燃字词教学

燃字词教学（共6篇）

篇1：分析字词关系改进字词教学

从上个世纪50年代《汉语教科书》问世开始, 对外汉语教学就确立了以语法教学为中心的教学模式, 延续至今。但全球汉语学习者普遍认为我们的教学效率不高, 汉语难学成了定论。我们认为, 突出语法教学造成了教师在课堂上讲解过多过细, 也导致了学习者过多关注语言形式分析和对语言结构理据的探究, 是教学效率不高的主要原因。

所谓汉语难学, 主要难在字词, 但学好汉语的关键也在掌握字词。近年来, 学界关于“字本位”和“词本位”的争论, 虽各执一词, 但都言之成理, 就因为现代汉语的词本位是从古代汉语的字本位发展而来, 而现代汉语中字词作为基本单位是并存的。本文无意评论两种本位观的优劣, 但本位之争引发了我们对汉语字、词性质和字、词关系的思考, 也促进了我们去探索如何改进字词教学、提高汉语教学的效率。

二字词关系分析

古代汉语的句子单位以单音节的词也就是“字”为主, 所以几千年来古人只有“字”而没有word的对应概念。随着语言发展, 现代汉语中双音节词逐渐占据了主要地位, 在分析构词成分的时候, “字”就成了语素 (morpheme, 称“词素”或更准确) 。但现代汉语里还保留了大量的单字词, 这时“字”的所谓语素义就是词义了。换句话说, 汉字既可能对应于word, 也可能对应于morpheme, 还可能连语素都算不上 (如连绵词中的字) 。

我们平时说的“汉字”或“字”, 具有三重身份:第一, 作为文字书写符号的“字”, 即方块字;第二, 表示语音单位音节的“字” (如古书注音“直音”“读若”) ;第三, 作为语汇语法单位的“字”, 大体相当于语素。

不同的文字所表示的语言单位不一定相同。对比“mountain—ゃま—山”就可以看出:英文字母记录的是音素, 8个字母一共记录了2个音节, 字母和音节本身都没有意义;日语每个假名分别表示一个音节 (ya, ma) , 但也没有意义, 所以日语假名是音节文字;而汉字“山”既记录了shān这个音节, 又有意义。汉字的表意性特点使其在独立运用和构词时都具有了跟其他语言文字不同的特点。

英文词汇中有不少语素, 如-ful、-ly、-al、-ness、en-、pre-, 这些语素都无法像汉字那样单独称说, 表义也不清晰, 而汉语中的语素 (字) 不但语义明确, 构词位置灵活, 而且几乎都可以自由运用。即使是非语素的音译用字, 往往也含有能示意的偏旁, 如“枇杷、葡萄、蝴蝶、玻璃、踌躇、澎湃、蜿蜒、朦胧”等等。

现代汉语是从古代汉语发展而来的, 还保留了相当多的古汉语词及表达方式, 它们也是现代汉语的有机组成部分。所以“古汉语词”和“现代汉语词”、“书面语词”和“口语词”、“自由语素”和“半自由语素”实际上都是很难严格界定和区分的。

汉字是记录汉语的, 特别是记录汉语词汇的。词汇是无限的, 而汉字是有限的、稳定的。中古以来, 除了少量的化学元素用字和译音用字, 基本上没有增加新的汉字。用有限的汉字来记录无限变化的词汇, 解决的办法是用旧字排列组合成新词。汉字的单音节、表意性正好能方便地满足词汇变化的需要。汉字在记录单音词时, 表达的是一个成词语素;在记录合成词时, 表达的是一个构词语素, 这充分体现出了汉字的独立性和灵活性, 用王洪君 (2007) 的话来说, 叫做“单音有义, 双音定义”。

某种语言一旦拥有了文字, 文字就会对语言发展产生反作用。特别是像汉字这样的语素文字, 对汉语的反作用尤其明显突出。汉字不仅仅具有记录和再现言语的功能, 还有创造词汇创造言语的功能。汉语中大量的语汇都不是来自言语, 而是来自文人的汉字组合。比如“诡谲、仰慕、滥觞、桑梓、沉湎、商榷、宦海、冀望、芳菲、嘉许、首肯、愿景、吊诡;鲁鱼亥豕、沧海桑田、程门立雪、杯弓蛇影……”这种书面语中的文字组合形成的词汇, 也有一部分会在口语中使用, 逐渐成为书面语和口语的共同语汇。所以说, 汉语中许多词都不是“天然的语言单位”, 而是来自临时的字组。

汉语应用中还有一种“词语换字”的现象, 广告语如“随心所浴”“衣衣不舍”“骑乐无穷”等等;讽刺语汇如“检查宴收”“攻官小姐”“前腐后继”等等。词语换字可以产生许多趣味, 但并不都是词素替换, 因为词的形式可能被打破了。如“提钱释放”, “提钱”就不是一个词。其共同点是使用谐音字, 由于所换的字读音相同, 靠听觉无法区别, 必须作用于文字视觉才能感知理解。最极端的例子当属赵元任的戏作《施氏食狮史》, 全文91字, 都用一个同音字, 趣味盎然。其实扩大了说, 骈偶、对联、诗词……都可以视为汉字巧妙组合的游戏, 它们离开了汉字就不能成立。汉字对于汉语来说, 仅仅是记录语言的书写符号吗?绝不是那么简单, 正如索绪尔指出的:“对汉人来说, 表意字和口说的词都是观念的符号。在他们看来, 文字就是第二语言。”

由于“字”和“语素”“词”“非语素”的多种对应关系, 在汉语语言教学中我们就无法绕开“字”这个现成的单位名称。

在汉族人的语感中, 字和词的地位如何呢?要问一句话里有多少个字?答案是清清楚楚、毫无异议的;但要问一句话里有多少个词, 答案就可能莫衷一是、言人人殊了。例如“中华人民共和国”“心脏起搏器”这样的结构算一个词还是三个词的词组?答案就无法统一。又如, “我正想明晚请你们全家人到二楼的全聚德吃烤鸭”, 要问其中有多少词, 大多数人都会指出“我、请、你们、到、全聚德、吃、烤鸭”这些词, 但对“正想、明晚、全家人、二楼”各算一个词还是两个词, 就会有争议。

对于“印度野象”和“野印度象” (a wild Indian elephant) 、“四川北路”和“北四川路” (North Sichuan Road) 这两组词语, 尽管后者更具有理据性, 汉语却选择了前者, 为什么?因为还有节奏韵律方面的要求。用建立在印欧语分析基础上的语素组词的理论就不好解释, 字、词、短语在汉语中也很难区分清楚。在汉族人的语感中, 字不光是写的, 有时也是说的。比如, “你一个字一个字慢慢说”“他说得字正腔圆”。

王立 (2003) 对1250名大中学生的字词认知差异进行了语感问卷调查, 结论是“汉语社团绝大多数成员的语言意识中已经存在着‘字’和‘词’的现成概念。不过在许多情况下, 公众认可的词并不完全等同于学界从语法上界定的词, 也不限于字典中的词条, 倒与韵律单位音步比较接近”。由于“词”处在韵律、句法、语义的交汇点上, 使得词的界定常常不容易实现。所以吕叔湘 (1980) 才说“汉语里的‘词’之所以不容易归纳出一个令人满意的定义, 就是因为本来就没有这样一种现成的东西”。王力 (1986) 也认为:“汉语基本上是以字为单位的, 不是以词为单位的。”

