前的实际情形到底是怎样的,其当下的思想、情绪、心境到底是怎样的状态。因此,史密斯认为,构建一种“现在教育学”非常必要。二是针对德育的“非具体性”。让·华尔指出,“我能抽象每一种事物,但不能抽象我自己,因为这意味着死亡和地狱”[12]。教师也不能抽象学生,因为“学生”是具体概念,而非抽象概念[13]。因此,具体性和差异性思维方式是课程存在的人性论基础及合法性基础。而故事课程恰恰具有灵活性、多样性,即使同一个故事也具有被不同个体做多样化理解的可能性。也就是说,每个人都能从同一个故事的不同侧面找到对自己有所触动的东西。这种触动,就是德育。因此,故事课程以回归型的叙事型思维方式为依托,以其鲜活的生命力、超越时空的感染力、独特情境的契合力形成了教育者及教育对象通过故事介质,实现与时空、与环境、与他人、与文化相互作用并形成自我感的过程。
其次,关于反思性。多尔指出,“以某种方式区分自己与自己的思想是必要的”,在回归中,有必要让他人对自己的行为作出反应。对话是回归的绝对必要条件:没有反思——由对话引起——回归就变得肤浅而缺乏转变性,那将不是反思的回归,而只是重复。对于故事课程而言,故事除了具备形式上的感染力之外,还具备训练思维的反思性特征。对此,笔者强调两点。首先,任何精心选择的德育故事都兼具反思价值与情感调动两种基本功能。即使科尔伯格的道德两难故事的侧重点在于道德认知,然而,我们同样可以从海因茨之妻频临死亡的处境中体验到人类最基本的同情,也为这样的虽不富裕却以真情维系的家庭而感动。不论成人还是儿童,故事之中心灵的感动与反思性一起,同样构成了珍贵且不可或缺的德育课程。其次,故事德育课程的反思性并不局限于教育对象,对教育者自身同样重要。教育者使用故事作为一种课程,在此过程之中,教育者对故事的选用、呈现方式及后期强化等安排,实际上都在潜移默化地对教育者本身的价值确认及情绪体验起到非常重要的教育作用。
3. 故事的知情意行统一体特征:课程关联性
故事德育课程的关联性植根于故事知情意行相统一的特征。
多尔指出,课程的关联性(relation)表现在两个方面:教育方面和文化方面。前者可称之为教育联系,指课程中的联系:赋予课程以丰富的媒体或网络。后者可称之为文化联系,指课程之外的文化或宇宙观联系,这些联系形成了课程赖以生存的大的模体。两种关系都是重要的,并相互补充。
故事作为一种知情意行统一体,很好地体现了这两种关联性。
首先,课程之中的关系性。故事作为德育课程,不同于课堂之中对故事法的简单运用,而是整个课堂,整个课程,所有师生都成为故事的组成部分。教师的角色不再是原因性的,而是转变性的,课程不再是跑道,而成为跑的过程自身,学习则成为意义创造过程之中的探险。在多尔的课程观中,没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解,教育目标、规划和评价都是开放的、灵活的,侧重过程而非结果。在故事之中,既有令人深省的认知因素,也有感化心灵的情感因素,还有催人奋进的意志楷模所激发的激励行动的动力因素。并且,在故事之中,既有过去的经验,也有现在的困惑,还有对未来可能性的希冀。实际上,由于故事是知情意行统一体,我们可以发现,在故事之内,几乎涵盖了整个社会和人生。在故事之中,既有人或物,更有各种价值的冲突与融合。这些人、物、价值之间的普遍关联,构成了动态的文化流,使得故事作为一种德育课程更具文化的价值和意义。
其次,课程之外的文化或宇宙观联系。正如文章伊始所言,故事实际是人类自身的一种存在方式,故事本身就。是一种文化的符号和产物。故事可以是真实发生过的,也可以是虚构的,但终究是与人的价值相联系的。无论是文化、还是宇宙观,都是人的文化及宇宙观。而人的价值,必然通过知情意行的统一来体现,因此,故事就是人的价值的缩影。故事的叙述者、叙述方式都反映了叙述者的价值观、形而上学观及宇宙观;故事的解读阐释者、解读与阐释的方式都反映了解读者及阐释者的价值观、形而上学观及宇宙观。在故事课程中,历史、语言、时空及价值都被赋予一种文化的立体感。如果认识到这一点,就可以看到,故事的核心是以知情意行的统一为基础的人性及其价值。该核心不仅使故事课程之内各因素相互关联,也使故事课程之外的各因素相互关联。
