小学生心理健康内涵

小学生心理健康内涵（通用6篇）

篇1：小学生心理健康内涵

关注学生健康成长促进学校内涵发展

——竹山县实验小学

近年来，县实验小学紧紧围绕“办人民满意的学校”这一目标，牢牢把握“质量”这条主旋律，扎实推进学校教育教学工作不断跨上新台阶。2010至2012年，我校连续三年获得“小学质量检测综合成绩特优奖”。这是我校始终“关注学生健康成长，促进学校内涵发展”的一个缩影。在这里，向大家把我校所做的有益探索做以汇报，希望能够抛砖引玉。

一、注重培训研究学习，提升教师整体素质

办“人民满意的学校”需要有“人民满意的教师”做保障。全面提升教师素质，提高教学质量，是我们在教育教学管理中主抓的首要工作。在强化师德教育的同时，我们注重从多个层面抓教师专业素质的提升。

1、在理论学习中提升素养

学校每月召开一次教学专题会，组织教师学习有关生本教育和健康课堂理论，了解省内外的新课程改革情况，向教师推荐教育专著和精彩的网络教育博客。学校为每位教师征订了《湖北教育》、《十堰教育》等专业杂志。2012年，学校为所有班主任征订《湖北教育（新班主任）》，分年级定期组织班主任自我学习。在每月召开的班级管理交流会上，围绕有关篇目针对性地探讨交流。在学校的倡导下，近三年来，我校语文和英语学科教师还征订了《语文园地》、《小学语文》、《英语周报》等报刊。我们倡导教师在理论学习的基础上撰写学习笔记。每学期分年级组织教师互相交流学习，教科处将教师们的学习笔记收集并存入教师专业成长档案。

2、在集体备课中共享智慧

在教科处和年级学科组的双线管理下，学校各学科组深入落实集体备课，通过共享智慧不断提高教师专业素质。各学科组每周确定一课时为常规集体备课时间，针对出现的教学问题展开研究讨论。集体备课做到“五定”：即定次数（每周一次）、定时间（当周确定到某一天某节课）、定地点（办公室）、定内容（提前搜集问题）、定中心发言人（轮流担任）。对于随时遇到的问题，由学科组长随时召集组内教师研究解决。为了强化集体备课效果，我们还把这项内容作为教学常规检查项目之一。

3、在外出学习中开拓视野

外出培训学习是教师开拓视野、接受先进理念、提高自身素质的有效途径。我们始终坚持的原则就是，充分利用每一次机会为教师创造学习培训条件。三年来，学校每年筹集资金6万余元，先后选派30余名教师分别到广州考察学习生本教育，参加省内外专题教学研究，参加市县教学竞赛及观摩等活动。为确保学习效果，我们要求教师回校后上好优质汇报课，完成对应的教研任务后，才能在学校核销外出培训学习的费用。

4、在城乡交流中取长补短

从教学对象、自然资源利用等细节来看，农村教师也有自己的独特优势。针对近几年选聘进校的乡镇优秀教师，我们在引导他们学习适应的同时，也组织他们把农村教学的典型经验介绍进来。为进一步加强城乡教学交流，今年5月，通过个人申报、学校选聘的方式，我们组织了余智红、邓昌荣、陈文、李红林、王平等5位教师到宝丰镇黄栗小学送教下乡。这项活动不仅给农村学校送去了城区学校的优质教学，也让5位主讲教师进一步提升了自己的课堂教学水平。

二、有效监控教学过程，打造健康有效课堂

提高教学质量的主阵地在课堂。那么到底什么样的课堂才能真正有利于提高教学质量？我们在大力推进“生本教育课堂”的基础上，引入了2011年省教育厅提出的“健康课堂”理念。我们在多层面监控教学过程中，追求课堂教学的轻松愉悦、民主和谐、焕发活力、智慧共生、低负高效。具有这些主要特征的健康有效课堂才能促进学生健康发展，才能实现真正意义上的教学质量提高。

1、教学常规管理精细化

我们在每个月的教学常规检查中落实“六个认真”：认真检查教案是否科学详细，认真检查教案是否关注学情，认真检查是否落实了“以生为本”的教学方法，认真检查作业布置是否科学精当，认真检查是否落实培优辅差，认真检查评比教学反思。

自2010年班班通实施后，教师使用多媒体课件、电子教案进行课堂教学的比例增高。我们详细检查电子课件、教案的创建、修改、访问时间，消除了网上简单下载、不经消化就使用的低效甚至无效课件和教案。

在每学期的期中期末考评检测环节上，我们注重考风考纪教育管理，确保每一名学生取得最真实的成绩。一是各班召开诚信考试班会，二是细致安排监考环节，三是严格阅卷程序。俗话说“编筐编篓，重在收口”。我们就是要通过严格的考试培养学生诚信应考的品质，并为教师提供最真实的教学反馈依据，引导教师准确调控课堂教学思路。

2、课堂教学打磨多样化

“健康课堂”的实施需要精心打磨锤炼。我们充分利用汇报课、示范课、比武课、交流课、指导课、随机课等多种形式，引导教师精心打磨锤炼课堂教学，打造“健康课堂”、“活力课堂”。我们每学年根据“专业对口、发挥专长、协调搭配”的原则进行各学科岗位的教师聘任工作。针对从乡镇选聘到校的新教师和本校转任新学科的教师，学校分别确立结对帮扶对象，对其课堂教学进行跟踪培养。同时，指导教师每周上两节“指导课”，指导新任学科教师上好“培养课”，课堂教学达标才能过关。为了促进教师精心备好每节课，我们自去年开始听评“随机课”，凡听必评。对不能评为优质课堂教学的，要求主讲教师再做准备，上好“汇报课”，直到合格或优秀为止。