我们认为, 汉语的“词”虽然跟word并不严格对应, 但作为句法结构单位和概念认知的单位, 词在汉语中无疑是广泛存在的, 也是汉语教学的重点。同时, 我们认为“字”作为汉语结构、认知的天然单位 (汉语书写没有词界, 只有字界) , 也是客观存在、不可忽视的。

字和词不但可以互相界定、互相推求, 同时也是互相依存、互相影响的。吕叔湘称之为“字义和词义辗转相生”。一个人名叫章虹, 她会自我介绍说“我姓章, 文章的章;名叫虹, 彩虹的虹”, 这是用词来界定字。反过来, 也可以用字来界定词, 一个人听到“这种食品可以zhiai”, 他无法确定是“致癌”还是“治癌”, 看到汉字, 方始明白。

字可以影响词, 例如“阿姨、垃圾”, 本是方言词, 保持古代读音ēyí、lèsè, 但北方人看见这几个汉字, 就按普通话的字音读成āyí、lājī。由于普通话的强势, 逐渐影响到全国。汉字的字义 (或称语素义) 也会影响对词义理解, 如“七月流火、差强人意、明日黄花”等成语都容易产生望文生义的错误。外来语的音译用字也很有讲究, 由于汉字具有字义, 选用不同的字就会给人不同的感受。日本汽车公司最近把CAMRY和LEXUS的中文音译从“佳美”“凌志”分别改为“凯美瑞”和“雷克萨斯”, 令中国消费者顿时感到“洋味十足”。一个音译名中的用字本属于非语素, 如Li Jie这个名字对于不懂中文的外国人产生不了什么联想, 但用汉字写出“李杰, 李洁, 李捷, 李婕”, 就能给人以不同的心理暗示。

反之, 词也能影响字。例如“谢”古代为“道歉” (谢罪) , “拜”古代为“授权官职” (官拜上将) 。由于汉语词汇的发展, 大量使用“谢谢、感谢, 拜访、礼拜”, 就使汉字的字义发生了改变。又如“侃”字, 由于“侃大山、侃爷”等新词的大量使用, 侃字就被赋予了“闲谈、闲扯”等新的字义。词义的发展不但改变或增加了字义, 有的还改变了读音。如“癌”字本读yán, 当现代汉语规范把cancer的中文读音定为áizhèng (以区别于“炎症”) 后, “癌”字的读音就改变了。字的多音化, 往往也是词义发展的结果。

从现代汉语的实际出发, 我们认为现代汉语中既有“词”的单位意识, 也有“字”的固有的单位概念。

三联通字词, 突出字词的系统关联

我们认为, 高效率的汉语教学路径和方法, 必须符合汉语的性质和特点。目前汉语教学效率之所以不如人意, 正是因为我们过多地沿袭了英语二语教学的路子和做法, 而对汉语的特点重视不够。正如法国学者白乐桑 (1997) 所指出的:“无论在语言学和教学理论方面, 在教材的编写原则方面甚至在课程设置方面, 不承认中国文字的特殊性以及不正确处理中国文字和语言所特有的关系, 正是汉语教学危机的根源。”我们赞同他的深刻反省。对字词关系的分析能使我们认清汉字在汉语中的地位:字不仅是书写单位, 也是汉语的基本语义单位。而且, 字和词都不是孤立存在的, 他们不仅都有各自的系统, 而且还交织在一个大的系统之中。我们要有系统的意识, 要深入研究字和词的系统关联, 把汉字教学和汉语词汇教学有机结合起来, 还要突破某些认识上的误区, 这样或有可能找到提高汉语教学效率的突破口。

汉字是汉语学习的最大障碍。从客观方面来看, 汉字本身存在许多难学的原因:形体上与拼音文字的巨大差异;汉字数量巨大, 结构复杂, 笔画繁多 (平均12.8画) ;有理据但规律性不强;还有繁简体、异体的差异 (无论写简识繁, 还是写繁识简, 都增加了学生的负担) ;汉字的规范化尚未完成。但更为关键的是教学不当的原因。对汉字的性质、汉字在汉语教学中的地位、字与词的关系、字与词的网络系统等缺乏正确的认识;教学思路不明确;对汉语第二语言学习者的汉字认知、习得过程和学习策略认识不足;教学方法单调。这些都是汉字汉语教学滞后的原因。语音中的四声、语法中的意合式表达等难点都无法跟掌握汉字的困难相比。外国学生在识记汉字方面花费了大量的时间和精力, 但收效不大。汉字教学滞后了整个对外汉语教学的发展。如今说汉语达到字正腔圆、妙语如珠的老外, 不乏其人;但能自如运用汉字、妙笔生花的外国作家, 却如凤毛麟角。

在改进汉字教学的思路方面, 关键问题是如何认识和安排语言教学和汉字教学的关系。“语文同步、随文识字”的教学模式把汉字作为词汇教学的附属品, 忽视汉字的习得规律, 增加了汉语汉字的学习难度。近年来, 有人提出“语文分开”“拼音汉字交叉出现”“字本位汉语教学”“听说读写分别设课”或“汉字单独设课”等等主张。应当说, 目前国内对外汉语教学界对于汉字教学的最佳模式远未达成共识。虽然各种教学模式都有一定的理论基础, 也取得了一定的效果, 但都不能很好地满足教学的需要。至今, 汉字仍然是制约汉语发展的瓶颈, 汉字难学的呼声依旧。正如吕必松 (2007) 所指出的:“如果把汉字看成单纯的书写符号和词汇的附属品, 必然会觉得汉语教学中如何处理语言与文字以及如何处理听说训练和读写训练的关系是一个难题;如果认为汉字是书面汉语的基本单位, 就会得出‘教汉字也是教汉语’的结论, 就会觉得汉字不但不是提高汉语教学效率的障碍, 而且还是提高汉语教学效率的有利因素。”我们必须要让学生明白这样一个道理:汉字就是汉语的基本单位之一, 学汉字就是在学汉语。目前普遍的做法是“听说打头, 读写跟上”, 其实也可以试验先学汉字、先学书面语再学口语、再练听说交际的教学模式, 或许这也是学习汉语的有效方式之一。我们应该鼓励汉语教学的多种模式实验和创新。

分散识字和集中识字是一对矛盾, 我们认为应当把分散与集中结合起来, 结合在汉字的结构语义系统之中。分散识字时要关注汉字的笔画—部件—偏旁—整字系统;在集中识字时则要关注汉字的形、音、义的关联系统。正如李大遂 (2007) 所说:“汉字是书写汉语的符号体系, 具有较强的系统性。汉字有形, 有音, 有义, 汉字的系统性也体现在形、音、义三个方面。汉字形音义系统, 主要指汉字之间在形、音、义三方面相互联系而形成的系统。汉字的字形系统因外在的形体联系而形成, 汉字的读音系统因内在的读音联系而形成, 汉字的意义系统因内在的意义联系而形成。汉字形音义的系统性隐含在众多汉字之中, 需要总结揭示才能显现出来。”