4. 故事的具体性特征:课程严密性
故事德育课程的严密性植根于其以榜样力及感染力为支撑的具体性特征。
在多尔看来,严密性(rigor)是四个标准中最重要的,它防止转变性课程落入“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论。
依笔者之见,以榜样力及感染力为支撑的具体性特征,赋予了故事德育课程的严密性。也就是说,故事作为一种德育课程必须依据具体情况做出审慎选择。其选择标准主要有以下几个方面。首先,保证故事积极正面的榜样力。故事的选用首先要考虑价值导向原则,即坚持选用体现正向积极意义的核心价值观的故事体裁,比如爱国主义体裁、勤劳简朴体裁等等。其次,保证故事催人奋进的感染力。故事的选用还要考虑感动原则,即选用的故事必须具有撼人心魄的力量,使故事的运用能真正做到引人入胜。当然,这不是说一定要选用情绪激扬的故事场面,而有时,那些安然静怡、超然洒脱的故事意境更具有无声的撼动人心的长久力量,并往往令人回味深长,甚至终生难忘。这样的故事作为德育课程,真正做到了融合外部的价值引导与内部的自我建构于一身,具备长久的德育实效性。第三,保证故事具有针对具体个体的反思力和开放力。虽然故事的选用是针对全体教育对象的,然而,选用的故事情节不可僵化、故事结局不可固化。即使是真实的历史故事,也要挖掘其中开放性的一面,以供每个个体具体反思,从而获得个体的历史真实感。历史故事的德育意义不仅在于其真实性,更在于其能带给德育对象更多的开放性反思与感悟,如此,历史故事才真正具备了现实的历史性。换言之,选用的故事要具有针对每个个体可。反思的价值以及开放的可反思空间。
综上所述,故事作为德育课程既有其必要性,也有其可能性。从多尔的“4R”课程标准来审视故事作为德育课程的基本特征,我们可以更为清晰地认识到这种必要性和可能性。可以说,故事作为一种德育课程的思想,也许会催生一种新型德育模式的出现:故事型德育模式。当然,这种模式不同于道德教育中的故事法,而是一种作为范式意义的德育模式建构,通过知情意行的内在统合来提升并巩固德育的实效性。
参考文献
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[11][美]让·华尔.存在主义.翁绍军,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1987.
篇4：德育，让故事说话……
一、适时讲，顺时讲，及时讲——把握时机，让故事引领学生成长
“好雨知时节，当春乃发生。”讲故事也要把握恰当教育的时机，让故事滋润他们干渴的心田，指明他们前进的方向。
1．根据年龄特征讲故事
学生的年龄不同，对故事的领悟水平也有差别。小学低年级的学生比较单纯，可以给他们讲一些通俗易懂的童话、寓言故事，如《龟兔赛跑》、《快乐王子》等；高年级的学生感悟能力强、思想也变得复杂。可以讲一些哲理的故事，如《破裂的水桶》、《分粥》等，让故事告诉他们如伺做人。
2．跟随生活旋律讲故事
与社会生活相联系，不同的时间对学生讲不同的故事，也可以收到很好的效果。端午节到了，我给孩子们讲爱国的屈原；清明节到了，我给学生讲爱学习的《小萝卜头》；七月七日我给学生讲卢沟桥事变；学校为希望工程捐款，我给他们讲《渴望读书的大眼睛》；国家申办奥运会，我为他们讲第一枚金牌的故事……
这样，把学生的学习生活与社会生活联系起来，让学生在听故事的同时提高自己的认识水平，为他们的打下良好的道德基础。
3．跟踪学生心理讲故事