3、搭建展示平台平等化

一枝独秀不是春，百花齐放春满园。在每学期的教学竞赛活动中，我们坚持人人平等参与，通过这个展示平台，不断寻找和培养我校新的名师、骨干。在过去一学年的“课内比教学”中，我们通过各年级初赛、各学科复赛、校内决赛的三级比赛形式，全员全程参与，许多课堂教学新能手脱颖而出。学校组织“老骨干”对他们深入指导，为学校培养新骨干。2012年的“比教学”活动中，我校有邵诚、王才峰、但东方、韩业仙、王美云等5位新秀涌现并代表竹山县参加十堰市比赛，都获得了优异成绩。我校也被评为市级“课内比教学先进单位”。

三、创新班级管理评价，营造平安和谐环境

良好的班级环境是学生健康成长的保障。近几年，我们不断创新班级管理和评价方式，为学生营造平安和谐的成长环境。

1、示范引领，培养良好班风学风

我们坚持每月评选“养成教育示范班”。全体班主任参与制定“学生养成教育评比细则”，并组织学生学习落实。每个月依据量化打分情况确定“示范班”，授牌表彰。每个月我们还组织示范班级的班主任介绍管理经验，在示范班级召开经验推广现场会。为充分发挥党员教师的教育教学示范力量，我们还为党员教师设立“党员教师示范岗”。在教师的示范管理下，培养学生高尚的道德素质和良

好的学习生活习惯。在示范班级的引领下，各班相互学习竞争，呈现出团结活泼、自律进取的班风和乐学、勤学、会学、活学的学风。

2、全体发展，不让一个孩子掉队

一个健康的班集体，不在于拥有几个学习成绩非常优秀的学生，而在于每一个学生的健康发展。无论是教学常规，还是班级管理，我们要求教师关注每一个学生，特别是单亲、留守儿童、以及学困生、德困生。各班每学期分类登记这些学生，详细确定帮扶教师，制定帮扶措施，学校每月深入年级组调查一次各班特殊学生转化情况。

特别是在六年级管理中，我们要求教师每周邀请学困生、德困生、单亲留守儿童谈话一次，鼓励每一名学生树立人生理想、勤学奋进、乐观向上。例如上一学年的六五班，由于历史原因，学困生、德困生较多。我校朱友金老师自五年级接任该班班主任后，重点关注特殊学生群体，与任课教师共同制定帮扶措施，在每一节课堂上给予这些学生展示机会，鼓励他们进步。在课外访万家活动中，班主任带领任课教师多次上门家访这些学生。经过两年的不懈努力，学困生、德困生逐渐减少，班风学风明显好转。在今年的六年级学业检测中，该班学生各科成绩大幅度提高。

3、多元评价，关注每个孩子成功

每个学生都有自己的长处，只要展现出来了，就是成功的标志。我们建立多元评价体系，善待孩子的每一个闪光点，促进学生的健康成长。学校每学期表彰学生人数超过全校学生的一半。我们坚持在平常评选“四好少年”、“雅行标兵”、“小雷锋”等荣誉学生，在学期末评选“学习优秀学生”、“十星级学生”、“进步学生”、“模范班干部”等学生，通过开学典礼、学校网站、宣传橱窗等途径大力表彰。同时要求各班评选班级层面的各类优秀学生，在教室内创建宣传栏进行表彰。例如中低年级评选小画家、歌唱家、清洁小卫士、书法家，用他们的作品或照片装点美化教室。高年级评选小作家、数学小天才、道德标兵、进步明星、红旗小组等。班级评选实行每月动态管理，我们力求每个学生都能在班内得到赞赏。多元评价促进学生的道德素质全面提升，全校形成了良好的班风和学风。2011年，原五（4）班范学鹏、四（2）班梁薇等同学拾金不昧，主动寻找失主的事迹广受社会赞誉。近年来，学校多次收到来自社会的表扬信和感谢信。

四、紧扣教育过程管理，着力提高服务质量

在学校管理中，我们紧紧围绕“教育教学”这一中心，紧扣过程管理，一切为教学服务，一切为师生服务，注重服务提高管理效果。

1、管理阵地前移，注重服务教学

近几年来，我们特别注重把管理阵地前移，校委会成员驻点各年级，协调解决年级管理和教学过程中遇到的各种问题。驻点干部的作用不是监督，而是服务。过去一年中，学校党支部书记张生安同志驻点六年级。只要哪个班遇到学困生或德困生的转化难题时，他总是主动帮忙想办法、出对策，亲自找学生谈心。在每个月的教学动态检测中，他亲自参加每次分析会，帮忙找问题。哪个学科需要打印教学资料，他总是亲自打印后送到教师手中。他经常对老师们说：“我就是为你们服务的，有困难尽管找我反应。”校委会成员就是这样主动服务于年级组。因此在教育教学过程管理中没有薄弱环节，更没有任何真空地带。

2、德育链条后延，共促学生成长

学生的健康成长离不开全方位的德育教育。我们认为德育工作不仅是班主任和学科教师的事，也是需要学校管理干部直接参与的事。我们在依托班级和课堂重点开展德育教育的同时，对于部分学困生、德困生，当班主任和科任教师的转化措施和效果不理想时，政教处和少先队大队部积极介入，采取新的教育方式转化学生。上学年六年级（4）班有一名留守儿童，产生了严重的网瘾，甚至经常逃学近网吧。在班主任联合孩子爷爷奶奶多次教育劝诫没有效果时，政教处常主任和少先队辅导员陈玲老师，多次邀请学生到谈心室敞开心扉，帮他分析恋上网络游戏的原因和危害，介绍他参加少先队活动转移他的兴趣。这名学生终于从网络游戏中走出来，不再逃学旷课了。在今年六年级的学业检测中，这名学生也取得了各科及格的好成绩。

回首走过的路程，我们把“办人民满意的学校”具体落实在“教育教学质量”这一中心工作中，始终致力于培养社会满意的高素质教师，培养健康成长的学生。在社会对教育的期望值越来越高的今天，我们将一如既往地认真落实教育主管部门的决策部署，和兄弟学校一起继续努力，打造竹山教育的美好明天。