在汉字的教学层面应当以形声字为重点, 因为形符声符巧妙结合的构字方式提供了汉字滋生发展的条件。形声字能产性强, 占现代汉字的80%以上, 区别性大, 而且还与词的联系紧密, 有明显的对应关系。

在形声字教学中应当突出偏旁的教学。例如以“提手”为形旁的200多个通用汉字, 意思基本上都跟手的动作有关;含有“心” (包括竖心等变体) 的200多个通用汉字, 都跟思想、气质、情感等心理活动有关。可以说, 形旁是系统掌握字义系统的钥匙。同样, 声旁则是掌握汉字读音的钥匙。据统计, 在7000通用字中, 声符的总表音度达到66%, 其中完全表音的占37.51%。例如, 以“皇”为声符的汉字有12个:隍、凰、徨、遑、惶、湟、喤、煌、锽、蝗、篁、鳇, 发音均为huáng, 无一例外。当然这种情况只占少数, 大多数声符属于非精确表音, 但其中也有规律性和系统性。例如, 以“元”为声旁的形声字有“沅园垸鼋芫远玩完顽冠阮朊”等, 它们拥有共同的韵母uan。再如以“反”为声符的形声字有的读fan:返, 饭, 贩;有的读ban:板, 版, 扳, 坂, 阪;有的读pan:叛, 炍。仔细考察, 它们不仅韵母相同, 其声母变化也有规律:它们都在b、p、 (m) 、f范围之内, 都是双唇音, 也就是都处在发音部位相同的一组音的范围之内。以“丁”为声旁的字系, 其声母都在d、t、n、 (l) 的范围之内, 如“钉订顶盯叮, 厅汀圢, 宁”;以“工”为声旁的字系, 其声母多在g、k、h的范围之内, 如“功攻贡汞, 空, 红虹讧”。从宋朝王圣美“右文说”的提出到清朝乾嘉学派“因声求义”的发扬光大, 又系统揭示了部分声旁的示源和表义功能, 如“戋”旁字“贱笺践饯浅钱线残栈盏”都含有“小”的语义。可见形声字具有很强的形音义系统规律。当然, 我们一定要根据教学对象和教学阶段, 介绍其中“合用”的规律。

教学模式、教学方法的突破往往建立在教学理论发展的基础之上。举例来说, 对汉字的性质缺乏正确认识就会直接影响汉字教学的途径和方法。比如, 长期以来, 一个被普遍接受的观点认为汉字是“字形表意文字”。与单纯记录语音的拼音文字相比, 这的确是汉字的一个特点。但这种表述是不完整、不准确的。而且这一认识导致汉字教学中长期没有音符教学的位置。形旁表义类的规律相对来说是比较容易发现和掌握的, 而声旁表音的规律比较复杂, 不易掌握, 但习惯了拼音文字的外国学生对“见字识音”往往有更强烈的期盼, 因此声符系联的教学方法更符合他们的语言认知特点, 也更值得我们重视。

下图展示了合体汉字的结构系统:

在上表中央的十字带上, I (idea) 表示形旁, S (sound) 表示声旁。左上角和右下角的汉字都由IS构成, 均属形声字;右上角的字由II构成, 属于会意字;左下角无例字, 因为汉字系统中似无由SS构成的字。

可以想象, 如果纸面足够大, 把所有的形旁和声旁都排列起来, 就可以囊括几乎所有的合体字和作为声旁形旁的独体字。它们占到全部汉字的95%以上。教师的头脑中如果存在这个网络系统, 在进行汉字生字教学时, 他就能大致了解该字在网络中的位置, 知道该字的“左邻右舍”, 就能有意识地联系旧知, 通过系联相关的同偏旁字, 帮助学生理解汉字的形音义结构, 逐步培养汉字的字感。国内小学汉字教学创造了很多好经验, 值得对外汉语教学借鉴, 比如建立在汉字形音义结构分析基础之上的各种“字族文”系联, 就是网络式学习汉字的好方法。

有学者认为, “汉字教学要贯彻从笔画少的字到笔画多的字和从独体字到合体字的原则” (吕必松, 1999) , 认为这样才能由浅入深、由易到难、循序渐进地掌握汉字;在分类识字中, 先学象形字, 再学指事字和会意字, 最后学形声字。心理学的研究证明, 人对事物的认知既有从部分到整体的通道, 也有从整体到部分的通道。因此, 在汉字教学中就不能一味强调从部件到整字、从独体到合体、从笔画少到笔画多的教学顺序。事实上儿童识字往往是整体认知的, 我们在教学中也可以适当采用从整字到部件的顺序。象形—指事—会意—形声的教学顺序也未必符合认知心理的最佳顺序。总之, 组合法与分解法都应当采用。在词语教学中也同样应当采用由字义推知词义和分解词语辨识字义的双通道认知模式。

下边这组同素词就体现了汉语词汇的构词特点:

“牛、猪、羊、鸡”4个字分别与“公、母、肉”3个字搭配, 就能构成20个左右的词语, 在英文中需要20个不同的单词, 但这些词在汉语中只需要7个汉字。

我们再看下面一组词语:

这是一个由汉字 (语素) “车”构成的词汇网络, 第1行是修饰语和中心语的关系;第2行是整体和部分的关系;第3行是“类别特征跟中心语的关系”;第4行是形容词和中心语的关系;第5行是动宾短语关系。

粗略地说, 语言中的一个词就是一个概念, 就是一次概括。从这两组词的构成我们不难发现汉民族善于概念归类的特点, 这是汉民族认识世界的一种思维方式。由单字基本名词 (如树、鱼、房、笔……) 构成的双音节词都具有这种类别化特点。再如由“宏”构成的形容词:宏大、宏富、宏观、宏丽、宏论、宏赡、宏图、宏伟、宏扬、宏愿、宏旨。“宏”的语素义是“大”, 在这些词中都有明显的体现。这种由字构词的方式是有别于印欧语言的。汉语在构成新词时, 不需要增加新的字, 而是将已有的语素按一定规则进行组合, “旧字新词”“见旧知新”正是汉语词汇构成与认知的特点。我们开展汉字教学, 一定要结合词汇的学习, “字不离词”的教学模式才能加深对汉字字义的认识, 也能提高对汉语的认知和理解。

目前的汉语教科书多采用在课文后边孤立地罗列生词的办法, 按这种方式学习和记忆, 效率不高。如果学生了解了汉字的字义, 再按照汉语构词法的特点聚合式地、网络式地扩大词汇量, 就能收到事半功倍的效果。在对外汉语词汇教学中, 我们应该尽可能地利用汉语的语义组合特点来教汉语词汇。

汉语词义的网络性的显性体现主要有单音节的同部首词、合成词中的各类同素词, 包括同素在前的和同素在后的词族;隐性体现主要有联想关系词群, 在类义关系中就包括同义关系、对义关系、并列关系、上下位关系、整体部分关系、等级关系、亲属关系、类属关系、源流关系、引申关系、联用关系等。