社会生活错综复杂，学生也是千差万别，出现的问题也不尽相同。班主任要善于观察，及时了解学生的思想动态，因材施教，用典型的故事进行教育。当学生厌学时，给他们讲《差0.5毫米》；当学生学习退步时，给他们讲《借我一根指挥棒》；当学生遇到困难时，给他们讲《聪明的驴子》；当学生犯错误时，给他们讲《钢玻璃杯的故事》；当学生考试作弊时，给他们讲《鼻尖上的饭吃不饱》；当学生盲从时，给他们讲《猴子种桃》的故事……让学生存故事中增长知识，净化心灵，学会做人。指导人生。
这些故事是集体讲还是单独讲，要根据存在问题的学生的多少确定。如果是普遍问题，可以集体讲；如果是个别现象，可以悄悄地单独讲。
在孩子心理有病的时候，老师就是医生，故事就是良药，它让学生感觉不到医治的痛苦；在孩子心理缺乏营养的时候，老师就是营养师，故事就是琼浆玉液，让学生健康快乐地成长。
二、我讲，你讲，大家讲——广开渠道，让故事陪伴学生成长
“一花独放不是春，百花齐放春满园。”老师给学生讲故事的精力和时间毕竟有限。为了让更多更好的故事之星在学生的心头闪烁，我广开讲故事的渠道，让故事陪伴他们成长。
1．国旗、队旗飘出故事
每周利用国旗下的讲话、班队会给学生讲一些美德的小故事，使孩子们在听故事的过程中循序渐进地接受美德的熏陶。日积夜累，孩子的美德意识就会不断加强巩固。
2．接力棒传递故事
利用每天晨会时间，让学生进行故事接力。每天一个人讲故事，看谁的故事讲得有意义。每月进行一次“故事大王”的评选。学生搜集故事、听故事、讲故事的过程，就是受教育的过程。
3．班级网站分享故事
在班级网站建立“故事锦囊”专栏，搜集古今中外具有教育意义与哲思意味的故事，师生共同分享，悟故事教义。学生从这些名家大师的经典教育故事或凡夫小辈的教育故事中，得到启迪与教育。
三、动手、动眼、动脑——注重积累，让故事和学生共同成长
“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”只有心中有故事，才会在需要的时刻讲恰如其分的故事教育学生，收到点石成金的效果。因此，我们要不断地丰富自己的故事储备，使自己的故事讲之不完、用之不尽。
1．勤手积累故事
“书到用时方恨少。”为了积累故事，平时要注意搜集各方面有价值、有针对性的教育故事，可以从报纸、杂志上剪辑；可以收藏教育书籍，像《爱的教育》、《中国教育故事荟萃》；可以上网搜集。正是这些小故事，成了我工作中宝贵资源，需要时信手拈来，为我的教育工作带来了极大的便利。
2．慧眼发现故事
“世事洞明皆学问，人情练达即文章。”社会是个大课堂，社会上的许多故事，具有鲜明的现实性和教育性，对学生具有很强的说服力。如自己怎样智斗抢包贼、电视里感动中国的故事等，这些故事就在身边，从某中程度上更能震撼学生的心灵。
3．爱心创编故事
“爱的力量是无穷的。”爱教育，爱学生。当学生出现问题时，老师会因为爱学生而产生出创作故事的灵感。著名的教育家孙敬修先生就常用这种方法。有一次他看见几个孩子在折树苗，他没吭声，而是把耳朵凑过去，装出在听什么的样子。孩子们好奇地问他：你在听什么?他就创编了《小树苗哭了》的故事。孩子们听了，脸红了。
篇5：故事德育心得
太阳公公用温暖的阳光照耀它，小雨用细细的水滴滋润它，热了枣树叶把自己当成扇子给它扇风，饿了枣树妈妈用甜美的乳汁喂养它。大家都把小青枣看成乖宝宝，盼望它赶紧成熟。
可是，毛毛虫终于来了，它扭动着笨笨的身体，费劲的爬到小青枣身边喘着粗气说：“好哇，可让我找到了。我可以饱饱的大吃一顿了。”
这时小青枣说：“呀，是毛毛虫大叔呀!你是来看我的吧。”“什么来看你，我是来吃你的。”毛毛虫舔了下嘴唇说。
“毛毛虫大叔，我早就等着你来了，可再有三天我就熟了，那时又脆又甜才好吃呢。”毛毛虫想了想说：“也好，我就再等三天吧。”
三天过去了，毛毛虫看到小青枣还是青青的颜色，它有些生气的说：“哼，你在骗我，我现在就吃了你。”“我根本没骗你，毛毛虫大叔，我说三天成熟是说枣核成熟，如果等果肉成熟还要再等三天，您还在乎三天的时间吗?”