2012年9月

篇2：小学生心理健康内涵

宁乡县双凫铺中学

一直以来校园文化建设是我校发展中的一个重要主题，我们以增强校园文化内涵为抓手，以促进学生健康发展为目标，全力推进“花园式学校”校园文化建设。注重从文化的角度考量学校的发展，正在努力通过文化建设的“春风化雨，润物无声”的效果，来达到学校潜移默化的育人功能。五年来，学校从美丽校园、精神文化、艺术教育、校园行为等几个方面加强了建设，极大的提升了学校的文化品位，使文化育人这一教育理念得到了很好的体现。

一、让美丽校园建设成为校园文化的一面背景墙

走进双凫铺中学的大门，映入眼帘的是标准化的塑胶田径场，宽阔的校园主干道，两旁白色栅栏绿叶成荫，青梅园里参天古树，亮丽的教学大楼，宏伟的学生公寓，立于路旁的中外文化名人雕塑，七彩的花坛青青的草坪„„真是雨露润花蕾，温馨满校园。经过多年的努力，双凫铺中学已成为一所花蕾绽放的花园、温馨幸福的家园。美丽校园与校园文化相映成趣、相得益彰，处处显示出浓厚的人文特色和育人品位。

马克思也说“人创造环境，环境也创造人”。在校园文化建设中，我校做到了校园布局规范合理，强调教育化，突出“净化、绿化、美化”，学校功能区明晰，鲜明地分成教学区、宿舍区、运动区、餐厅区。

校园建筑装饰风格、园林建设、雕塑均突出学校主题文化。校园建筑装饰风格富有特色，有整体美：教室、办公室、实验室、寝室、食堂、厕所等场所的布置，整洁大方，突出其功能特点。最大限度地利用空间进行绿化，校园里见缝插绿，绿树成荫，散发着青草的芬香；伴随着校园里孔子祖冲之达芬奇爱迪生等伟人雕像，使孩子们从小受到热爱科学、乐观进取等文化氛围的熏陶，整个校园文化生活的品位得到提升。同时，我校特别重视室内的文化气息。每个教室的黑板上方都写着“文明求实，勤奋进取”警示语，时刻激励同学们“勤奋刻苦，超越自我”。每间教室的布置，班主任都创新设计了各班的特色阵地，展示了各自的风采。教室后面的学习园地是教室文化的一道亮丽的风景线，它不仅是向学生进行宣传教育的主阵地，更是培养学生自主创新能力的小天地。

二、让精神文化建设成为校园文化的方向舵

精神文化建设是校园文化的核心和灵魂。良好的精神文化，它可以对学生的行为发生深层的调节和制约，把准方向，进一步增强学校的凝聚力。德国教育家巴尔曾说：“学校的风貌就是校长的形象。”领导的工作作风、教师的教风和学生的学风相结合是良好校园文化教育的产物。的确，校园文化是一种教育精神，它激励着一代又一代双凫莘莘学子怀着美好的理想走向人生的路。用“爱”感化学生、用“艺”塑造学生、用“美”审视学生的校园精神文化建设思路，通过构建教师文化、班级文化、特色文化等多元的校园文化，培养师生和谐的文化素养，拓展生命教育空间，提出了“打造美丽校园，构建双凫文化，彰显人文情怀”的特色教育理念，让师生在阳光中生活、在美中体验、在文化中共融。

我们的教师精神文化建设，强调制度“三化”：人文化、民主化、常规化。我们的班级精神文化建设是一种教育文化，它能给班级学生一种精神上的感染、吸引、熏陶和改造，对于增强班集体的凝聚力，培养生机勃勃的班风，促进学生的全面发展都具有十分重要的作用。一直以来，我校都非常重视学校特色文化建设，重视学生的日常行为规范的养成教育，开展以了“播种良好习惯，收获健康人生”为主题的“养成教育系列”活动。积极开展行为规范月活动，把学生良好文明习惯的养成作为学校的特色工作来抓。道德教育能净化灵魂。学校开展了升旗仪式、国旗下的讲话、观看爱国影片等爱国主义主题教育；开展了“今天我以双中为荣，明天双中以我为荣”、“文明礼仪知识抢答赛”、“爱”、“爱学校敬老师孝父母”系列演讲比赛、读书活动、征文比赛、和“爱心救助189班袁捷”、“美化家园环保双凫”、“学雷锋讲奉献”等活动。通过这些活动，净化了学生心灵，引导学生崇尚团结、友爱、互助、奉献的精神，弘扬了助人为乐的优良传统，受到社会各界的广泛好评。

三、让艺术教育建设成为校园文化的一个闪光点

缺乏艺术教育的教育是不完全的教育，多年来，我校已让艺术教育建设成为校园文化的一个闪光点：

（1）课堂艺术文化。通过激发学生学习的兴趣，教学在愉悦中潜移默化。学校在培养音体美特长生的同时，更重视艺术教育面向全体学生。以刘德军老师为领队的棋类活动，以左长明老师为领队的书法活动，以姜美老师为领队的美术活动，以张梦林老师为领队的田径活动，以黄卫兵老师为领队的篮球活动„„这些活动不但在我校以校园文化的形式开展得轰轰烈烈，而且在县市获得了好名次。正确运用课外时间，开展形式多样的艺术实践活动，是培养尖子生的重要途径，是丰富学生精神生活，扩大视野、陶冶情操、激励创新的有效阵地。（2）墙体艺术文化。苏联教育学家苏姆霍林斯基说过：“一所好的学校连墙壁也会说话。”我校的墙壁会说话：良好的校园文化能耳濡目染、潜移默化地陶冶师生的思想情操。学校在校园内为学生开辟了墙体黑板，为学生提供释放艺术智慧的平台。学生不会受时空地域的拘泥，可是独立之作，也可以是协作完成，经常开展这样的活动，有利于培养学生的书写构图审美的能力，让师生在参与中互评互改，在实践中交流进步，成为校园特有的艺术文化阵地。（3）生活艺术文化。学校德育处强调艺术的生活化，如举止文雅，言谈亲切、衣着朴素、行为得体，在学生宿舍加强审美艺术文化的布置，把学生的生活感悟用书法和绘画手段展现出来。学生寝室张挂自主设计的手工制作、爱心卡、贺卡、剪贴画。学生自编话剧、舞剧在节日庆典活动中表演，综合运动会、文艺演出、废弃物制作比赛、现场书写对联赠送活动、各级作文大赛„„学生相互评论，心灵碰撞，在活动中磨励意志、感触艺术，为校园文化生活增添了无限生机与活力。通过生活艺术文化，在我校，审视学生言行的同时，就能发现潜移默化的学生道德涵养。