我们曾对留学生利用字义推导词义的能力进行了实验研究, 结果发现学生在不提供语境的条件下对合成词的猜测推导正确率为30.19%, 在结合语境时, 从字义推导词义的平均正确率达到53.15%。虽然字的多义性、词的内部结构、字义与词义的关联程度、从所学词中提取义项的偏差等因素都在制约学生通过字义正确推知词义, 但上述的正确推导率仍然是令人鼓舞的, 也为我们提倡利用语义组合特点和网络系统开展词汇教学提供了有力的依据。

我们在教学中经常做的词语接龙练习就是字词关系的生动体现。例如:今天—天气—气候—候车—车站—站立—立刻—刻苦—苦恼……接龙依靠的是汉字字形字音的相同, 尽管字义可能经常变换, 例如气候的“候”不同于候车的“候”, 立刻的“刻”不同于刻苦的“刻”, 但这种游戏能帮助学生把字与词结合起来, 加深对汉语词法的理解。

我们认为, 要提高汉语教学的效率, 必须扩大字词的输入。在语言学习中, 输入是输出的前提和保证。学生阅读困难, 表达单调, 根源在于词汇量太小。从字词比来看, HSK的汉字大纲甲乙丙丁四级共2905个汉字, 词汇大纲甲乙丙丁四级共8822个词, 字词比为1∶3;初级汉语课本1～2册学800汉字, 1500个词, 字词比约为1∶2。我们再看汉语的实际使用情况, 《现代汉语词典》“部首检字表”收字约9千种, 词典收词65000条, 字词比约为1∶7;而国家语委2006年发布的《中国语言生活状况》绿皮书统计了7.3亿字语料, 词种数165万, 用字8218字, 字词比为1∶200。虽然其中专用名词比重较大, 即使扣除七成, 字词比仍高达1∶60。从以上对比中反映出的问题是, 对外汉语教学的字词比太低, 学生学了一个汉字, 才能组2～3个词, 太不经济。从实际情况来看, 汉字大纲规定的识字量太大, 学生难以掌握, 可以降低到2500字或以下。但8822词却远远不能满足交际表达的需求, 至少要达到15000个词。改进字词教学, 一方面要改善字词比, 扩大词汇输入;另一方面要实行字词的分类分流教学, 以减轻学习负担。我们可以把学生接触的汉字分为“书写字”“识读字”和“印象字”;词汇也分为“会用词”“理解词”和“印象词”, 同时提出不同的学习要求。

除了从字形的角度来关联词语, 还可以从字音、从语义场、从语块的角度来系联词语。

例如语义场的词汇系联, 我们在旅游之前, 让学生围绕“桂林旅游”这一语义场做词汇自由联想:其中“旅行社, 飞机, 火车, 大巴, 行李, 天气, 照相机, 酒店, 房间, 导游, 门票, 安全”等是核心词;“旅行团, 卧铺, 空调, 伙食, 八菜一汤, 护照, 学生证, 地图, 手机, 衣服, 雨伞, 帽子, 风景, 景点, 购物, 特产, 上当, 交通, 游船, 集合, 出发, 历史, 文化, 名胜, 古迹, 桂林, 阳朔, 漓江, 山水, 岩洞”等是扩展词。

再如学生学了“好看、漂亮、帅”以后, 我们就适时提供如下的词表:

这样学生就不难掌握评价相貌的语义场词汇网络。

汉语教学中书面语教学严重滞后, 已是不争的事实。我们认为, 解决这一瓶颈问题, 也要从改进字词教学入手。

古汉语以单字词为主, 现代汉语以双字词为多, 而书面语继承了古代汉语的表达方式, 保留了很多单字词的用法。曹炜 (2003) 认为, 现代汉语中的口语词与书面语词之间的差异是极其明显的:从音节结构来看, 口语词中双音节词占绝对优势, 而书面语词中, 单音节词的数量逼近双音节词的数量。从词的内部构成情况来看, 口语词中合成词是单纯词的6倍强, 而书面语词中单纯词的数量接近合成词;口语词以偏正型居多, 书面语词则以联合型居多。在词义架构上, 口语词同书面语词均以单义词为主, 多义词很少, 但多义口语词中双音词占主体, 而多义书面语词中单音词占主体。

例如书面语跟口语的对比:耳 (耳朵) 、口 (嘴巴) 、眼 (眼睛) 、棉 (棉花) 、今 (今天) 、现 (现在) 、时 (时候) 、前 (以前) 、未婚 (没有结婚) 、抵京 (到达北京) 、位于 (位置在) ……

当然书面语和口语的差别不限于词语, 还有句式的差异等, 但多做口语词和古语词、书面语词的对比, 多做转换与伸缩, 是提高学生书面表达的有效手段之一。

四结语

简言之, 我们认为字词教学是汉语教学的核心问题, 提高汉语教学的效率要以改进字词教学为突破口。我们提出改进字词教学的新思路就是强化字词系统意识, 在字与词的结构和语义系统网络中开展教学, 联通字词, 把汉字教学、词汇教学和语言教学整合起来。

摘要：本文梳理了汉语中字和词的关系, 指出字和词都是汉语结构的基本单位。认为只有从汉语的特点出发来设计教学方法才有可能提高汉语教学的效率, 并提出了改进字词教学的新思路:在字与词的结构和语义系统网络中开展教学, 联通字词, 把汉字教学、词汇教学和语言教学结合起来。

关键词：字词关系,教学思路,系统关联

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篇2：字词教学例谈

关键词：顺口溜；字谜；一句话的事情；形式多样；复习巩固

中图分类号：G622.3 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2011）09-056-02

一、不是皇帝下圣旨

稽，最早是以地名（会稽）的形式出现于小学语文三年级（上册）《卧薪尝胆》，后来又在五年级（上册）《天火之谜》一文中再次出现：无稽之谈。“无稽之谈”在五年级（下册）练习5的成语歌中又一次闪亮登场。初中以后主要牵扯到成语“有案可稽”、“滑天下之大稽”。在初中入学高峰时期，笔者曾在中学教了五年语文，了解到这个字是个特别容易写错的字；其实何止学生容易写错，中小学老师总会“一不小心”将它写错。笔者有意翻过我们很多老师的备课和听课笔记，很多老师与学生犯得是同样的错误：将“稽”的右上角的“尤”写成“龙”。普通老师不是文字学家，很难搞清当时造字的缘由；就算懂，讲给学生，学生能懂吗？对写对这个字有帮助吗？其实我们没有必要在这个字上纠结！我的观点是能记住就行，不管理论根据；我的方法是一句口诀：不是皇帝下圣旨！稍加分析：右上角是“尤”不是“龙”，中国古代皇帝才称为“真龙天子”；并结合“滑稽”一次，配以小丑的夸张动作，因为读圣旨时非常庄重，不可能一边读“奉天承运，皇帝诏曰”，一边做着小丑的搞笑动作。

