到警示教育（共8篇）
篇1：到警示教育
郑州高新区法院组织全院干警到监狱接受警示教育 郑州高新区法院历来高度重视党风廉政工作建设，多措并举做好对干警的党风廉政教育，并取得了较好成效。6月9日下午，该院全体干警在院党组成员、常务副院长陈安利、纪检组长应敏锋的带领下来到新郑市监狱开展廉政警示教育。
活动中，干警们先后参观了新郑市监狱服刑人员食堂、宿舍、以及生产车间等，聆听了三名服刑人员的现身说法。原南阳市编办主任李某、某县教育局原副局长张某以及某地公安局干部高某先后作的悔罪发言讲述了从一名领导干部堕落为罪犯的过程，用他们失去自由的痛苦经历告诫在场的干警，一定要加强自身修养，慎用手中的权力，切莫失足千古恨。通过三名服刑人员对犯罪根源的剖析和对自己所犯罪行的追悔，现场接受警示教育的干警们受到了一次思想的洗礼和心灵的震撼。
通过警示教育，大家内心受到了强烈震憾，纷纷表示在今后的学习、工作和生活中要自觉做到警钟长鸣，筑牢思想防线，珍惜工作，珍惜自由，握好人生航向，常怀自律心、敬畏心和平常心，从小事做起，从生活细节做起，淡薄名利，抵制住权力、金钱、美色的诱惑，珍惜手中的审判权，坚持“三个至上”，公正司法一心为民，树立起新时期人民法官
良好的形象，真正做到为民、务实、公正、廉洁。
日前,郑州高新区产业开发区人民法院组织全院干警郑州市警示教育基地----新郑监狱,现场进行警示教育。这是该院在全国法院开展的政法核心价值观以及反腐倡廉警示教育活动中，从干警思想根源抓起，务求实效的又一举措。活动过程中，法院干警们参观了服刑人员食堂、宿舍、以及生产车间等，聆听了三名职务犯罪服刑人员的人生忏悔，使全体干警受到了一次思想的洗礼和心灵的震撼，纷纷表示要珍惜手中的审判权，坚持“三个至上”，公正司法一心为民，树立起新时期人民法官良好的形象。
篇2：到警示教育
朱昌球
一、改革招生制度，实现教育公平，体现真正的平民教育思想
1、从命题内容入手，实现评价公平，有利于教学改革的推进。
2、从考试科目入手，实现考查公平，有利于课程改革的推进。
3、从招生条件入手，实现机会公平，有利于教育改革的推进。
二、强化教师培训，推广志愿服务，落实整体的乡村教育思想
1、从教学示范入手，实现有效课堂，有利于学习质量的提高。
2、从理论提升入手，实现有效教研，有利于师资力量的提升。
3、从整体规划入手，实现高效办学，有利于人口素质的提振。
三、提倡文化立校，夯实基地建设，丰富民族的创造教育思想
1、从科技教育入手，更新知识教学，建立牢固的基础知识系统。
2、从技能训练入手，更新方法教学，建立灵活的基本方法系统。
3、从思维品质入手，更新思维教学，建立科学的综合思维系统。
四、推广生态教育，建设教育生态，创立大众的创新教育生态文化
1、从制度设计入手，修订考核标准，创立普适的创新教育制度文化。
2、从项目设计入手，修订教育条例，创立普惠的创新教育活动文化。
篇3：到教育的前沿去认识教育
例如, 我们到一所学校, 看到了学校的外观豪华, 教学质量也不错, 也许不会立即推论说“校舍设备就是教育质量的来源”, 但是人们在物质世界中生活, 可能产生潜在的拜物习性, 认为钱投得多, 教育的目的就能达到, 因此难免会滋生“抓教育就是抓校舍设备”的意识;又如, 我们会以为既然高考是按知识点出题的, 它像木匠一样, 把要做的桌子拆分为块, 再接合起来, 就完成了, 于是我们的整个教学思维, 都是细分再细分, 然后对每个细分把关, 认为抓教学就是抓项目细分的落实;我们会认为, 教师做得越多, 课堂上讲得越精彩, 教学质量就会越高, 因为皇天不负苦心人;我们以为, 教育管理越细密和严格, 质量就越高, 就像工厂里一样, 等等。
然而, 所有这一切都是误区, 是由于不正确的归因。为了更清楚地认识它, 我们拐弯子说一个故事:青蛙博士研究跳蚤。他喊一、二、三, 发现跳蚤在跳, 接着他把跳蚤的腿折断, 再喊一、二、三, 跳蚤不跳了, 再喊, 还是不跳。于是, 青蛙博士书写研究报告:
当把跳蚤的腿折断以后, 跳蚤就成为聋子了。
我们当然很想告诉青蛙博士, 跳蚤跳不起来的原因是腿断了, 而不是耳朵聋了。我们为什么知道呢?那是因为我们研究了跳蚤跳的机理。要到跳蚤跳的发生之处去了解跳蚤。真知就在那里, 而不是任何别的地方。