（4）文联艺术文化。校园对联是校园文化的一张励志榜：

大门：“双凫腾飞声震楚沩锋芒露，举校奋进誉满三湘学业成”。这是对师生无声的要求，让人领略出一种大气、一种博大宽广的胸襟。让全体师生时刻涌动起不尽的自豪感和使命感。

餐厅：“进餐厅补能量莫忘粒粒艰辛，坐课堂充智慧须知多多益善”。这的确是人饱食皮囊修身养性之场所，置身其中，让人三省吾身，辨是非，明事理。

青梅园：“花香时时修人性；绿篱道道筑爱心”。既道出环境育人之本质，又将教师的爱、学生的爱、对校园这一家园的爱升华融合到了极致。

综合楼：“孝仁孝心用孝行事行徳事，文人文明斯文做人做好人”。激励着每位教师及学生，让教师深刻体会到立德树人的必备，让学生深刻感悟到成人成才的方向。

教学楼：“学厚业精勤是本，教书育人德为先”。道出了双中人的做事心态与干事业求学业的决心与立足点。

四、让校园行为建设成为校园文化的一张新名片

学校领导层推行高品位决策、低重心运行、近距离服务的行为管理模式。开展“六个一”活动，即“每天至少和一名教师进行一次交流、每天至少发现一处工作亮点，每周至少参加一次学科教研活动，每周至少翻查一个年级的教案、每月至少反思一个学校难题、每月至少创新一个工作思路”。

学校老师们推行落实决策、稳步推进、对点服务的教育模式。开展“六个自己”活动：即“深入自己的班级、上好自己的课程、参与自己的教研组活动、带好自己的年段、管好自己的学生”，最终激活了学校的生命力。

七八九年级学生追求高尚多彩的校园行为文化习惯。通过系列化的活动让学生在校园行为文化中受益，实现了“塑造健全人格，拓展生命空间”的育人目标，：

1、执行国旗升旗制度，让爱国爱校教育一次次得到升华。

2、开展文明礼仪教育，让学生自律、慎行，关注“人和人”的和谐。

3、培育心理健康教育，让学生懂得欣赏自我、尊重他人、感恩生活、理解社会。

4、开展感恩教育，教育学生学会关爱他人，回报社会的博爱胸怀。打造精美的书香文化，赋予校园生活以丰富的内涵和生命活力。

5、创建进取的橱窗文化，因地制宜，合理规划，精心设置，“消防安全知识”、“社会主义核心价值观”、“不忘初心，继续前进” 向学生、家长、社会展示学校德育目标与内涵，“师生艺苑”、“勇于开拓，展现自我”、“我的课堂我作主”、“播种一种习惯，收获一种性格，播种一种性格，收获一种人生”让校园每一处角落四季如春，为学校营造良好的育人氛围。

6、拓展校园文化长廊，“学校专栏”、“学校简介”、“奉献校园，服务同学”、“守望平安幸福，建设和谐校园”，其文质兼美、内容丰富；校园雕塑长廊，孔子祖冲之达芬奇爱迪生像文并茂，格局得体，感染着师生，彰显着精美校园文化的品位。

7、创设独具匠心的楼层文化，根据校舍特点，在教学楼、综合楼设置不同的楼层文化。张贴着名人名言、行为习惯、学习常识等，让耳熟能详的文化潜移默化师生什么是“感恩”，什么是“自律”，什么是“勤奋”，什么是“立志”。“信心决定一切，细节决定成败”、“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”、“奇迹不是等到来的，而是创造的”、“知识与能力并重，安全和成长同行”“看别人不顺眼，是自己修养差”„„一句句名言犹如一颗颗珍珠闪烁在楼道的每个角落，成为学生生命成长的精神大餐。

多年来，学校通过加强对美丽校园、精神文化、艺术教育、校园行为等几个方面的建设，校园文化建设的效果明显：

1、环境美了：休息时间附近老百姓光顾的多了，成了双凫铺的一处风景；休息日也有了拍婚纱照的新婚夫妇；往届学生回来摄影留念的多了，都说双中这几年的变化真大。

2、学生懂事了：没有一棵树枝被折断；没有一株花儿遭破坏，没有一片废纸留青园„„毕业学生赠“师恩难忘”的匾额，荣归学生设（奖励）基金„„我们体会到了环境育人这一真谛，更加认识到校园文化建设的重要性。

篇3：小学生心理健康内涵

研究表明,健康教育是提高个体健康素养水平的有效途径[9,10,11,12,13],也是开展各类健康素养促进活动的适宜切入点[6,14]。学校健康教育因课程体系和教学设施完备,教育对象可塑性强,教育效果对学生成年后健康状况和生活质量有持续影响等优势,成为促进青少年健康素养的最佳方式[2,6,15,16,17]。然而,Ormshaw等指出,目前青少年人群健康素养的概念尚不明确,尚未建立适用于该人群的综合性健康素养测评工具[12]。国内学生健康素养相关研究多以2008年卫生部《中国公民健康素养———基本知识与技能( 试行) 》公告中“公民健康素养”概念为基础,健康素养评估工具多数也是直接使用或借鉴“中国居民健康素养调查问卷”编制[18]。根据Renkert[19]和Nutbeam[20]等学者的观点,针对不同年龄、不同健康环境的群体,健康素养评价工具应有所差异。本文基于中小学生健康需求及学校健康教育的特点,探讨学生健康素养内涵与结构,为构建中小 学生健康 素养评估 工具提供 理论基础。