毛毛虫想了想觉得还是熟透的枣子比较好吃，于是它又舔了下嘴唇说：“好吧，我就再等三天。”
三天的时间很快又过去了，毛毛虫一看小青枣皮上有了一点点红颜色，它觉得小青枣成熟可以吃了，它刚想张嘴，小青枣又说话了：“毛毛虫大叔，我的果肉熟了，可果皮还没熟，您还愿意吃又香又甜的果皮吗?枣皮的营养可是最丰富的……”毛毛虫的肚子有些饿了，可它觉得吃的有营养才是更科学的。于是它又等了三天。
三天后小青枣的皮全都红了，毛毛虫流着口水就爬了过来。“毛毛虫大叔，这回您可以吃我了。但我是这棵树上结的第一粒枣子，您应该和我合影留个纪念才好呀!”“那我去哪里找相机呢?”毛毛虫问。
“等明天吧，下雨的时候雷公爷爷会打开闪光灯给我们照的。”“是吗?太好了!”毛毛虫高兴的说。第二天下雨了，毛毛虫也饿坏了，它想一口就把小青枣吃掉。而小雨点淋在小青枣身上，小青枣全身挂满水滴，变得越来越沉。
篇6：德育小故事
朱君慧
小杰同学是一个散漫、脾气倔强的男生，是我班主任管理工作中的一个大难题。该生学生成绩较差，由于基础欠缺，所以不管什么文化课他都不肯学、不愿学，上课时无精打采，要么搞小动作，要么影响别人学习，对学习没有丝毫的兴趣；常有学生向我告状他又欺负了某某。我觉得无法逃避，只有正视现实，解决好这个问题！于是，我找他多次谈话，希望他能遵守学校的各项规章制度，以学习为重，按时完成作业，知错就改，争取做一个遵守校纪校规，认真学习的好学生。每次谈话，他表态很好，但在行动上却没有一点儿进步，几乎对他失去了信心。此时我的心都快冷了，算了吧，或许他真是 “不可雕的朽木”。但我又觉得作为班主任，不能因一点困难就退缩，不把他管好还会影响整个班集体。我心想:非把你转化过来不可。
有一次我上课，身为他们班主任，学生一般不敢睡觉不看黑板，他却旁若无人地趴在桌子上睡觉，这成何体统，当时我心里非常气愤，但怕影响其他同学上课，所以我就没在班上批评他，直到下课后我让他到办公室里来，虽然心中充满怒火，但我还是没有严厉批评他，因为我了解到像他这一类的学生脾气比较倔强，说得过重反而适得其反。我问他今天是否身体不舒服还是其他原因要这样做，并谈了一些做人的道理及人与人应互相尊重。他可能也认识到自己的错误，所以态度不是很强硬，在以后的上课中慢慢改正了不良行为。
篇7：德育小故事
脉旺镇北街小学
熊威
个案介绍: 九月，秋风送爽。我接手了一年级，开心紧张之余，觉得有一副重担压在肩上，小一的养成教育太重要了。
刚开学，整个校园对于小朋友们来说都是新奇的，他们欣喜异常，但又什么都不懂，简直就是一盘散沙。上课不听老师讲课的，随意站起来的，正上课就去洗手问的，说小话的，看窗外风景的，总之五花八门什么样的都有。没教过一年级的我，真不知道从什么地方卜手，慢慢讲学校的规矩，定班级的制度，但效果并不是很好，孩子们忘性大，一会就又忘记了，真是急死人了。
教育策略:
后来，我想到我们学校提出的赏识教育理念，又配合去年看过一本薛瑞平老师写的《心平气和的一年级》。我想一味的督促和批评是没有效果的，不如一切从赏识开始吧!“赠人玫瑰，手有余香”厂于是，当我对孩子们竖起大拇指的时候，孩子们回报我的就是一份份惊喜和感动。我把它称为“拇指效应”，它不仅帮助我管理了班级，也使我和家长之问的感情更加融洽。
一、树立榜样，调整自我
“拇指效应”要注重激发团队的热情，为孩子树立标杆榜样，同时自我发现不足，及时改正缺点。为整个班集体的荣誉贡献自己的力量。当看见孩子路队走不齐的时候，我不再批评歪了的孩子，而是表扬走的好的同学甚至是别的班路队，说如果都像那些同学我们班走的多整齐啊;当课问看到疯跑打闹的同学，我不再大声呵斥他们，而是表扬那些跳绳游戏的同学;当班级同学懒散，坐姿不端正还有人溜号的时候，我表扬坐的像小“f，的孩子，并说孩子们你们坐的真精神，老师看到精神的孩子就开心。往往我这样做的时候，效果总是比大吵着批评孩子好得多。有的时候孩子都被批评晕了，都不知道到底该怎么样做了。从中我们不难看到，赏识教育的奥秘就是让孩子觉醒，推掉压在无形生命上自卑的巨石，于是孩子的潜能像火山一样爆发了，排山倒海，势不可挡。所有的学习障碍在孩子巨大的潜能面前，都微不足道的。这正如美国著名心理学家罗杰私德曾经说过:“学生只有在亲密、融洽的师生关系中，才能真实地表现自己，充分地表现自己的个性，创造性地发挥自己的潜力。”
二、善用表扬，重在赏识