我们所说的教育前沿, 是指教育———严格来说是学生学习行动的真正发生之处。这是教育的能量发挥、情感升华、成效出现的地方, 这里炉火正红, 青苗正长, 风景正秀, 这里春风不需要表现自己的婀娜多姿, 只要当她拂过山川和田野, 我们自会知道她的颜色。可能学习者在这个区域的外面, 在它形成之前会遭遇制约、牵带甚至压制, 但只要是学习, 事情终归要进入这样的境界———主体独立地思考, 它拒绝一切外部的臆测、武断和强制, 因为人的学习规律在起作用。比如说这样的规律:学习的基本过程是自己的悟, 无论是学习从先前的知识或智慧出发的逻辑可达的地方, 还是逻辑不可达的地方, 人的智慧和知识的拓展全在于悟。没有人的悟, 所有的教育都是低效或无效的。
今天, 在教育的发生之处, 我们看到了什么呢?看到了真正的问题在于, 学生缺少自主性, 无悟可言, 于是教学和教育气血不足, 而导致我们的所有的投入和压力, 都近于无用。于是我们知道了, 校舍设备只要能保证和帮助人安全地、自主有效地学习, 就足够了;为了高考, 平时要进行的是让学生得到最大限度的自主有效的学习, 而严密的知识点的说教, 却妨碍了人的创造精神, 也就缺失了人的积极性以及自悟的过程, 并无形地销蚀了教学质量;教育教学管理要以人为本, 以学生为本, 原因是它必须保证和帮助人的最大限度地自主有效地学习。
我们需要找到一种解决之方, 解决培养什么人、怎样培养的问题。而这样的丹方, 只能在对教育———学习的前沿的考察中才能找到。今天我到广州市花都区育才学校去听课。这是一所接纳新白云机场的迁徙农民的子弟的学校, 开展我们的生本教育实验才3个月。然而, 我们在这里看到了一种全新的教育状态。比如数学课, 课前执教的廖老师只布置了一个数表和一个例子, 要同学们根据这个数表去发现规律, 编出方程, 加以解决。这个数表是l, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19, 21, 23, 25, 27, 29, 31, 33, 35, 37, 39, 4 1, 43, 45, 47, 49, 把它排成5行5列的方形的表 (为方便本文的排版, 请读者动笔自排) , 例子是表中相邻的3个数的和是45, 求这3个数。结果, 课堂上我们看到了十分热烈、十分兴奋的景象, 每个小组都有自己的创造。例如, “知道一个横行的数的和, 求这几个数”、“知道一个纵列5个数的和, 求这几个数”、“知道数表中的3个数长的正方形的对角线的3个数的和, 求这3个数”, 等等。孩子们在这堂课里, 学到了很多很多, 但教者在形式上几乎没有教, 他只编制了数表, 组织了学生的学习。他们拥有“有效学习”的自由, 几乎得到了当年高斯的享受———当年数学王子高斯的老师发现高斯的数学能力已经超过了他, 就让他自己学, 他只是买一些纸笔之类送给他。
是的, 我们的学生们没有像数学王子高斯那样到了一定的时候可完全“不教”, 但他们却都是可以少教的, 而且有条件的时候, 是可以把教转化为不教的。原因是, 我们在教学的前沿认识到了一个道理, 儿童是天生的学习者, 今天你的学生将来如何, 不可限量。诚所谓:今日山前石, 天然无雕饰;安知十载后, 彼非高堂质?我们到前沿去, 就可以看到人的这种前景, 而采取尽可能让他自主的方式, 使之发展出来。下面是华阳小学四年级数学课“梯形”的片断:
生1:我觉得梯形就像一个梯子的图形, 它像个梯子, 就是这样子的。 (投影) 我们大家都见过, 我家阳台就有一个这样子的梯子。这梯子就是这样子的, 我觉得这个形状很像梯形, 梯形就很像梯子的形状。 (掌声)
生2:我还查到了一些有关梯形的资料, (师:给大家看一下) 梯形就是一组对边平行, 另一组对边不平行的四边形。
师:好, 下面的同学有没有问题考考他们?哦, 这么多同学有疑问呀。 (学生举手)
生3:我想问一下你, 为什么说梯形是那样的, 而不是像楼梯一样的, 而不像这样的 (两侧锯齿状的) , 这不是更像梯形吗?
师:你为什么会想出这样的图形呀?
生4:因为它很像梯子, 因为梯形前面有个梯字, 所以一想到它就像梯子。
师:由它的名字, 梯形就觉得它很像。有哪些同学一看到这个题目就想到这个图形的, 有没有?这个是不是梯形呢?你们能回答他的问题吗?
生1:我先发表我的见解, 因为像我们的梯形, 它也像梯子, 不是吗?它就是真正的梯子。而张胜 (指生4) 说的是楼梯, 那这样就有两个选择了, 这个梯形是前人规定的, 我们也无法更改, 如果你想创造, 你可以创造一个楼梯形。 (笑, 掌声)
师:说得非常棒, 还有没有补充?