1 对象与方法

1. 1对象

于2013年11—12月进行研究,本次研究从以下三方面选择研究对象: ( 1) 相关领域研究者。邀请儿少卫生、学校卫生、健康教育与促进、教育学及教育管理、心理学、社会学等领域具有较强权威的专家27名,平均专业年限为( 25. 8±6. 72) a; ( 2) 学校健康教育的主要实践者。选取北京、天津、沈阳、重庆共57名教学经验丰富的中小学健康教育或相关学科教师( 高中4名,初中27名,小学26名) ; ( 3) 中小学生77名( 访谈北京、沈阳、重庆四地健康教育教师时,在四地教师任务任课班级方便选取77名中小学生,高中生19名,初中生42名,小学生16名) 。

1. 2 方法

1. 2. 1 Delphi法专家咨询 围绕本次研究主题,广泛参考国内外学生/青少年健康素养定义、内涵、评价工具相关研究,初步确定中小学生健康素养内涵的4个维度,即健康知识、理念、技能、行为。在高中、初中、小学阶段分别以19,19,17项要素反映不同维度内涵,并提出各要素包含的具体条目,构成健康素养内涵的结构框架。在此基础上设计首轮咨询问卷,邀请专家对健康素养不同维度及各维度要素进行适宜性评价及权重评分。汇总首轮咨询结果并形成第二轮咨询问卷,咨询内容与首轮基本一致。依据咨询结果对中小学生健康素养4个维度及各要素权重进行调整。并对所有具体条目进行筛选,删除同时满足以下2个条件的条目: ( 1) 适宜性评分低于所有条目平均分; ( 2)至少2名专家以文字形式提出该条目不适宜。当2名及以上专家提出应增加某条目时,予以增加。

1. 2. 2 教师、学生定性研究 对教师的定性研究采用问题自由列表形式。自行设计涵盖“健康的内涵”“健康影响因素”“学生维护和促进健康应具备的能力”“促进学生健康素养有效方式”等内容的开放式问题。教师以语句或关键词应答问题,要求每个问题答案不少于3个要点。

学生定性研究采用小组讨论、绘制问题树2种形式开展。按照研究目的设计半结构化访谈提纲,引导学生绘制问题树,深度访谈学生对“健康的内涵”“促进健康的做法”“维护和促进健康的本领/能力”等问题的理解。访谈结束后,通过文字、录音、图画等整理访谈资料,统一标记编码,并确定分析主题,采用主题框架法归纳分析[21]。

2 结果

2. 1专家咨询结果

两轮咨询问卷有效回收率分别为82. 4% ,81. 3% 。首轮咨询结果显示,专家认同健康素养包含知识、理念、技能和行为4个维度,但各维度在不同学段的权重有所差异。健康知识在小学阶段权重大于初中和高中阶段; 健康理念和技能在高中阶段权重大于初中和小学阶段; 健康行为权重在小学阶段最大,其次是高中,初中阶段最小。对于各维度包含的要素及涉及的具体条目,专家认为其划分基本合理,2名专家建议初中、小学健康行为中“物质滥用行为”要素中的“不恰当使用网络行为”应划分到“心理健康行为”要素。专家还对部分条目名称提出修改意见。第二轮咨询后除高中生健康知识、技能维度权重稍有改变,其余变化不大。专家对4个维度权重评价结果的变异系数范围分别为高中0. 27 ~ 0. 48、初中0. 21 ~ 0. 36、小学0. 22 ~ 0. 32。权重评分的变异系数越小表示专家意见的协调程度越高,意见越收敛。可见,两轮咨询后,专家对学生健康素养内涵的认识趋同,体现出较为稳定的结构。见表1。

注: - 表示对应学段在该维度下不包含此要素。

2. 2 定性研究

2. 2. 1 教师定性研究 大多数教师认同健康的学生应表现为身体、心理健康,超过1 /3的教师认为具有良好的社会适应能力也是健康的表现。教师提到影响健康的因素主要集中在“不良生活方式”“学业负担重”“心理问题”。绝大多数教师认为“学校健康教育”是提高学生健康素养的最佳途径,约1 /2教师指出以多种形式开展健康教育能更好地改善学生健康素养。大多数教师认为学生维护和促进健康首先应具备“保持健康生活方式”的能力,如合理搭配膳食、坚持锻炼、规律作息、情绪调控等; 其次是“人际交往”“做决策、解决问题”“应急避险与自我保护能力”“维护个人卫生”等能力; 另外,个别教师还提到学生应具备“学习和应用健康知识的能力”。中小教师在学生健康行为方面的关注点不同,小学教师强调学生应具备保持健康生活方式能力( 小学13人,中学9人) 、维护个人卫生的能力( 小学6人,中学1人) 、应急避险能力( 小学5人,中学2人) 等; 而中学教师则关注学生的情绪调控与压力应对能力( 中学13人,小学6人) 、人际交往与沟通能力( 中学13人,小学4人) 、判断分析问题和决策能力( 中学5人,小学0人) 以及学习健康知识与技能的能力( 中学4人,小学1人) 等。