“拇指效应”支持善意的谎言，当孩子表现的不尽如人意的时候，家长忽然来问孩子最近的表现情况，有的时候刚巧又在孩子面前，我对孩子的家长说的大体上都是不错，表现很好，如果能在某方面，再表现的怎么样一点，就是全班最棒的了。这样既教育了孩子知道自己哪方面不足，又让家长对孩子充满了信心，不至于回家发火，让孩子觉得老师在告状，导致赏识教育大打折扣。当然在说话的时候，也要给家长一些眼神暗示，让他明白老师话里的含义，这是说话的技巧也是与家长心灵的必要沟通。
有次刚开学的时候，班上有个小朋友，因为家长想给他快乐的童年，所以在幼儿园的时候没有学什么东西，上了小学，还是很贪玩，每天也不想学习。家长发愁地给我打电话，说在家里打也打，骂也骂了，但效果甚微，我就给他出了主意，换个方法吧，表扬他，发现他一点进步就表扬，我故意在班上让他发言，然后表扬，并给他爸爸讲白
天他表现优秀的地方，孩子受到了表扬本来就开心，家长又说知道他一天的表现都很好，老师已经打电话说了。第二天，孩子比以前更加积极，如此反复，孩子现在不但成绩好，而且在班上还做了小干部，可以管理其他同学了!我和他的家长都由衷的欣慰。赏识的作用不可小视，当孩子的热情被真正激发起来后，其进步便是惊人的，于是赏识可以“变不可能为可能”。
三、适当奖励，鼓舞信心
“拇指效应”并不是非要物质奖励。刚开始上学的时候，总是给孩子发些小苹果、小星星的贴纸，孩子们非常开心，用这些奖励可以换取一些本子、橡皮一类的学习用品作奖励，但逐渐的发现，孩子们来换奖品的越来越少了，我们班现在几乎也用不上什么太多的贴纸类的奖励，孩子们其实最想听的就是爸爸妈妈老师发自内心的表扬和肯定的话语，这些比什么都来的珍贵，物质奖励只是形式的体现，内心的欣赏和鼓励才是孩子们真正需要的。他们的快乐在于在团队中自我价值的体现。
现如今，我们刚刚入学三个月的孩子，在“拇指效应”中学会了团结友爱，学会了积极进步，更学会了赏识自己的父母、同伴和他们自己。知道吗?我们班的孩子已经把老师、家长为他们做的事，都用弱小的肩膀接了过来，他们自己领牛奶领报纸，自己做班级卫生，自己组织课问游戏，自己练习广播体操，自己检查同学的迟到早退，自己参与管理自己班级的一小片天空，以后他们还会参与管理自己的学校，再长大些就是社会的栋梁!
实践反思:
篇8：故事德育心得
本文的主要观点是, 故事中的伦理意蕴及德育价值必须借助故事中存在着的三重世界及其之间的相互作用才能得以实现。故本文的关注重点并非是诸如故事甄选、故事人物、情节的分析技术等具体层面, 而是试图深刻揭示故事内部起支配作用的运作图式 (1) 及德育机制。基于此, 本文拟从两个部分展开:首先阐释故事中存在着的三重世界, 然后揭示三重世界之间的具体运作机制。
一、故事中的三重世界
1. 何谓“故事中的世界”
“故事中的世界”总是内蕴着“事”的“世界”, “事”是“活”的、开放的, “故事中的世界”亦是“活”的“世界”。“活的世界”蕴含着诗意、美、意义。故此, “故事中的世界”亦是诗意的、美的、意义的世界。但其诗意、美、意义只会向那些懂得这种“诗意”“美”“意义”的人呈现出来, 它不会自在地呈现。读懂自己故事的人获得了“真我”, 读懂并尊重别人故事的人获得了崇高的德性。“故事中的世界”呈现在理解并接受它的人面前是“诗意的世界”“美的世界”“意义的世界”, 而呈现在不理解也不愿去理解它的人面前则只是“物的集合”或“无意义事件的堆砌”。因此, 不同的人会有不同的世界“观”、[3]故事“观”、人生“观”、价值“观”。故此, “故事中的世界”并非孤立的事物或现象的集合体, 而是与人生意义内在相连的事件与现象。它们之间产生内在关联, 使故事“活”起来, 并蕴含诗意, 向能够发现这些诗意的主体开放, 从而产生意义的世界, 使主体成为“有故事的人”, 使主体于心灵深处收获故事世界中深刻蕴含着的伦理意蕴。故事中的世界, 也由此收获其独特的德育价值。
2. 故事中的三重世界
(1) 文本世界