生2:我还有补充, 因为据我查到的资料, 一组对边平行, 另一组对边不平行的四边形才叫做梯形, 张胜 (指生4) 的梯形不符合这个规定, 所以不是梯形。
师:她用了什么方法去证明它不是梯形? (众生:梯形的特征) 掌声谢谢她, 她用梯形的特征来证明、说明它, 你这个图形不是一个梯形, 虽然像楼梯。
在上面的例子中, 老师只是把梯形的名字给了学生, 让他们自己寻找相关的知识, 而学生拥有了定义的自由, 就产生了多种多样的定义, 他们分得清哪些是前人的定义, 而且并不拒绝另类的创造, 还能用已有的定义 (特征) 来检查某一对象的适切性。你会问:这是四年级的学生吗?今天我们已经发现, 儿童的天赋比我们知道的要多得多, 强大得多。只是我们的教育中存在的误区, 才使得他们的天赋被大量地浪费。如果我们在儿童学习的前沿来看儿童和看教育, 就会得出种种与过去迥然不同的结论。
到了教育和教学的前沿, 我们会体会到:
大自然给足了儿童学习的资源或能量, 不需外加, 所以我们对生命无为, 而使生命自己去悟, 只要“道而弗牵”, 他就可以自己高效地学会基础知识和形成必要的能力;只有让学生尽可能自主地去悟、去学, 才能形成更高级的智慧品质和情感品质, 即在一定的情境下, 油然而生的那样的智慧和感情, 也就是说, 具有深深扎根于人的心灵的那样的智慧和感情;只有给孩子们充分的自由, 才能产生他们的创造;事实上, 我们只有到了教育的前沿才看到了人;到教育教学的前沿才找到了提升质量的根本方法;到教育的前沿才看到了真正的教育美景;到教育的前沿才能寻找教育的真谛;一到教育的前沿去, 我们才会更知道自己的责任。
篇4：从教育公益到教育革命
根据《2009年民政事业发展统计报告》，教育类的社团数量有关12943个，占总量的比例很小，只有5.42％。民办非企中，教育类92703个，占比例是48.67％。然而，若论常年活跃、有实质活动的教育类公益组织，远比官方统计少得多。纳入教育公益组织年会统计的不过两三百家，教育公益可堪动员的民间力量远远低于预期。
对于松散的教育公益组织而言，无论有多少同类组织处于休眠状态，如果不能顺应教育的背景之变，只会越来越被动、越来越不能适应需要。因此，教育公益的联合成为当下不得不认真考虑的使命。联合不只是激活存量，也将通过理念分享、资源共享、组织合纵连横等方式，提高专业能力，促成有效转型，激发出教育公益的增量。
彩蝶计划执行长付帅锋赞同转型的紧迫性，但他认为转型并不意味着教育公益组织改弦更张，而是更深入地思考受助对象的需求，以社区概念考量以需求为标准的公益供给模式。
立人大学在建设乡镇读书中心的基础上，附加人文类讲座等形式，不局限在学校里面做公益，只要能学到知识，在哪里都是大学，也含有强烈的社区意识。
教育公益强调社区生态，是在教育体制固化和封锁性质增强后的一个应对思路。在寄宿大规模出现、中小学丧失办学自主性、封闭倾向加重的情况下，如何把教育公益的创新思想引入学校内部也很关键。北师大何克抗教授带领团队艰难地推行同一起跑线新课程，以不触动教育利益格局为条件，为语文教学提供了有力的另一种可能。
“同一起跑线”项目在280所学校获得良好的试验成果，可是在坚硬的教育体制下，它只能依靠少数开明的教育局长，项目获认可的偶然性太大，随时可能断掉。可新加坡得知后，快速论证，2010年就在全国推广，称为“十分华文”。同个时间，何教授寻求支持屡屡受挫，教育部却热衷推行价值110亿元的农村远程教育。
代课教师曾被认为是教育体制之耻，国家投入加大后，一刀切地将他们清退。可在中西部地区，代课教师比师范教师更能留得住。西部阳光基金通过教师培训计划发现，即使是代课教师授课的小班也不一定比并校后的超大班级差，只要对代课教师适当培训即可。教育公益不断纠正教育体制的偏见。
转型的改良与革命
在全国各个地方都有努力改变教育的人，也形成了许多行之有效的模式和办法。民间对教育改革的热忱不减，在教育体制外形成了多种角度切入、多种方式尝试的民间教育行动。教育公益所汇聚的理想与力量，能在多大程度上推动正向的教育改革运动？这个问题相当于教育界的改良与“革命”之辩，也是教育公益联合要面对的命题。
无论是改良妥协还是其他进路，都需要各个层次的共识。民间对教育公益的共识是一方面，行政部门与社会组织就教育达成共识是另一方面。自上而下推动与自下而上的探索理应结合起来，由此可见，教育公益还得承担教育常识的启蒙工作。在一个健康的教育公益生态下，倡导型的、教育技术型的、社会化学习型的组织都齐备才好。
教育公益组织的联合不仅是要对教育体制施加社会影响，还要对自身产生良好的反作用；改良抑或革命是双向的，特别对公益组织也有针对性。这些年来，整合教育公益资源的呼吁声没有停止过。公益联合是一个较长期过程，参与教改与健全组织是同个硬币的两面。
教育公益与教育改良之间有很长的路要走。目前已经有组织和公益人士站出来做联合的事业，比如梁晓燕、邓飞等。但他们很快就会发现，联合对外有难度，对内联合更有难度。可以预料，将会需要大量的对话与交流，先行者甚至于不得不发展出新模式来感召和凝聚旧力量。所以，在路线图都不明朗的情势下，时间表更不可预期了。
好在行动者不绝如缕，行动者不分体制内外，都有觉醒者和实际推动者。在外人眼里，看到的或许只是教育体制的坚固与排他性，但在扎实行动者那里，仍能看到生机所在。教育公益的多头并进也显示，教育并不局限在课堂和学校，也是开放的；校园可以约束学生的身体，梦想不可压制，与社会紧密相依的教育公益大有可为。
21世纪教育研究院院长杨东平把中国教育界的先进——山东潍坊形容为“中国教育的解放区”，点出体制内外的不可分割。体制不是推诿不前的理由，因为教育体制不是凭空长出来的，它的改良革新也不能靠坐等得来。教育公益界对教育寄托崭新想象，犹如“珍爱梦想”课堂一样，“这种悄悄的革命，最终会从量变到质变”，教育家朱永新说。