也不知这方法有没有犯科学性的错误。反正觉得“不是皇帝下圣旨”有助于记住字形。不过有几个汉字还真的与皇帝扯上了关系，成语“熙熙攘攘”，“熙”字虽不是小学生 必须掌握的汉字，五年级语文（上册）最后有《说名道姓》就有道判断题“（9）汉朝皇帝刘邦姓刘，清朝皇帝康熙姓康。”“熙”字一般人也会写错，特别容易将左上角写成“大臣”的“臣”！我的纠错方法是：康熙是皇上，不是大臣！五年级（下册）《只拣儿童多处行》，出现了“颐和园”，这个“颐”字很难写对，初中讲到《爱莲说》的作者周敦颐还是绕不开它。教学《只拣儿童多处行》时，在介绍“颐和园”时我说“颐和园是慈禧太后当年动用海军军费为自己祝寿而造的园子”，接着说“要记住：颐和园是老佛爷住的地方，不是大臣住的地方，因此牢记颐和园的颐左边不是大臣的臣！”此外，在教《司马迁发愤写<史记>》第一段时，稍加发散就知道追问：司马迁听过哪些英雄人物的故事。说到项羽，很多孩子会讲到“霸王别姬”；一方面是有这一部电影，另一方面是饭店有这一道菜，一只乌骨鸡和一只大王八放在一个大砂锅里炖着，美其名曰“霸王别姬”。但是“姬”这个字还是容易写错。我的绝招是：姬是楚霸王心爱的女人，不是大臣的老婆，因此右边不能写成大臣的“臣”！其目的有二：一是让孩子记住他们喜闻乐见的东西，二是借助这个词语引出《史记》中的“本纪”、“世家”等相关内容，对《史记》做些介绍。

二、拿出我们自己的作品

汉字难识难记难写是不争的事实，因而我们的祖先总是变着法来化解这一难题，编字谜就是妙法之一。五年级（下册）练习1“语文与生活”就重点地介绍了“转转盘”等编字谜的四种方法。其实，编字谜的方法很多，教学中教师只要有足够的智慧，就一定能引导学生“拿出我们自己的作品”，并能较好地为识记字形服务。以《秦兵马俑》的字词教学为例吧。

该篇课文有一类字8个：拱、伍、吏、靴、戈、擎、跪、拟。上课时，我突然感觉这这八个字很有特点，临时起意要求学生编字谜。下面就是学生的作品。

1、一名史官（吏）

2、革命化（靴）

3、脚下有危险（跪），也有同学说：一有危险，趴在地上求饶

4、举手敬礼（擎）

最有意思的是一位同学说：“找手！”，我立刻明白了，并立即要他坐下，请别的同学讲讲谜底是啥字，这个字谜编得好不好。最后个小组讨论的结果是：因为手丢了才去找，所以这个字是——戈！

《司马迁发愤写<史记>》中有三个字,师生合作编出的字谜也很有趣。有同学说：开刀！（刑）老师稍加改动说道：“给正常人开刀！”或者“给健康人开刀”然后要学生比较两个字谜哪个更好？最后学生联系字义，一致认为“给正常人开刀”更好！管他呢，又不是皇帝下的圣旨？改的有理有趣就行！给“狱”字编字谜，说法最多。有同学说：“两只狗叫。”有同学说：“一只狗回过头来对另一只狗说，坐牢真苦！”一同学纠正道：“应该是关在屋子里真苦。”是的，牢狱之灾能不苦吗？现在孩子中间流行的那个“酷”字，学生基本上编不出来，我结合现在饭店的霸王条款现编现卖：饭店说酒水除外，告诉你——我只喝酒不喝水！

老师用自己的睿智引领学生，编出的字谜言简意赅，学得活记得牢。

三、块块都是回锅肉

一篇课文需要学习的生字，不可能一下编出那么多妙趣横生的字谜来，即使能编出也是少了“猜”的乐趣。更多时，我们是上完两个单元后，准备测试前，编一些字谜来巩固前期的字词教学成果，这比一味的机械重复效果好的多！还是以五年级（下册）为例。今年春节过后，我在上完一、二单元（1——8课）后，就采用了编字谜来搞字词复习的。我的要求是能直接猜出的，先写出来再举手“报告师傅”，我去看正确与否；猜不出的，可直接将书翻到155页看生字表，圈画出来。为了便于叙述，我按顺序将当时编的字谜列举如下：

1、几张嘴？（叽）

2、嘴边一个大肉包，吃了还大叫。（咆）

3、嘴上说对父母好，却常对他们大喊大叫。（哮）

4、未婚美眉志向高，一心只想往月宫跑。（婵）

5、刀砍牛角尖。（解）

6、有嘴有手！（扣）

7、还是酒精好！（酿）

8、一条黑狗不叫不吼。（默）

9、手没找到，找着刀啦！(划）[实际受学生字谜“找刀”（戈）的启发.]

10、空手道。（控）

11、回答正确或答对了！（证）

12、歹徒拿刀要杀人。（例）[有学生猜成“死”字，真的很不错。]

申明一点，再好的字谜也不是皇帝下的圣旨，可以“篡改”！那天，我信口说道：歹徒拿刀要杀人，猜一字。有同学立即举手：“死！可是……”另一同学说：“谜底是例！”我说：“两个字都对，只是一个容易写错，一个容易读错。正好这次纠结在一块儿，一并解决。”

篇3：燃字词教学

在语文教学活动中,字词教学是一个必不可少的环节。教育部印发的最新《全日制义务教育语文课程标准》里,对7-9年级阶段的学生识字与写字要求有四点:1. 能熟练地使用字典、词典独立识字,会用多种检字方法。累计认识常用汉字3500个左右。2. 在使用硬笔熟练地书写正楷字的基础上,学写规范、通行的行楷字,提高书写的速度。3. 临摹名家书法,体会书法的审美价值。4. 写字姿势正确,有良好的书写习惯。由此可见,新《课标》不仅在识字量上做了规定,还从书写上提出了新的要求。可以说,字词不但是学生语文知识积累的一个重要组成部分,更是提高学生语言综合素质的重要手段。忽视字词教学,久而久之,会极大妨碍学生语文素养的提高。

二、初中语文字词教学现状

经过小学六年的语文学习,初中学生与小学生相比,在语文知识与能力方面有了一定的发展,能够借助字典等学习工具独立识字,累计认识常用汉字3000个左右,其中2500个左右会写,并且具有相应的听、说、读、写的能力。鉴于此,初中语文教学较小学语文教学在教学目标设定上有了一定的变化,由对文本的局部即字、词、句的认知逐渐发展到对篇、章的感悟,因而在小学语文教学过程中的教学重点——字词教学,在初中教学中逐渐被边缘化,主要表现在:

(一)忽视生字词的读与写

初中教材每一课的课后都设有“读一读,写一写”,里面归纳了本课出现的生字词,这些字词难度较小学阶段有所增加,除了字形复杂外,字词的释义也有很多种。教师在教学过程中,除了对学生不认识的生字词会简单注音,或者让学生读几遍之外,其余的几乎不讲,更不会花时间让学生认真识记。同时,教师为了追求课程教学进度,也不愿意花时间去检测学生识记情况。这种仅仅停留在简单的认知层面上的字词教学,致使学生无法识记每一个生字词,甚至大多数生字词都不会写,进而影响词语的积累及运用。