2. 2. 2 学生定性研究 多数学生认为身体和心理均健康,且免疫力良好的人属于“健康的人”; 部分学生提到健康的人应该“拥有健康生活方式”“远离健康危险行为”“具有高雅的兴趣爱好”“能保持个人卫生”等。学生认为“不健康生活方式”是影响健康的主要因素,其次为“意外伤害”“心理问题”“疾病与医疗卫生相关问题”“不良社会与自然环境因素”等。“保持健康生活方式”被学生认为是维护和促进健康最重要的能力,主要包括“早睡早起”“多吃水果”“不酗酒”“适当锻炼”“常与家人沟通,保持快乐心情”等; “应急避险与自救能力”也被学生认为是维护和促进健康所需的能力,包括“地震不坐电梯”“火灾时用湿被子蒙住头逃命”“打雷时不打电话”“会止血”等; 部分学生还提到“学会远离健康危险因素”的能力,如“不坐黑车”“天气不好少出门”等; 少数学生认为“掌握充分的医疗卫生保健知识和技能”对于维护和促进健康很重要,主要指“合理就医和安全用药”“常见疾病预防”等能力。个别学生指出“具备对健康的正确态度”有助于促进健康。见图1。

3 讨论

确定学生健康素养内涵与结构,构建评价工具,是促进学校健康教育发展的必要方式。美国于1995年颁布《国家健康教育标准》,并在2005年对其进行修改细化,明确提出以培养学生健康素养为教育宗旨,并给出不同学段教育目标[22],还形成了评估健康教育效果的标准体系和工具[23]。WHO于2004年提出“以健康技能为基础”的学校健康教育课程指南,用于测评学生健康素养状况[24]。我国于2011年发布《中小学健康教育规范》[25],确立“提高学生健康素养”为教育目标,并给出“评价建议”,但尚未建立相应的评价体系和工具。

研究结果提示,专家、健康教育教师及中小学生基本认同学生健康素养包含健康知识、理念、技能、行为4个维度。与我国《中小学健康教育指导纲要》( 以下简称《纲要》) 提出的“坚持健康知识传授与技能传授并重; 健康知识传授、健康意识与健康行为形成相统一,最终提高学生健康素养”等教育原则相适应。各维度下要素较为全面地覆盖了《纲要》涉及的5个教育内容领域( 健康行为与生活方式、疾病预防、心理健康、生长发育与青春期保健、安全应急与避险)[26]。同时也与美国CDC提出的“有效学校健康教育课程的特征”较为符合[27]。

专家、教师和学生三组研究对象对各维度重视程度有差异,专家认为各维度权重在12. 07% ~ 40. 75%之间,教师则特别强调健康技能和行为培养,对健康理念较为忽视,小学阶段尤其明显。专家咨询显示健康知识( 权重为40. 75% ) 在小学生健康素养内涵中占首要位置,而教师认为养成健康生活方式和行为习惯是第一要务。此外,专家认同学生健康素养的内涵应涉及影响学生身心健康和全面发展的多个方面。教师和学生定性研究则显示,在学生应对健康问题所需的能力中,师生更关注“健康生活方式”“心理健康”“应急避险与自救”等方面。一方面,专家咨询问卷和教师问题列表的设计侧重点不同,容易造成两者关注点的差异; 同时,考虑到教师在实际教学中发现健康知识容易提升,但较难转化为健康技能和行为,因此特别强调健康行为养成。这表明,应进一步探索学校健康教育效果的长效机制,促进学生将健康知识转化为健康技能和行为。师生关注的健康能力较为集中的情况,可能与近年来社会范围内针对个别健康主题的重点宣教有关。提示学校健康教育应尽量全面覆盖当代中小学生可能面临的健康问题。

值得注意的是,在维护和促进健康的能力探讨中,教师并未提出学生应具备“基本医疗卫生保健能力”,而学生则表现出更多重视。可见,学生希望了解并具备医疗卫生保健知识和技能,但健康教育教师在该领域知识较为欠缺或不重视,未能满足学生需求。今后应更加重视对健康教育教师的培训,以满足学生不同方面的健康需求。

本研究通过专家咨询和定性研究方法,从健康教育及健康素养相关研究者、中小学健康教育教师和学生的角度分别探讨了其对“学生健康素养”内涵和结构的认知,初步确定了中小学生健康素养内涵与结构框架,为开发学生健康素养评价工具提供理论基础,也为学校健康教育的发展提供导向性依据。

摘要：目的 探索符合中小学生健康需求及学校健康教育特点的健康素养内涵与结构框架,为构建中小学生健康素养评价工具提供理论基础。方法 以Delphi法了解相关研究领域专家(27名)对学生健康素养内涵的认知,并通过定性研究获得中小学健康教育教师(57名)和学生(77名)对学生健康素养的理解。分析并比较不同研究对象对学生健康素养内涵与结构的界定和划分。结果 两轮咨询问卷有效回收率分别为82.4%,81.3%。初步确定中小学生健康素养内涵由健康知识、健康理念、健康技能和健康行为4个维度构成。高中生、初中生及小学生健康素养内涵的结构有所差异,分别包含19,19,17项内涵要素,各要素涉及的具体条目亦不尽相同。结论 中小学生健康素养内涵与结构框架的确立,可为构建中小学生健康素养评价工具提供理论基础。

篇4：小学生心理健康内涵

关键词：大学生；学业心理健康；因子分析

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）05-0081-02

自上个世纪九十年代末开始，随着社会经济转型以及教育政策的调整，大学生这个群体从入学到就业都不断引发新的话题，而其中“大学生心理健康”这一主题成为二三十年以来学术研究的热点之一[1]。以往相关研究可以概括为两个方面：第一，将大学生与常模对比的心理健康综合水平的研究；第二，对大学生的某些心理问题的研究。前者研究重点在于大学生群体整体健康的调查及影响因素分析；后者则关注了有心理症状（如焦虑等）的大学生亚群体的流行情况及原因探索。这两类研究都只是简单地将大学生群体按人口学进行划类，而忽略了这个群体的中心活动，即学习。笔者认为，着手大学生的心理健康研究，应以其主要活动为核心，对其心理健康的研究才能做到有的放矢。因而，我们提出了大学生学业心理健康这个概念。