篇5：《从数学教育到教育数学》读后感
南 新 焕《从数学教育到教育数学》读后感
《从数学教育到教育数学》是张景中教授的教育数学丛书之一，这本书浅近地介绍张景中教授自1975年以来在数学教育领域进行的探索，为平面几何的数学作了教材与教法上的改进，这种再创已超越教学法加工的范围，形成了教育数学的研究领域。在这本书里，我见识到古老的面积解题技巧，为三角函数注入新血，此外于微积分中使很多学生感到头疼的“极限 ”语言被自然平易的定义所取代等，丰富的例题表明张景中教授所提的新观点，的确提供简明的逻辑结构且能便利的解题。
一、数学教育与教育数学的分别
两千多年前欧几里德对当时的几何学研究成果进行再 造，写成了「几何原本」，一直成为历久不衰、影响深远的几何教程。近两百年前法国数学家柯西将牛顿、莱布尼兹的微积分研究成果进行再造，写成「分析教程」，深厚的影响现今的大学讲坛，当代的布尔巴基学派把现代数学纳入结构的框架，完成四十余卷的巨著“数学原理”，为数学家教育准备了高级教程。从欧几里德、柯西及布尔巴基学派，我们看到：为了数学教育的需要，对数学材料进行研究再加工整理，这是教育数学的任务。简而言之，数学教育仅需撷取学数材料，配上教学加工法即可开展活动；教育数学则须提学数材料及教法上的缺陷进行研究创新与整理。
作者张景中与曹培生教授于1974至1976年间，曾
在新疆巴州21团场子女校教中学数学，两人合作从事面积方法的几何教材教法研究，自成体系，为教育数学做了贡献。两千多年来，中西方累积了不少的数学知识，国内中学数学教育普遍呈现一种现象：要将所有的数学知识逐年灌输给莘莘学子，赶进度是司空见惯的事，数学教育可以不必这样填鸭，数学教育家只要学会撷取适当的数学材料，于数学教学法加工即可改善现状，但教育数学的重大课题则是前辈大师留下珍贵遗产并非完美无瑕，于中学到大学的数学课程中存在着公认难点，指出大师们工作上的缺陷，从数学内部于以再改造，是教育数学家主要的任务。
二、为什么改革？
如同大家一样，我也有些疑惑之处：
1、以平行四边形面积定义三角函数sin（α）的意图为何？
2、生活中何时应用到三角函数？
3、国中生对符号运算能力足够吗？
4、三角函数的性质用在何处？
5、三角函数值的数感何以淡化处理？
6、实施新路数学的成功结果如何断定？
三、勇于尝试
仅管上述疑惑的存在，欣赏完大师的三角函数面积新法，内心总涌现冲动，何不自己也借课余专题研究，实际来试炼一番？江翠国中陈彩凤老师早已将此新式三角函数新义在资优班实施，获得学生热烈回响，估且不论成败如何，陈老师对数学的热忱实令人感到敬佩，更激发我自身的改革初衷。我想这样的三角函数教材对于国中生应有投资的价值，期望尽速完成专题讲义，好好的研究比较一下。
四、结语
篇6：到警示教育
所谓应试教育，是指脱离社会发展的需要，违背学生的发展规律，以应付升学成绩为目地的教育思想和教育行为，是教育工作存在弊端的一种集中表现。它单一的以升学率高低来检验中小学学校的教育质量、教师的工作成绩以及学生的学业水平。受到这种教育的孩子，一般表现为被迫、盲目的学习，为的是考出好分数，以得到父母、老师、同学的表扬与羡慕。因此，在思想上，逐步形成一种错误的学习意识，同时也会出现“死学”状态，将学习与现实生活即“实践”完全脱离。整个学习过程并无快乐而言，缺乏情感体验。主要的压力，来源于家庭与学校。一方面，家长之间的盲目攀比;另一方面，学校以成绩分班或考试后排榜等，都在无形中给孩子带来巨大的精神负担，也会产生厌学、情绪低落、意志消沉等不良反应。由此可见，应试教育的学习模式与考试方法完全限制了学生能力的充分发挥，是一种完全被动地学习模式，这样培养出来的学生很难适应未来的`工作和社会的发展。可以说，基础教育出现畸形发展现象，会导致高等教育接纳的生源综合素质偏低，存在“重智育、轻素质”的倾向，忽视人的思想政治教育，不注重人格素质、精神素质等非智力因素的培养，以片面追求升学率为主要特征的教育方式。
二、素质教育
素质教育形成于20世纪90年代，是针对我国基础教育中存在的“应试教育”而提出的。素质教育是通过科学的教育途径，充分发掘人的天赋条件，提高人的各种素质水平，并使其得到全面、充分、和谐发展的教育。素质教育是适应人和社会发展的客观需要，是极力推进教育的改革与提高中华民族国民素质的关键所在。
从大力推行素质教育以来，走在最前列的算是教学的第一线――课堂。著名教育家魏书生曾说：“学校的生命力就在于课堂”。课堂教学的实施可以直接体现出素质教育是否深入到学校中来，而掌控课堂的莫过于灵魂的工程师――教师。《中小学教师职业技能与岗位培训》中，明确了新型教师的角色定位、角色转变、教学行为以及教学方式等，为教师指引了一条前行之路。同时，也对教师提出了更高的要求。不但要丰富教育改革的理论知识，还要扎实自己的专业技能，真正做到：有“法”可依，有“理”可循。特别是在每节课的教学上，依据各学科特点，课前认真备课，钻研教材，了解学生，创造性的提出质疑，灵活运用启发、引导等教学方法，科学合理的安排教学环节，遵循教育教学的规律，让学生真正成为课堂的主人，调动他们学习的积极性和热情，从而有效地提高课堂效率。如在小学语文课堂中如何体现工具性与人文性的统一;如何开设自主、合作、探究的学习方式;如何让学生成为学习的主人等，都要在教师完全理解素质教育下整个教育形式的基础上才能达到的教育目标。其次，教师除了理解素质教育的涵义外，还要加强课堂教学技能，在情感上表现出与学生的亲和力，只有学生喜欢的教师，受学生欢迎的教师，才能以此为起点，有效实施自己的教育教学。
当然，真正的教育是要培养适应新型社会的人才，更多的要提升对人才培养的认识，不仅是从科学文化知识方面，还应当包括思想道德教育、心理健康教育等诸多方面都要有所体现。
三、创新教育