(二)作业讲评时,不太注重对错别字的纠正

字词积累不牢固,学生作业中出现错别字是在所难免的。教师在作业讲评时,往往把重点放在了对答案的分析,做题方法、技巧的指导或作文的谋篇布局及写法上,而对字词应用这一基础环节则视而不见,并未注意纠正学生在习作中出现的错别字。

三、初中语文字词教学的策略

(一)引导学生课前自学

教师在教学过程中,可以将字词的识读放到课前预习。在预习过程中,教师要求学生借助一定的工具书独立识字、读准字音、解释生僻的字词等。学生则可利用早读时间朗读这些字词,读准字音。在课堂上,教师只需利用少量时间,通过抽查的方式以检测学生对字词的预习情况,并及时纠正错误读音与释义,以便完成基础知识积累这一教学目标。

(二)注重书写,加深记忆

在字词记忆过程中,读写结合是一种最有效的方法。通过读,可以加深记忆字词的音,而通过写则可掌握字词的形。教师可以通过写字课,教会学生正确、规范书写所学的生字词,减少写错别字的几率。另外,教师可根据教学进度的安排,教学完一课或一单元后组织一次课堂听写,以便检测学生对字词的掌握情况,督促学生及时查漏补缺,从而加深学生对字词的记忆。

(三)巧用方法助识记

初中阶段,学生需要掌握的字词比较多,教师在课堂上可采用一些巧妙的方法,让学生快速地记住所学字词的字音、字形,理解同一个字词在不同语境中的不同意思。当在教学中遇到多音字时,教师可以通过造句子、设置语境达到识记的目的。如在朱自清《背影》里有一个多音字“丧”:他奔丧(sāng)回来,垂头丧(sàng)气,神情很沮丧(sàng)。对于学生易混淆的形似字,则可通过编口诀或从造字法的角度,让学生快速区分。如编口诀:点(戍)shù、横(戌)xū、空(戊)wù;“己”不出头,“已”出头。又如在《题破山寺后禅院》一诗中有“但余钟磬音”一句,其中“磬”字学生很容易写成“罄”,教师可从造字法的角度解释词语的同时,帮助学生识记词语:“磬”是用玉、石制成的古代一种打击乐器,所以是“石”字底,但凡与音乐有关的都是“磬”。而“罄”底部是“缶”,按《说文解字》解释:“缶,瓦器。”这个字本义为器中空,引申为尽、用尽,可组词“告罄”“罄竹难书”。而有些字词在不同语境中有不同的意思,教师在教学过程中可以指导学生联系语境,根据上下文理解字词的具体语意。例如《苏州园林》一课中有这样一句话:“这就一年四季不感到寂寞。”其中“寂寞”一词单从字面理解,可解释为“冷清孤单、清静”。但结合文段具体语境,整个句子要表达的是由于不同的花与树相间,使苏州园林一年四季都绿意盎然,不显得单调。因此这里的“寂寞”实际指“单一,没有生气”。

(四)批改作业时注重字词纠正

字词教学除了在课堂中需要重视外,在课后作业练习尤其是写作文时,应注重引导学生将积累的字词灵活运用在文章里,达到学以致用的目的。另外,教师在批改作业时,应将学生作业中出现的错别字勾画出来,并督促学生及时纠正。还可让学生把每次作业中出现的错别字用错题记载本记录下来,归纳整理,加深记忆。

总之,初中字词教学的方法多种多样,教师在教学过程中不能忽视字词教学。只有让字词教学回归中学语文课堂,才有利于学生语文综合素养的提高。

摘要：在语文教学活动中,字词教学是一个必不可少的环节,是学生语文知识积累的一个重要组成部分。但随着课堂教学的不断革新,字词教学已经逐渐淡出中学课堂。许多中学教师在课堂上不重视字词教学甚至不教,这对于提高学生的语文素养是非常不利的。因此,笔者提出中学教师应运用引导学生课前自学、注重书写加深记忆、巧用方法助识记、批改作业时注重字词纠错等策略以加强字词教学。

篇4：让字词教学回归中学课堂

【关键词】字词教学；意义；现状；策略

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

一、初中语文字词教学的意义

在语文教学活动中，字词教学是一个必不可少的环节。教育部印发的最新《全日制义务教育语文课程标准》里，对7-9年级阶段的学生识字与写字要求有四点：1.能熟练地使用字典、词典独立识字，会用多种检字方法。累计认识常用汉字3500个左右。2.在使用硬笔熟练地书写正楷字的基础上，学写规范、通行的行楷字，提高书写的速度。3.临摹名家书法，体会书法的审美价值。4.写字姿势正确，有良好的书写习惯。由此可见，新《课标》不仅在识字量上做了规定，还从书写上提出了新的要求。可以说，字词不但是学生语文知识积累的一个重要组成部分，更是提高学生语言综合素质的重要手段。忽视字词教学，久而久之，会极大妨碍学生语文素养的提高。

二、初中语文字词教学现状

经过小学六年的语文学习，初中学生与小学生相比，在语文知识与能力方面有了一定的发展，能够借助字典等学习工具独立识字，累计认识常用汉字3000个左右，其中2500个左右会写，并且具有相应的听、说、读、写的能力。鉴于此，初中语文教学较小学语文教学在教学目标设定上有了一定的变化，由对文本的局部即字、词、句的认知逐渐发展到对篇、章的感悟，因而在小学语文教学过程中的教学重点——字词教学，在初中教学中逐渐被边缘化，主要表现在：

（一）忽视生字词的读与写

初中教材每一课的课后都设有“读一读，写一写”，里面归纳了本课出现的生字词，这些字词难度较小学阶段有所增加，除了字形复杂外，字词的释义也有很多种。教师在教学过程中，除了对学生不认识的生字词会简单注音，或者让学生读几遍之外，其余的几乎不讲，更不会花时间让学生认真识记。同时，教师为了追求课程教学进度，也不愿意花时间去检测学生识记情况。这种仅仅停留在简单的认知层面上的字词教学，致使学生无法识记每一个生字词，甚至大多数生字词都不会写，进而影响词语的积累及运用。

（二）作业讲评时，不太注重对错别字的纠正

字词积累不牢固，学生作业中出现错别字是在所难免的。教师在作业讲评时，往往把重点放在了对答案的分析，做题方法、技巧的指导或作文的谋篇布局及写法上，而对字词应用这一基础环节则视而不见，并未注意纠正学生在习作中出现的错别字。

三、初中语文字词教学的策略

（一）引导学生课前自学

教师在教学过程中，可以将字词的识读放到课前预习。在预习过程中，教师要求学生借助一定的工具书独立识字、读准字音、解释生僻的字词等。学生则可利用早读时间朗读这些字词，读准字音。在课堂上，教师只需利用少量时间，通过抽查的方式以检测学生对字词的预习情况，并及时纠正错误读音与释义，以便完成基础知识积累这一教学目标。