虽然故事中的“文本世界”从直观可感的层面上表现为文字、图片等形式, 但文字、图片却并非“文本世界”本身。文字、图片背后所承载着的与人生意义相连的物或事才是故事中的文本世界。文字、图片是这些物或事的载体, 而这些物与事同时又是人类价值的载体。故福利特纳视“文本世界”为学生的“自我世界”, 这个世界是打开理解学生精神世界大门的钥匙。这个“自我世界”的内容极其丰富, 犹如一本活的有待解释的“文本”摆在教育者面前, 需要教育者耐心、细致地解读, 才能慢慢品出一点味来。[4]基于此, 笔者认为, “文本”并非“文字”, 文字、图片等载体形式只是故事中“文本世界”的载体, 承载着故事中的“文本世界”:反映人类之类特性及个体价值的物与事及其之间的有意义的联系才是故事之中“文本世界”的内核。另外, 故事中的“文本世界”具备“双重性”特征:既具备文字、图片及其所承载的物与事的现实可感性, 同时又具备面向物与事背后所蕴含的价值及意义生成的未来可能性。基于现实可感性之中的未来可能性, 故事中的“文本世界”才得以成为“活的”“属人的世界”。
(2) 象征世界
象征 (symbol) 一词源于古希腊, 原意为身份的标记与符号。荣格认为, 象征的实质在于借助与某种东西的相似, 力图阐明和揭示某种完全属于未知领域或尚处于形成过程中的东西, 如果只是代表了已知事物, 那么, 该表现形式始终不过是符号, 而绝不是象征。换言之, 象征的深意与本质是立足已知而面向未来与可能性, 一个可感知的物或事却同时蕴含着某种近乎神秘却又可以理解的意义, “具像”与“含义”是象征的两个不可分割的侧面。[5]
如果说故事中的“文本世界”是可感知的“载体世界”的话, 那么, “象征世界”则是从“载体世界”之中升华出其承载的价值及意义的“蝉蜕过程”, 是一种动态的超越型世界, “象征世界”是连接“文本世界”与“意义世界”的动态桥梁。也就是说, “象征世界”抽离出“文本世界”这个“双重性世界”中可感知的“具像”世界背后的“可能性世界”, “象征世界”是一种力求捕捉“具像”背后所蕴含着的“含义”的动态世界。这种动态过程是在超越文本与回归文本之间不断穿梭的过程, 在此过程中, 讲故事或听故事的人的时间感和空间感都可能发生改变。故事中的“象征世界”是一种充满伦理意蕴和道德想象的, 通过“具像”并超越“具像”从而实现意义触摸的过程世界。
(3) 意义世界
在故事的内部世界中, 故事对于人所呈现出的“意义世界”, 实际上是通过讲故事、听故事这样的伦理行为, 让人能够以故事为中介从而达到对终极生命关怀、人生意义的触碰与体验。故事中的“意义世界”并不是预先“已经在那儿”并等待道德主体去获取或认知的固有物, 而是一种促使道德主体自我生成的历程, 是道德主体的内在德性成长的历程。在此历程之中, 道德主体发现了自己安身立命、心灵安宁的栖居之所, 人成为了人。在故事中, 生命意义的发现历程, 就存在于人的信念中、创造中、经验中, 在所爱的人和事中。人们在借助象征世界超越文本世界之后, 会为自己营建另一个空间, 在这里他以其存在的一般构造与精神及意义世界进行交流。在他超越故事文本世界的现实性时, 他达到了这样一种境界:在一瞬间他脱离了单纯的现实性, 然后作为存在而返回到现实性之中, 在精神的理解和创造中他已成为存在本身。[6]也就是说, 故事中的“意义世界”是一个现实与超越之间的不断调适过程, 是一种自我发现自我、自我感受自我心灵的历程。故事中的“意义世界”并非现已存在于某个隐蔽的场所正等待着我们发现。事实上, 它的某部分的确需要我们发现, 但另一部分却需要我们自己创造出来。[7]故事中的“意义世界”并不是通过象征世界从故事文本世界中提炼出来的, 而需要在我们与文本的对话中创造出来。[8]
二、故事中三重世界之间的运作机制探寻
在阐明了故事中所存在着的三重世界之后, 接下来的问题便在于具体分析, 故事中的文本世界、象征世界、意义世界之间是如何相互作用从而实现故事的伦理意蕴及德育价值的。
1. 文本世界到象征世界:聚焦化到陌生化
故事的原型乃是日常道德生活中琐碎、繁杂, 甚至毫无关联的生活事件或片段。这些处于流动状态的、变动不居的日常生活世界常常令人难以反思或体验, 从而使人们常常成为“没有故事的人”, 常常感觉生活无趣、缺乏动力与意义。在日常的教育生涯之中, 当教师们身处庞杂、单调且压力繁重的工作环境之中时, 这些教育生活片段留给教师的多为倦怠感和无力感, 教师常常在无奈的叹息中沦为教书“匠”。教育艺术之“匠心”沦为繁杂重复的体力劳动之“匠力”, 从而使教师失去了教育生涯中的许多宝贵的可以反思与体验的精彩瞬间及教育资源。故事中的文本世界恰恰可以把这些转瞬即逝、变动不居的生活片段转换为体验及反思的对象。诚如有学者所指出的, 故事的本质是对神秘的、易逝的时间的凝固与保存。[9]也就是说, 故事中的文本世界之首要功能乃在于“聚焦化”, 无论是师生亲历的故事, 还是课堂上所选用的经典道德故事, 都可以为道德体验及道德反思提供“靶子”, 让教育者或教育对象都找到可反思、可体验、可效仿的道德范型 (既可以是人或物, 也可以是事) , 从而提供了原型意义上进行道德学习的可能性及可行性。