20世纪初期，有人从技术应用的角度提出了“创新”这一概念，主要是指在经济生活中引入新的思想、方法、实现生产要素的新组合。随着社会的不断发展变化，“创新”一词的内涵也在不断的扩展和深化。从广义上讲，创新就是创立或创造新事物。而通过教育教学活动来培养学生的创新能力，来实现新事物的教育，就是创新教育。
在内容上，创新教育包括了推崇创新、追求、以创新为荣的观念、意识和创新思维、创新人格、创新精神、创新能力、创新勇气、创新意志、创新美感、创新个性以及创新道德的培养;在原则上，针对不同层次的教育对象，确立不同的创新教育目标，设置不同的创新教育内容和途径。也就是针对不同阶段学生的身心特点，进行适应性的创新教育。也要求教育者要以自身的创新意识、创新思维和创新能力去感染学生，使学生的创新能力得以形成和发展。同时，创新教育的开放性体现在教学内容上，与国际接轨，学习和借签世界各国的科技、文化和教育，树立国际创新意识。而创新教育的民主性强调教育过程中要形成有利创新的民主氛围，建立民主型师生关系，从而激发学生的创新热情。
创新教育，在本质上与素质教育是达成共识的，创新的含义，本身与“应试教育、守成教育”相对立，不但体现在形式上，还体现在对目标、内容、途径、方法的突破与超越上，目的是遵循创造性教育人、培养人的规律，采用创造性的教学方法和手段，培养学生的创造意识，开发学生的创造潜能，发挥学生的主体地位，塑造学生的完美人格等。
从当下的教育形式看，由于地域及诸多方面的差异，各地区还是呈现出从应试教育到素质教育、创新教育的转型期。相信，在国家教育部门的大力倡导和支持下，我国的教育将面临着前所未有的大好局面，与时俱进，会培养出更多适应新时代的高素质、创新型的人才，为社会服务，为人类造福。
参与文献：
[1]王策三.评由“应试教育”向“素质教育”转轨提法的讨论[J].北京大学教育评论,(3).
[2]殷艳梅.法制素质教育理论知识指导[J].安徽教育出版社,(5).
篇7：让教育渗透到生活中
摘要：生活教育理论的总要求是：要活的书，不要死的书；要真的书，不要假的书；要动的书，不要静的书；要用的书，不要读的书。要社会大课堂，教学 合一。“活到老，学到老。”
关键字：生活即教育 社会即学校 教学合一 正文：
陶行知是中国近代伟大的人民教育家，在动荡，积弱的旧中国，为了谋求富 国强民之道，他致力于中国人民的教育事业，奔走呼号，身体力行，在教育理论和教育实践方面取得了卓越的成就，真正做到了“捧着一颗心来，不带半根草去”，曾被誉为“万世之表”，“伟大的人民教育家”，“当代的孔子”等多个荣誉称号。他坚持理论与实践相结合，从中国的国情出发，创造性的研究中国教育问题，亲自创办了“晓庄师范学校”、“育才学校”、“社会大学”等，为中国培养造就了大批的优秀人才。
不论是他的教育理论，还是他的教育实践，陶先生始终坚持的一个核心就是他的生活教育。
（一）、“生活即教育”
“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。他认为，真正的教育是“以生活为中心的教育”，是“供给人生需要的教育”，是生活必需的教育。在陶行知看来，生活教育理论的基本含义有三：一是教育的内容随着人类社会的发展而不断变化；二是教育的内容与现实生活是相对应的，教育要在实际生活中进行才能达到效果；三是教育是一种终身性教育，“活到老，学到老”。教育是终身的。
（二）、“社会即学校”
“社会即学校”是陶行知“生活教育”理论的另一个重要命题。陶行知认为自有人类以来，社会就是学校，如果从大众的立场上看社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教育。统治阶级、士大夫为何不承认此，是因为他们有特殊的学校给他们的子弟受特殊的教育。陶行知反对这种特殊的不平等的教育，提出“社会即学校”，以此来推动大众的普及教育。陶行知提出“社会即学校”，在于要求扩大教育的对象、学习的内容，让更多的人受教育。他指出:“我们主张 ’社会即学校’，是因为在 ’学校即社会’的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张 ’社会即学校’，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大的增加，学生、先生可以多起来。”陶行知提出“社会即学校”的主张和“生活即教育”一样，也在于反对传统教育与生活、学校与社会相脱节、相隔离。他认为“学校即社会，就好象把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。它要以一个小的学校去把社会所有的一切东西都吸收进来，所以容易弄假”。而且这种教育在“学校与社会中间造成了一道高墙”，把学校与社会生活隔开了。陶行知提出“社会即学校”是“要把笼中的小鸟放到天空中使他任意翱翔”，是要拆除学校与社会之间的高墙，“把学校里的一切伸张到大自然里去”。
（三）“教学合一”
“教学合一”是陶行知生活教育理论的方法论基础，其含义包括三点：
一、“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。树立经学生为中心的观念”。
二、“教的法子必须根据学的法子”。陶先生将“教授法”改为“教学法”。
三、“老师须一面教，一面学”。好的先生必须是一方面指导学生，一方面研究学生。“教学做合一”用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明，在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做只是一种生活之三方面，不是三个各不相谋的过程。“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”。他用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。在陶行知看来，“教学做合一”是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做方法，“事怎样做便傅样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心”。由此他特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识。