（二）注重书写，加深记忆

在字词记忆过程中，读写结合是一种最有效的方法。通过读，可以加深记忆字词的音，而通过写则可掌握字词的形。教师可以通过写字课，教会学生正确、规范书写所学的生字词，减少写错别字的几率。另外，教师可根据教学进度的安排，教学完一课或一单元后组织一次课堂听写，以便检测学生对字词的掌握情况，督促学生及时查漏补缺，从而加深学生对字词的记忆。

（三）巧用方法助识记

初中阶段，学生需要掌握的字词比较多，教师在课堂上可采用一些巧妙的方法，让学生快速地记住所学字词的字音、字形，理解同一个字词在不同语境中的不同意思。当在教学中遇到多音字时，教师可以通过造句子、设置语境达到识记的目的。如在朱自清《背影》里有一个多音字“丧”：他奔丧（sāng）回来，垂头丧（sàng）气，神情很沮丧（sàng）。对于学生易混淆的形似字，则可通过编口诀或从造字法的角度，让学生快速区分。如编口诀：点（戍）shù、横（戌）xū、空（戊）wù；“己”不出头，“已”出头。又如在《题破山寺后禅院》一诗中有“但余钟磬音”一句，其中“磬”字学生很容易写成“罄”，教师可从造字法的角度解释词语的同时，帮助学生识记词语：“磬”是用玉、石制成的古代一种打击乐器，所以是“石”字底，但凡与音乐有关的都是“磬”。而“罄”底部是“缶”，按《说文解字》解释：“缶，瓦器。”这个字本义为器中空，引申为尽、用尽，可组词“告罄”“罄竹难书”。而有些字词在不同语境中有不同的意思，教师在教学过程中可以指导学生联系语境，根据上下文理解字词的具体语意。例如《苏州园林》一课中有这样一句话：“这就一年四季不感到寂寞。”其中“寂寞”一词单从字面理解，可解释为“冷清孤单、清静”。但结合文段具体语境，整个句子要表达的是由于不同的花与树相间，使苏州园林一年四季都绿意盎然，不显得单调。因此这里的“寂寞”实际指“单一，没有生气”。

（四）批改作业时注重字词纠正

字词教学除了在课堂中需要重视外，在课后作业练习尤其是写作文时，应注重引导学生将积累的字词灵活运用在文章里，达到学以致用的目的。另外，教师在批改作业时，应将学生作业中出现的错别字勾画出来，并督促学生及时纠正。还可让学生把每次作业中出现的错别字用错题记载本记录下来，归纳整理，加深记忆。

总之，初中字词教学的方法多种多样，教师在教学过程中不能忽视字词教学。只有让字词教学回归中学语文课堂，才有利于学生语文综合素养的提高。

篇5：字词教学策略分析

一、从写句子入手降低难度,培养兴趣

学生升入二、三年级以后,开始学习写话,写几句话,写一段话。在写话时,一定要用到字词,学生写话时所用到的字词必是自己理解的词语、积累了的字词,只有积累得多,用时才方便得心应手。学习语言是积累,理解语言是为了应用。在指导学生写话过程中,教师注意了循序渐进。先训练学生用一个、两个字词写好一两句话。活动进行了一段时间后,教师又训练学生用一、两个词写好几句话,写好一段话。到四年级时,教师再指导学生连段成篇。这样的训练,既延续了二年级的写话训练,又在学习新知识的过程中让学生很自然地进行了写一段话的训练,减少难度,为学生走向成功辅设了台阶,使作文成了一件有趣的事情。

我们知道,学生的作文实际上是学生对已积累的词汇、句式以及语法等语言材料的尝试性、创造性地运用。很明显,对小学生来说,平时的词汇积累与运用显得尤为重要。因此,这位教师在阅读指导时,特别重视了引导学生有意识地对所学词汇真正理解、分类积累和练习运用。强调了咬文嚼字的训练,让学生强调了咬文嚼字的训练,让学生真正学习、理解文章中词语运用的精当、表达方式的巧妙后,从学生个人兴趣出发,让学生把自己最喜欢的词语摘录下来,这是理解和积累。而积累不是目的,重要的是训练学生学会运用,学会举一反三。因此,他又强调让学生运用所选词语及写作的方法写自己身边的小事,以达到读写结合,学以致用。

二、建立班级练笔积累,强化词语运用

一位教三年级的、有多年教学经验的老教师的做法值得借鉴。他为了帮助学生学习、积累并运用语言文字,在班中建立了班级作业本,作业本起名为三三作业。包括:三个好词,三个成语,三个好句,一篇写话或者日记作业。将课内与课外学习结合起来,将阅读、积累和写作结合起来。课堂阅读学习时有意积累、学习使用词语练习说话、写话、开展每日话题三分钟。长期如此,坚持不懈,成效显著。

三、主动收集字词,拓宽学生识字途径

识字能力是学习能力的基础,为了学生在愉快轻松的气氛中主动识字,我根据学龄特点,有意识激发他们的识字兴趣,拓宽识字途径,培养识字能力。如果学生们一味地被动识字,不仅识字的效率低,而且还在一定程度上束缚了思维的发展。

因此,一定要通过多种途径来营造识字教学的良好氛围,充分调动起孩子识字的兴趣,不断激发学生去体验识字的乐趣,只有这样,学生才能乐于识字、主动识字。在学生看书的时候,我提醒学生注意看课文中有没有刚学过的生字,它在课文中组成了什么新词,看到后把它告诉同学或老师。这种看似无意、实为有意的做法,收到了非常好的效果。一是学生在无意中复习巩固了学过的生字,更重要的是,学生在新的语言环境中学会使用这些生字,是一种知识的迁移,是兴趣盎然中的再学习,取得的是温故而知新的效果。

四、联系生活实际,加深对汉字的印象

用汉字的形体结构特点,联系学生的生活实际,采取图画、实物等直观教具,使学生对汉字获得深刻的印象。平时的课堂上,一般我先让学生在朗读中或是默读的基础上,引导他们在读书的过程中随手记下不认识、不理解的字词,并养成习惯。然后综合大部分学生的认识,确定学生有普遍认识困难的几个字词,作为重点字词。学生在这一过程中,因体会到自己主人的身份而学习热情高涨。

在学的过程中,引导学生通过以下方法去记:根据字的音、形、义去记,因为汉字是音义形的结合体,字义教学是字词教学的核心。只有掌握了这三方面及三方面之间的联系,才是真正从整体上掌握了这些字。对基础稍差的学生应反复强调,慢慢掌握。当然,在巩固练习时,还是要鼓励学生用字组词,并说一句话,以达到学以致用。

在教学过程中,最常用的方法就是联系上下文理解意思;也尝试让学生联系生活实际理解;利用反复有感情地朗读引导学生字词;在教学过程中创设情境,引导学生观察体会,利用简笔画领悟字词的意思;用演一演来体会意思,比如动词的教学。教“拿”字时,教师问学生:“我手里拿着什么?”学生回答:“粉笔。”“你手里拿着什么?”“书。”“拿书拿粉笔的拿字怎么写呢?”教师边做拿粉笔的动作边问:“大家看,我用什么拿粉笔?”“用手。”“拿时要把手怎么样?”“合起来。”“‘合’起‘手’来就拿到了东西,所以‘拿’字的上面是‘合’,下面是‘手’。”“它是什么结构?部首是什么?”然后让学生用“拿”组词并造句。当学生造出“不随便拿别人的东西”这句话时,让学生讨论随便拿别人的东西有什么坏处,以便陶冶学生的情操。