一、理论构想

“学业心理健康”着眼于学习活动过程中的心理健康状态，大学生学业心理健康可以被理解为大学生群体在学习过程中产生的、與学习活动有关的认知、情感、行为等心理状态[2]。从认知来看，它必然涉及诸如学习动机、自我效能评价、认知风格等；而从情感来看，它又与个体对待学业时的情绪感受、学习态度密不可分；在行为上，则体现为个体对待学习的具体可见的反应方式，如拖延、倦怠等。知、情、意三个层面构成了人的心理过程，在研究大学生学业心理健康的概念与结构时，也应当从这三个层面入手。

学业动机是驱动个体展开学习活动的内在动力，它的水平高低直接影响着学业行为。已有的研究表明，动机与效果之间存在着倒U形曲线的关系，即各种活动中都存在着一个最佳动机水平，在行为学上通常将动机用压力来表达，在学习以及工作活动中，它对效果的影响直接展现为压力水平与成绩或业绩的关系。以往研究还表明学业动机水平与焦虑水平一致[3]。正如动机的含义所要求的，要研究学生在学业活动上的心理状态，学习动机应是其出发点。

学业情绪（或情感）是学生在学习过程中、围绕学习活动所产生一系列情绪及情感反应。学业情绪既包含有正向的如自豪、快乐等体验，也包含负向感受如焦虑、厌烦等，在心理健康的研究中，负向情绪对人的行为影响、对认知的调节更加令人关注。由于大学学习任务本身所具有的创造性与知识转化要求，相比于中小学生的对积累性发展性学习，其学习过程中的情绪与情感体验更为复杂，使得学业情绪的研究更为重要。既往有关学业情绪的研究主要侧重对原因的探索及对学习结果的影响，而鉴于情绪的发生机制，笔者认为，学业情绪可视为大学生学业心理健康的直接表征。

行为是人的心理的外显形式，表现为人的活动。大学生的学习行为可表现出对学习任务的执行情况，如对学习时间的遵守、在课堂的语言与动作的表现、对作业与考试等活动的履行情况等等。近年来，对学业拖延的研究逐渐兴起，而从学业心理过程的角度来看，大学生体现在学业上的行为是否拖延成为其学业心理的重要表征之一[4]。在执行过程中拖延与否又是与其对学习任务的认知以及情绪密不可分的，因而，学业拖延行为充分表达了大学生在学业情境中的活动状况。

二、研究过程

（一）研究对象

研究者对北京市在校大学生进行了抽样调查，发放问卷200分，回收有效问卷182人。被试的平均年龄为22.6岁。其中男性93人，女性89人；76人来自理工科，106人来自文科系。由于大四学生多面临准备就业或升学，其学习状态具有特殊性，因而本研究只包括一至三年级。

（二）研究方法

初始问卷的撰写主要通过以下两个途径：一是针对在校大学生进行开放式调查，并依据访谈结果，对收集到的几种概念类型进行整理和归纳；二是通过阅读国内外与本研究的理论构想相近的同类量表。研究者在此基础上，从知、情、意三个方面着手，对大学生的学业心理健康进行评估。问卷均采用里克特5点表法进行计分。

在对初始问卷进行项目分析（区分度）之后，对问卷进行了进一步的精简，并扩大被试数量，对整个问卷进行信度、效度检验与探索性因子分析。

整个问卷最终分为三个部分，分别是学业认知、学业情绪和学业意志及行为。学业认知部分的题目吸纳了一部分德国心理学家Schwarzer及其同事编制的一般自我效能感量表，该量表被证实有较高的信度和效度[5]。此外，根据奥苏贝尔学习驱力理论，研究者编写了学习动机问卷，用以考察被试的认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力，共12道项目。学业情绪部分设置了16道题目，参考了青少年学业情绪问卷（董妍、俞国良编写）与马惠霞的大学生一般学业情绪问卷[6]。学业意志、行为由包含应对方式与学业拖延两方面，应对方式的编制参考了简易应对方式问卷（SCSQ），分为积极应对和消极应对两个维度，共10题，由被试根据自己情况作答；学业拖延的项目参考了学生版拖延评估量表（ PASS），经过删改后，共8道题目。

问卷的收集采用现场发放、填完即回收的形式。

（三）统计方法

采用SPSS19 .0 进行探索性因素分析以及有关信、效度检验。

三、研究结果

（一）项目分析结果

首先将问卷中反向计分的题目重新编码，再将所有被试总的分数按降序排列，前27%的被试分离出来记作高分组，后27%为低分组；随后进行的独立样本t检验结果表明所有题目的项目区分度均显著。

（二）探索性因子分析结果

经检验发现，数据的KMO值与Bartlett 值分别为0. 801和1302. 007（P= 0. 000），表明适合运用因子分析。在采用主成分分析法提取因子，经方差最大化旋转，并以项目载荷>0.35为筛选标准，最终留下46道题目，归为三个因子，可以解释总变异的71.96%。其中，因子一包含12道题，主要反映学习动机与学业自我效能感的水平，也即学业认知情况；因子二包含16题，主要反映学业情绪；因子三包含18题，主要反映对学习的积极与消极的应对方式和学业拖延等行为，也即学业意志与行为。

（三）信度检验

总问卷的信度系数为0. 861，学业认知问卷的内部一致性信度系数为0.883；学业情绪问卷的内部一致性信度系数是0.829；学业意志、行为问卷的内部一致性信度系数是0.792。

四、结论

本研究在借鉴他人问卷时严格遵照理论构想，对大学生学业心理健康在学业认知、学业情绪、学习行为方面的展现进行了筛选和修改，在这些成熟问卷良好的信效度与结构模型的基础上，采用因子分析方法，表明了大学生的在学业方面的知、情、意能够对其学业心理健康的水平进行较好的解释。而信度检验和项目区分度也符合心理测量学的理论标准，这表明本研究最终形成的问卷具有可行性。

本研究关注的学业心理健康在国内外的研究仍处于空白状态，因而在效标的选择与确定上还存在着一定的局限。另外，心理健康的标准本身是一个动态的问题，知、情、意也只是表征了心理过程，而诸如个性、气质是否存在着健康与否的区分，以及情绪、情感、动机的内在复杂性又如何能够更为细致地探究，等等，都是未来研究值得关注的问题。再者本研究的样本数量及来源都具有局限性，未来的研究需要更多样本来对大学生学业心理健康领域的问题进行揭示与探索。

参考文献：

[1]辛自强，张梅，何琳.大学生心理健康变迁的横断历史研

究[J].心理学报，2012，（5）.