值得指出的是：“教学做合一”的“做”与杜威“从做中学”的“做”是有区别的。首先，陶行知所说的“做”是指“劳力上劳心”，反对劳力与劳心脱节。其次这个“做”亦是“行是知之始”的“行”。陶行知指出：“教学做合一既以做为中心，便自然而然地把阳明东原的见解颠倒过来，成为’行是知之始’，’重知必先重行’》，他认为“有行的勇气才有知的收获”。可见陶行知的“做”是建立在“行”的基础上，是以“行”求知，强调“行”是获得知识的源泉。这些见解在认识论上具有唯物主义因素，因而“教学做合一”和主观唯心主义的“从保重中学”就有了区别。但是陶行知所说的“行”与我们现在所讲的实践还不同，他所说的”行“还只是个人狭隘的琐碎的活动。
陶行知特别重视生活教育的作用，他把生活教育当作改造中国教育、社会的唯一出路。在陶行知看来，有了生活教育就能打破“死读书、读死书、读书死”的传统旧教育；有了生活教育，就能“随手抓来都是学问，都是本领”，接受了生活教育就能“增加自己的知识，增加自己的力量，增加自己的信仰”。陶行知不把生活教育当作衡量教育、学校、书本甚至一切的标准。他说：“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人”。生活教育理论在反传统的旧教育上具有一定的积极意义，它揭露并批评了旧教育存在的问题，同时提山了解决问题的具体办法，在当时的历史下，对普及识字教育、扫除文盲，在很多方面是适应的。如陶行知提出“教学做合一”，要求“教”与”学“同”做"结合起来，同实际的生活活动结合起来，这对教师就有了新的要求。要求教师尊重学生，注意教学之外的生活，指导学生在实际的活动中学好本领，培养他们的生活能力。从这个意义上讲，对当时的教学方法的改革有积极作用，对我们现在的教学方式也有启发之处。
（四）、“先扬后抑”
陶行知先生说：“你的教鞭下瓦特，你的冷眼中有牛顿，你的讥笑里有爱迪生”。他提倡老师不要挖苦、讽刺学生，认为好学生是夸出来的，那么，何不将批评寓称赞之中？
篇8：到警示教育
然而对教育境界的研究, 学界多从教育者的境界切入而相对忽略了受教育者的境界研究;多从教育的至高境界着手而相对冷漠了教育境界的层次研究。教育本质上是人的一种有目的的活动, 所以讨论教育的境界也应从讨论人的接受教育的目的开始。人之所以接受教育, 是因为教育能满足人自身的一些需要。根据马斯洛的理论, 人的需要是有层次性的, 从低到高依次是生理需要、安全需要、归属与爱的需要、认知需要、美的需要、自我实现的需要。因此, 人接受教育的目的也应该是有层次性的。由低到高可以分成为了生存或生活, 为了自身的发展, 为了幸福, 为了寻求精神上的信仰四个层次。因此, 我们认为教育的境界可以分为“实用教育”、“全人教育”、“幸福教育”、“信仰教育”的由低到高的四个层次。教育活动不仅要追求境界, 更应追求高境界。从“实用教育”的初始境界向“全人教育”的应然境界、“幸福教育”的理想境界提升, 乃至最终实现“信仰教育”的至高境界应是教育的追求。
一、实用教育:教育的初始境界
就目前社会发展的状况来看, 人只有接受教育才能更好地创造物质和精神财富, 教育是满足现代人生存需要和生活需要的必要条件。一方面, 教育需要一定的物质基础;另一方面, 教育在一定程度上也满足了受教育者的物质追求。在当代社会, 人们往往会为了升学、就业、进而得到较高的社会地位等接受教育。在这样的受教育目的驱使下, 当前的教育多被考试分数所控制, 充满了实用主义色彩。可以说, 当今社会中的人, 受教育的最主要最根本目的在于求利, 即求得财富和地位。我们称这样的教育为“实用教育” (The utilitarian education) , 即教育的初始境界。
当前, 不仅个人接受教育的主要目的在于求用, 国家和社会发展教育的主要目的也在于求用。20世纪以来, 特别是“二战”后, 在美国经济学家舒尔茨提出的人力资本理论等思想的影响下, 教育的经济主义思潮迅速形成, 并发展成为一股极具影响力的、至今还保持着强劲势头的世界性思潮。“国际竞争需要科技发展, 科技发展需要人才培养, 人才培养需要教育发展”成为世界各国的共识。20世纪80年代以来, 我国也深受经济主义思潮的影响。石中英认为, 我们国家的基础教育目的表述中所遵循的一种价值取向就是“功利主义”。教育目的论中的功利主义有两个显著特点:“第一, 奉行功利的价值准则, 追求一种现实的功利或利益, 特别是追求个人、社会物质需要与经济利益的满足;第二, 在价值的辩护方式上, 诉诸工具价值论。”[1]强调教育有促进国家经济发展、政治稳定和科技进步等功能。
我们认为, “实用教育”有其历史发展和时代要求的必然性, 体现了教育对社会和个人发展需求的应答, 有其合理性。但是它只关注教育的实用和工具价值, 忽视了教育的文化和精神价值。教育如果只处于“实用教育”的层次, 不仅可能导致知识沦为一种工具, 而且也可能导致受教育者变为一种工具。于是教育越来越变成单纯实用性的“知识教育”和“应试教育”。这样无论对个人还是对社会, 会导致教育发生“异化”, 失去教育本来的目的和意义。因此, 求实用不应是受教育的最主要最根本的目的。“实用教育”处于教育的最低层次, 只是教育的初始境界。
二、全人教育:教育的应然境界