综上所述,“教无定法,贵在得法”,字词教学的策略还有许多,只要我们在具体的实践中大胆实践,勤于总结,勤于思考,一定能建构起个人的理解和观点,更好地为学生发展积淀智慧、创新理论。

摘要：字词教学在小学语文学习过程中有着重要作用。本文从“从写句子入手降低难度,培养兴趣”“建立班级练笔积累,强化词语运用”“主动收集字词,拓宽学生识字途径”“联系生活实际,加深对汉字的印象”等四个方面进行分析。

篇6：字词教学因灵动而厚实

一、分类补充，拓展词语的广度

语文教师薛法根认为：小学一至六年级每一课生字学习都是重点。当然，由于各年级教学侧重点不同，高年级的字词教学不可能像低年级那样，占据太多课堂时间。通过一些有创意的语文活动有时可以轻松达到教学效果。请看他在执教五年级下册《祖父的园子》时的生字词教学。

课例：

课始薛老师请三位学生板演听写，其余学生在自己的练习本上分别听写三组词：

第一组词：蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、蚂蚱

在学生快写好时要求学生接着写一个同一类的词，轻而易举地启动了学生的思维。

第二组词：倭瓜、黄瓜、玉米、韭菜、谷穗

第三组词：栽花、拔草、下种、铲地、浇菜

等三组词都写好后，薛老师又报出了“草帽”这个词，要求学生想一想该写在哪一组词的后面。学生面露难色，经过一番紧张的思考后怎么也不敢在众目睽睽之下糊里糊涂地在某组词后写上“草帽”！

点评时，薛老师问写第一组词的学生：你为什么写“蚂蚁”而不写“草帽”？

问第二组词的学生：“倭瓜”见过吗？吃过吗？这组词可归为什么类？为什么不写“草帽”？

问第三组词的学生：你写的这组词有什么特点？为什么不写“草帽”？

反思：

普通语言学专家洪堡德说：“在汉语的句子里，每个词排在哪，要你字斟句酌，要你从不同的关系去考虑……”在薛老师的课堂上，三组词语，分类补充，避免了积累的无序；一个“草帽”，“闹”得满园春色，情趣顿生。或写、或看、或思，简单的生字词教学竟融合进了多维的教学目标，一切是这样的实在而又这样的灵动。这样的演绎开拓了词语的广度，令听者如醍醐灌顶。

二、营造特定语境，发掘词语的深度

可以从文本中关键词句和意象出发，通过对关键的词句的诵读和领悟，沉浸于文字营造的特定语境中，感受着语言的精妙和魅力，此时学生的阅读与文本的视域实现了有机的融合。《徐悲鸿励志学画》是苏教版四年级上册的一篇课文。读懂徐悲鸿怎样“励志学画”，感悟徐悲鸿勤学苦练的精神，是学习本文的重点。在教学中，怎样才能突出重点，让学生真正感悟徐悲鸿的为国励志学画的可贵精神？

课例：

师过渡：徐悲鸿被激怒了，决心励志学画，他是怎样用行动来实践这一决心的呢？请同学们自由读读第4-6自然段，想想，说说。

学生自由朗读第4-6自然段后，指名学生说。

生：从此， 徐悲鸿奋发努力。他像一匹不知疲倦的骏马，日夜奔驰，勇往直前。

有学生听出该生在回答时，忽略了“更加”一词并指出，（原文是“从此，徐悲鸿更加奋发努力。他像一匹不知疲倦的骏马，日夜奔驰，勇往直前。”）

我于是接口道：刚才××同学说“徐悲鸿奋发努力”，我们看看文中是怎么写的？

原文：“从此，徐悲鸿更加奋发努力。”

师：去掉“更加”和原本意思有何不同？

生1：没了“更加”，只是说他此刻才开始努力了，加了“更加”说明之前徐悲鸿也是很刻苦，要不他就得不到达仰的看重。

生2：“更加”“奋发努力”，说明他之前也是很刻苦努力的，但被外国学业生讥笑后，他越发努力学习了。

师：是的，徐悲鸿原本就是一个刻苦努力的学生，正因为这他才得到达仰的看重，但却得到外国学生的嘲笑，于是“从此，他更加奋发努力。”（引读）

师：看来，读书或说话确实要准确，丢了或换了一个字或一个词意思就可能完全不一样呀。

（及时抓住学生的一个疏忽，让学生品味“更加”一词，反倒让学生理解的更透彻，这是我没有想到的。）

师：那回过头来，我们看看从哪里可以看出徐悲鸿更加奋发努力了？

于是我便在教学中引导学生抓住文中的重点词句进行朗读体会，从“每逢节假日”、“他画呀画呀”、“常常”、“一整天”等词语中体会徐悲鸿为了学画，抓紧一切时间学习，从第六自然段中“小阁楼”、“一杯白开水”、“两片面包”等词中体会徐悲鸿为了学画，宁愿过着清苦的生活，并让学生在多种形式的朗读中感受徐悲鸿的刻苦精神。

在学生掌握了徐悲鸿的这种刻苦精神后，我把课题“徐悲鸿‘励志学画”改为“徐悲鸿‘立志学画”，让学生阐述自己的观念和看法。学生便能轻而易举把我文章中心，体会文章主旨。教学难点不攻自破。

反思：

人生识字聪明始。《语文课程标准》指出：识字是阅读和写作的基础。就一语道破了字词教学是小学语文教学的重要内容之一。字、词、句是组成语文材料的基础。对于语文学习，生字是基础，是根本；教学实践证明：没有了对新词汇的吸收和内化，语文素养的提高也就显得空洞和苍白。因此，字词教学应该是要扎扎实实的进行，来不得半点马虎和想当然。词语教学，不是语文教学的点缀，而是贯穿于整个语文教学的全过程。语文老师的一个重要职责，就是带领学生“沉入词语的感性世界”（李海林语），和学生一起“在汉语中出生入死”（王尧 语），运用多种方法，走进词语的世界，让词语成为学生言语表现的鲜活元素。当然，字词教学作为是小学语文课堂教学中的一个重要环节，在不同的年级中占有不同的地位。

《徐悲鸿励志学画》是一篇写人的文章，学生通过自主阅读与讨论，自读自悟、潜心会文，领悟徐悲鸿为祖国勤学苦练的精神，与文本展开深度对话。学生与文本对话过程中，把对语言意义的理解和对语言运用之妙的感悟结合起来。在咀嚼、品味、诵读语言中，对话得以深入进行。在教师的引领下，学生体悟到了文中的精髓，更深层次地领悟了课文重点词语的意思。从而更能挖掘了解人物的内心，使人物形象更加丰满。