如果说故事中的文本世界赋予了变动不居的原生态的道德生活世界以反思、体验、建构的对象, 从而通过“聚焦”的功能为故事的伦理意蕴及德育价值提供“材料”的话, 那么, 故事中的“象征世界”则是在这些材料的基础之上进行超越的历程。故事中的“象征世界”是一种对经验 (故事文本) 的表达与超越, 是道德经验的形象化浓缩, 会在道德主体心中升起一个完整的“世界”, 并能因此同时促动他对未来的行为。象征可以极大促进人的想象力, 从而对人筹划未来产生重大影响。正如有的学者所言, 象征的态度, 本身就是一种超越。[5]笔者称象征的这种超越的机制为“陌生化”机制, 该机制可以从如下三个方面予以说明。首先, 象征世界可以使人类从故事文本层面“抽身而出”, 为主体去领略人生意义提供可能性及可能的心理结构, 从而有效实现道德学习过程中的“角色采择” (role-taking) ;其次, 象征世界可以为人类从生物学层面向文化学层面提升提供可能性;再次, 象征世界可以为人类从现实层面向未来层面超越提供可能性。赵汀阳指出, 一种真正有意义的伦理学在分析问题时是现实主义的, 但在表达希望时则是理想主义的。存在于现实之中并关怀存在的未来性, 这才是伦理学的意义所在。[11]可以说, 故事中的象征世界就是这样一种基于文本世界而面向意义世界的充满伦理意蕴及德育价值的世界。
2. 象征世界到意义世界:陌生化到再圣化
在故事世界中, 象征世界对文本世界的超越与“陌生化”, 必须达到更深的质的飞跃层次才能具备真正的德育价值。也就是说, 只靠“陌生化”机制还不够, “陌生化”机制还必须与“圣化”机制相辅相成才可能获得真正的德育价值。具体而言, 对故事进行“圣化”处理需要经过两个基本步骤。首先是为故事“赋义”的过程。在叙事的过程中, 人类总是会将类价值及个体价值自觉或不自觉地渗透在故事中。也就是说, 没有任何故事是价值无涉的, 讲故事或听故事都应触碰故事之“圣”, 这也印证了刘小枫“讲故事和听故事都是伦理的事情”的基本命题。笔者倾向于把人类向故事渗入价值的过程称之为“赋义”的过程。换言之, 人类自觉或不自觉地借助于象征这种心理结构去动态地建构故事的文本世界, 人类会赋予故事以价值意蕴, 并建构人类自身。在道德教育实践中, 无论是教师的自我叙事, 还是引导学生进行自我叙事, 抑或是通过讲述道德故事进行道德教育, 都是叙述者试图通过自己的“价值裁剪”活动, 对“叙”和“事”两个层面分别进行价值渗透, 从而使价值引导及价值自主建构这对德育基本矛盾融合于无形之中, 正所谓“随风潜入夜, 润物细无声”。
继之是“再圣化”的历程。也就是说, “赋义”的过程只是对故事进行“圣化”处理的第一个步骤, 只是为故事世界并通过故事世界为日常生活世界“反魅”历程中的第一个阶段。对故事进行“圣化”处理的历程尚需要不断反复并不断提升。笔者把这种反复与提升历程称之为基于“赋义”基础之上的“再圣化”历程, 即帮助道德主体以自觉或不自觉的为故事“赋义”为基础, 愿意再次从“永恒的方向”去看人、事、物。举例而言, 一个人到医科学校去学习解剖脑。如果这位医科学生没有敬畏之心, 把脑仅仅看成一个具体的东西 (文本世界) , 那么, 肯定不会学得全面。“再圣化”, 就是要求他把脑看成一种神圣的东西, 看到它的象征价值 (象征世界) , 从它的诗意、神圣性、永恒性的一面去看待它 (意义世界) 。[7]
3. 意义世界到生活世界:再圣化到清晰化
故事中的意义世界是一种永远面向可能性的超越型世界。对意义及未来的渴望乃是故事原始的驱动力。[7]然而, 对故事中意义世界的获得不可能是一劳永逸、静止僵化的, 道德教育也必然是一种多次反复、多次调适的进程:在面向未来超越的同时, 尚需返归至道德主体现实的日常生活之中。就此意义而言, 生活世界既可以说是道德教育的起点与初级阶段, 也可以说是道德教育的归属与高级阶段。这种由具体物象到意义世界的超越, 而后再向生活世界的回归历程, 与梁漱溟先生所言的, 由世俗之路到宗教之路, 再从由宗教之路迈向现实生活的道德之路的学术或人生的发展历程大体相似。[13]