实用教育是低层次的教育, 追求的是教育的工具价值, 是教育的初始境界。那么, 人为什么要接受教育?教育应该带给人什么?仅仅是财富、地位吗?从西方“教育”的词源上看, “教育”一词本来含有“引出”的意思。“引出”的应该是人的智慧、德性、丰富多彩的个性等。所以较高层次的教育追求的应是教育的本体价值。教育是人的一种有目的的活动, “人是意义、价值世界的根本, 意义与价值因人而存在着, 没有人, 就谈不上意义与价值。人虽然不是客观物质世界的本原, 却是意义与价值世界的本原”[2]。就教育价值的本质而言, 应是为了人的发展, 人是人的目的, 人的发展也是教育价值目标的实质。因此, 从教育的本体价值而言, 教育目的应是追求真善美, 促进人的全面发展与进步。正如王国维在《论教育之宗旨》一文中说的:“教育之宗旨何在?在使人为完全之人物而已。完全之人物不可不备真善美之三德, 欲达此理想, 于是教育之事起。”[3]1996年, 由国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》重申了一个基本原则:“教育应当促进每个人的全面发展, 即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。”[4]提出教育应以学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存为支柱, 培养全面发展的人。人应该不只为了财富地位而接受教育, 更应该为了人的道德、理智、人格等方面品质的优秀和完善, 为了自己身心的全面和谐发展而接受教育。我们称这样的教育为“全人教育” (Whole person education) , 即教育的应然境界。
在“实用教育”的境界中, 人的个性没有得到应有的充分发展, 受到了一定的制约。培养的人并不是真正全面发展的“全人”, 而是作为工具的人、片面发展的人。这样的教育忽视甚至排斥教育促进个人自身完善的发展价值, 使得教育生活比较贫乏和单调, 学生的精神和生活世界比较空虚和乏味, 在一定程度上阻碍了学生素质的全面发展和人格的完善, 可以称为“半人”教育。而从我国的基础教育到高等教育层面教育的诸多问题多源于此。“素质教育”就是在人得不到全面发展的背景下提出的, 它认为教育的最终目标在于促进学生德、智、体等各方面的全面和谐发展。我们并不轻视“实用教育”, 而且认为它很基本、很重要, 但教育如果仅仅处于“实用教育”的层次, 就会破坏人的素质的和谐发展, 不仅不利于人的全面发展和提高, 而且也不利于社会的全面进步和完善, 最终也不利于个人和社会实用目的的实现。“全人教育”彰显了教育的本质, 体现了教育的本体价值, 比“实用教育”的层次高, 是教育的应然境界。随着社会的发展, 人们对教育认识的加深, 我们相信教育会逐渐从“实用教育”的低境界向“全人教育”的较高境界提升。
三、幸福教育:教育的理想境界
目前我国的教育境况被形容为“素质教育喊得轰轰烈烈, 应试教育搞得扎扎实实”。在这样的环境下, 受教育者出现了压力过大、负担过重, 甚至厌学怕学、人格扭曲的状况。石中英认为, 当今的教育主要是教人成功, 教人去取得成就。而教育应该不仅要教人去取得成就, 更要教人去获得幸福。为此, 有学者提出了“幸福教育”的理念。所谓“幸福教育”, 是一种将幸福视为最人性和最终极的价值理念, 并真正将幸福贯穿于教育实践过程之中的教育。我们称之为“幸福教育” (Happiness education) , 即教育的理想境界。
在幸福教育的境界中, 教育需要幸福, 教育是关注人的幸福、关涉人生幸福的教育。首先, 这种教育以幸福为终极目的。教育的目的就在于合乎人性, 使人得到全面和谐的发展, 引导人实现幸福。其次, 这种教育在教育过程中关注人的幸福, 关注人性和生命, 从而更加人性化, 真正会以人为本。在这样的教育中人的个性才会得到充分的释放, 人的各个方面素质才会得到充分的发展, 教育的结果才会给人带来幸福。再次, 这种教育作为一种特殊的生活方式, 能为人未来的幸福生活做准备, 同时使生活于其中的人感受到幸福, 也会使人获得一种生活得更好的能力。因此, 这种教育关系到整个人生的幸福。
在幸福教育的境界中, 幸福也需要教育, 教育对人的幸福也有着多重意义。“所谓幸福, 简单说来, 可以理解为人们对物质生活和精神生活状况的满足。幸福就是客观的物质生活和精神生活的状况和主观的满足感二者之间的有机统一。没有客观的物质生活和精神生活的状况, 幸福自然无从谈起;反之, 没有主观的满足感, 即便物质生活和精神生活的状况有了较大改善或进步, 也谈不上真正获得了幸福。”[5]首先, 教育通过促进人的素质 (包括身体素质、智慧与德性等) 的发展和提高为人们的物质、精神生活幸福奠定基础和提供条件。其次, 人们通过教育提高对幸福的认识, 通过教育去获得对幸福的感受与创造能力。“幸福是人之为人意义实现所给予主体的精神性愉悦。故主体要具有的幸福能力至少有三个方面: (1) 主体必须有一个合乎人本质的人生目的; (2) 主体必须有一种走向最终目标的创造性活动; (3) 主体的合目的的创造性活动本身必须合乎人之为人的道德法则。”[6]显然, 道德教育等教育活动能帮助人获得真正的人生目的, 获得幸福人生所必须的创造性和道德法则。因此, 教育对提高人的幸福能力具有重要的意义。
总之, 在“幸福教育”的境界中, 教育建立在幸福的基础之上, 从而让人们最大限度地在教育中真切感受幸福, 又让人们在幸福中切实获得教育。在“幸福教育”的境界中, 教育不仅关注人的谋生、就业和实用, 而且更关注人身心的全面和谐发展。因此, “幸福教育”是对“实用教育”和“全人教育”的超越。它更关注人的自由、解放和幸福, 并且将幸福的理念贯穿于教育实践的全过程, 因此, 它是教育的一种理想境界。然而, 究竟什么是幸福即人的幸福观问题, 教育应该追求什么样的幸福, 学者们有不同的认识。如果把获得功名理解成幸福, 那么幸福教育又会滑入实用教育的泥沼。而且, 人的幸福感的持久性是值得我们思考的。因此, “幸福教育”是教育的一种理想境界, 但并不是教育最完满、至高的境界。