由故事中的意义世界到道德主体之现实生活世界的返归过程, 需要借助叙事德育的“清晰化”机制才能得以实现。具体而言, 在对意义世界的探寻与体验的历程之中, 道德主体逐步得以回归自己的精神家园, 使社会规范、伦理规则获取心灵的内在体认, 即获得了伦理学意义上的“自由”。正如基尔克果所言, 伦理学是个人的生命感觉, 上帝知道多少人的头发, 伦理学就知道多少个人。[2]这种对人生意义的探寻是独属于道德主体自身的, 李泽厚先生曾把宗教性道德 (终极意义关怀) 称为“私德”也正为此意。这种独属于道德主体自身的宗教性道德把个人的“灵魂拯救”“安身立命”, 即人生意义、个体价值均放置在康德意义上的绝对命令之下, 取得安息、安顿、依存、寄托。[15]然而, 这种“私德”必须以“公德”作为支撑。[15]故事世界并非独白的世界, 而是一种相互对话与理解的世界, 故事之中必然牵涉自身之外的人或事, 故事世界的价值最终要返归到道德主体真实的日常道德生活世界。在现实的日常生活世界中, 人不仅与自我对话, 还必须与他人、社会、自然、宇宙对话。就此意义而言, 故事中的世界是宗教性道德这种独属于自己的“私德”与同他人相处的现实社会性“公德”的合金。在故事中, 我们不仅领略我们自身的心理安宁及意义归宿, 而且体认自我与社会的交往与对话中所蕴含的伦理意蕴及其现实必然性。
在“清晰化”机制中, 所谓“清晰”, 其含义有三:其一, 在意义世界中, 道德主体可感受崇高, 使心灵安宁, 感觉生活更有价值, 人生更有意义, 活得更像人, 使真我显现, 使自我清晰。其二, 在现实的社会交往中, 以意义之境及“绝对命令”体认道德规范, “从心所欲不逾矩”, 使现实道德生活处于清晰稳定状态。其三, 意义世界与现实生活世界之间的不断循环及相互转换促使两个世界融合, 逐渐消除隔膜, 使道德主体在心灵之境与现实道德生活之境中的交融中成就自身, 人终将成为完整的人 (自我的崇高与社会和谐的统一, 即完整德性的生成) 。此三者为道德主体提供了道德成长的清晰、稳定的坐标参照系及支撑框架图式, 在这个“清晰化”的历程中, 故事中的意义世界通过对日常生活世界的“范导”与规约, 作用于个体具体人生目标及自我概念, 促使道德主体于不知不觉之间, 在目的性关照 (意义之根) 之下体认工具性 (道德规范) , 从而促使道德主体的信念、观点、认知得以清晰化, 并形成相应的道德情感、道德意志及道德行为。而清晰化之后的信念、观点、认知、情感、意志、行为又会为意义世界的再生成提供更为清晰化的反馈, 促使新一轮且更高层次的循环、转换、融合得以生成 (如图1 (2) 所示) 。
三、结语与反思
综上所述, 故事对于人类而言具有本体论价值, 人类生活在由故事所建构的世界之中。故事独特的伦理意蕴及德育价值是通过故事内部的文本世界、象征世界、意义世界之间的相互作用得以实现的。然而, 通过研究发现, 故事中的三重世界却不能同现实生活世界之间截然区分。就某种意义而言, 现实生活世界也是故事中的世界, 故事中的世界也是一种现实生活世界。故事内部的文本世界、象征世界、意义世界之间的相互作用必须借由故事世界与现实生活世界之间的相互交融才能得以清晰, 故事的伦理意蕴及德育价值也才可能是稳固且完整的。正因为如此, 本文在论述故事内部的三个世界之间的运作机制时, 也把现实生活世界视为某种意义上 (3) 的故事之“内”的世界。可以说, 无论是故事内部世界之间的相互联系、相互作用, 还是故事世界与现实生活世界之间的循环、转换、融合 (如图1所示) , 实际上都处于一种“双向的对象化”历程之中:道德主体通过“赋义”及“再圣化”把自身的价值信念对象化于叙事之中, 而被对象化之后的叙事反过来又用故事世界重塑人类自身 (包括个体与群体) , 这种重塑则是故事把自身对象化到人类自身中去的历程。在这样的不断循环、转换、融合及“双向的对象化”历程之中, 道德主体的内在德性得以持续生成, 现实的社会公德得以稳固建构。
参考文献
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