四、信仰教育:教育的至高境界
“信, 诚也”, “有望于上则仰”。信仰即为真诚和敬仰之义。教育之区别于其他社会实践活动就在于其固有的理想性。“日本的小原国芳认为‘教育是理想和人的关系。信仰是方向, 建立方向的人是有力量的人’。所以, 健、富、真、善、美、圣诸种价值中, ‘圣’的价值最根本也最终极。”[7]我们认为, 所谓“圣”, 指的是对教育的信服、尊崇和圣化, 就是对教育所要培养的理想之人及对教育在人和社会发展中应然价值的极度信服和尊崇, 即“信仰教育”, 是超越现实的无目的的受教育目的。“信仰教育”能使教育返璞归真, 是教育的纯化;能使教育更和谐, 实现无目的的合目的性。它比“实用教育”更自由, 是“全人教育”发展的根本动力, 是对“幸福教育”的超越, 因此, “信仰教育” (Belief education) 是教育的最完满、最终极的至高境界。
人需要信仰。首先, 信仰指向的是价值终极, 是一种镇定剂, 一种对于生命存在基础的关怀, 给人以安全感和永恒感。没有这种关怀, 人就只能生活于虚无中永无着落。无论社会发展程度如何, 人的认知与实践能力如何发达, 人生中永远都有未知或不能解决的矛盾。我们应当将这些矛盾的现实解决最终寄托于社会实践, 然而生活中的有限个体又永远不可能彻底解决他所面临的上述无限和永恒的人生课题。人生的无知与把握世界和命运的心理期待之间的矛盾永远存在。因此, 人们需要科学、艺术和哲学, 出于同样的原因, 也需要宗教等信仰, 以减轻神秘的大自然这个难以理解的世界所带来的重压。人对信仰的需要实质上反映了人类的终极需要, 具有某种普遍性和永恒性特征。其次, 信仰是某种行为深厚的、强大的与持久的动力, 是生命的“永动机”。有了信仰, 人才会有抱负、有志向、有目标、有追求, 人生才会有超越, 才可能有幸福。信仰是生命之根, 是心灵之魂, 是人成长与发展的最高价值向导。再次, 信仰是人自身拥有的引导自身走出困境的不可或缺的精神力量。我们生活在一个充满困境的时代。曾任联合国教科文组织总干事的埃德加·富尔认为, 时代变化带来的各种危险中, 不但有贫困、不平等两极分化等, 更根本的是非人化危险。尼采也曾指出:“我们真正的困境在于:出于对人的恐惧, 我们已丧失了对人的爱、对人的肯定和成为一个人的意志。”“人在世界中人对世界负责。时代的困境其实是人自身的困境。走出困境之路不在‘人’之外。”[8]德国学者鲁道夫·奥伊肯认为人只有追求独立的精神生活, 也就是信仰真、善、美, 追求自由自主的人格, 才可能重获生活的意义与价值, 才能摆脱非人化的危险。人只有在信仰的引导下, 使自己成为有意义的存在才可能将世界改造为有意义的世界。
人需要教育信仰。“教育须有信仰, 没有信仰就不成为教育, 只是教学技术而已。”[9]教育信仰是时代发展的迫切需要, 信仰教育是引领人走出教育困境乃至时代困境的重要之路。信仰教育是对人的生命价值的提升, 既是当代社会发展提出的合乎人性的要求, 也是解决现代人精神困惑的必然选择, 对我国当代教育具有很强的理论意义和实践意义。倡导并实施信仰教育, 既可补救教育的缺失, 又可拯救现代人空虚的灵魂, 是人朝向高层次发展的价值追求;既具有促进社会在更高水平上发展、进步、完善的意义, 又具有重建个人健康、丰富、充盈的精神生活的价值。
总之, “信仰教育”是超越“幸福教育”这一层次的境界, 是教育的至高境界。具体说来, 应该注意以下几点。
首先, 转变教育观念, 树立对教育的信心。把教育放到神圣的高度, 教育者和受教育者都应树立崇高的教育精神, 确立教育生活、教育事业的神圣性。确认信仰教育在整个教育系统中的地位, 使之成为整个教育活动的终极目的。没有达到精神信仰高度的教育是不完满的。
其次, 应该明确人的受教育目的的层次性。人的受教育目的应是有层次性的, 由低到高分别是为生存、为发展、为幸福、为实现人生的意义。人应该不止为实用、为发展而接受教育, 更应该为了幸福, 最终应该为了寻求精神上的信仰而接受教育。教育应该最终超越“幸福”, 走向“寻求信仰”。“信仰教育”是教育的至高境界。
再次, 用“信仰教育”统整过去的世界观、人生观、理想教育等概念, 研究信仰教育高于上述范畴的价值内容和心理特质, 从而完成教育活动对教育对象应有的终极价值关怀。
综上所述, 教育活动应以“有境界为上”, 教育有境界则自成高格。教育活动不仅要追求境界, 更应追求高境界。如果仅仅满足于在低层次的“实用教育”境界徘徊, 教育的本性就不能得以彰显。从“实用教育”的低境界向“全人教育”、“幸福教育”的较高境界提升, 乃至最终实现“信仰教育”的至高境界应该是教育的不懈追求。
参考文献
[1]夏正江.教育理论哲学基础的反思——关于“人”的问题.上海:上海教育出版社, 2001.
[2]舒志定.论古希腊教育观的形而上特性.宁波大学学报 (教育科学版) , 2006 (2) .
[3]舒新城.中国近代教育史资料 (下册) .北京:人民教育出版社, 1961.
[4]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存:教育世界的今天和明天.北京:教育科学出版社, 1996.
[5]孟建伟.教育与幸福——关于幸福教育的哲学思考.教育研究, 2010 (2) .
[6]檀传宝.论教师的幸福.教育科学, 2002 (1) .
[7]檀传宝.信仰教育与道德教育.北京:教育科学出版社, 1999.
[8]叶文梓.论教师的教育信仰.浙江社会科学, 2004 (2) .