[2]路平.大学生学业心理健康及影响因素探讨[J].黑龙江

高教研究，2015，（4）.

[3][4]王爱平，车宏生.学习焦虑，学习态度和投入动机与

学业成绩关系的研究[J].心理发展与教育，2005，（1）.

[5]Schouwenberg，H.C.，& Lay，C.L.Trait rastination

and the big-five factors of personality[J].Per-

sonality and Individual Differences，1995，18（4），

481-490.

[6]马惠霞.大学生一般学业情绪问卷的编制[J].中国临床

篇5：教师健康素养的内涵及价值

来源：《中国教师》第07期

中小学教师的专业成长已经成为大家普遍关注的热点。作为教师专业成长的基石，教师的健康素养是一个极其重要但又未引起人们足够重视的问题。

一、教师健康素养的内涵

关于健康的内涵，目前国内外学者普遍认可世界卫生组织于1948年在其宪章中提出的，“健康不仅是没有疾病或不虚弱，而是指身体、心理和社会适应的良好状态”的三维健康观，将健康的概念划分为生理、心理和社会三个方面[1]。

素养是个人为解决在社会中遇到的问题所具备的一种处理信息的技能，一种识别不同文化、环境和语言的能力。约瑟芬(Josephine)认为，素养是多维的，有素养的人不仅具备一定的认知能力，而且具备各种适应社会的能力[2]。

关于健康素养的概念，美国国家医学图书馆认为，健康素养是个体获得、理解和处理基本健康信息，并作出有关健康的正确决策的能力。

弗雷德(Fred)认为，教师健康素养不仅指教师获取、解释和理解基本健康信息和服务的能力，而且指教师能够利用这些信息和服务来提升学生学习健康的理念和技能的水平[3]。 国内学者江洁将健康素养划分为健康知识、健康理念、健康技能与健康行为四大维度。我国在《中国居民健康素养调查问卷》中将健康素养分为基本知识和理念、健康生活方式与行为素养、基本技能素养三大类。

笔者认为，教师作为一般公民，首先需要具备维持和促进自身健康的基本素养。同时从教书育人的职业性质考虑，教师还必须具备通过教育手段来提高学生健康水平的能力。教师健康素养大致可以分为两大方面：基本健康素养和教师健康教育素养。同时，依据“知信行”理论(“知”，即知识和学习，“知”是基础;“信”，即信念和态度，“信”是动力;“行”，包括促进健康的行为、消除危害健康的行为等行为改变的过程，“行”是目标)，健康素养的内涵包括三大维度：健康理念、健康知识和健康行为(见图1)。

基本健康理念主要包括教师对健康重要性的认识、对健康状态的理解等;健康教育理念主要包括教师对学生进行健康教育的意识、职责等。

基本健康知识主要指教师作为一般公民，在现代生活中应当了解和能够掌握的大众健康知识或生活健康知识;而健康教育知识主要是教师在工作中需要掌握的、与健康教育相关的教学内容，有关学生身心发展的知识等。

基本健康行为是指个体为维持健康或促进健康而采取的平衡膳食、运动锻炼、预防疾病等行动;健康教育行为主要指教师运用一定的方法、手段、技能对学生进行健康教育的过程。

二、教师健康素养的价值

教师是教育事业发展的基础，是提高教育质量的关键。新一轮的基础教育课程改革要求实施素质教育，促进学生的全面发展，落实“健康第一”的指导思想，把增强学生健康素质作为学校教育的基本目标之一，促进学生的健康成长。教师的健康与学生的健康息息相关，教师心理是否健康、是否患有传染病、是否具备完成各种职能的健康体质至关重要[4]。

近年来，各地中小学教师的体检结果显示，许多教师都处于亚健康状态，教师患职业病的人数越来越多。由于压力、社会适应等问题，许多教师出现职业倦怠，工作满意度和幸福感下降，心理健康问题严重。教师不健康的心态往往会给学生带来不良影响。在学校教育教学工作中，教师的人格特点和心理健康水平甚至比教师的学科知识和教学方法更为重要[5]。笔者认为，提升教师的健康素养是教师专业发展中亟须关注的问题。

美国健康教育协会制定了一份关于健康教育的教师专业能力准则，这些准则可以看作是教师健康素养的衡量标准。许多健康教育专业组织认为，美国所有的中小学教师都必须具备这些健康素养：第一，开设国家健康教育标准规定的课程;第二，拥有有关社区健康，消费者健康，环境健康，家庭生活，心理和情绪健康，伤害预防与安全，营养，个人健康，疾病预防与控制以及酒精、烟草与药物预防的知识;第三，把学校健康教育看作是第一文库网学校综合健康规划的一部分;第四，在课程教学中整合健康理念;第五，运用健康教育方法时考虑到儿童的发展阶段;第六，具备有效地指导学生作出健康行为选择的技能;第七，收集和评估健康指导资源;第八，通过与家庭、社区的合作来培养学生的健康行为;第九，知道文化背景和个性差异对选择健康行为的影响;第十，与学校和社区的学科团队共同研究健康问题和相关政策。 美国全国教师教育评估委员会(NCATE)在颁布的《教师专业标准》中规定，准教师应该能够知道、理解和应用有关健康教育的重要理念，以此来促进学生的健康发展和对健康技能的.掌握。

我国于12月发布《教师专业标准(试行)》的征求意见稿，对教师应具备的健康素养提出了明确要求。如《小学教师标准》，首先，其在“专业理念与师德”部分要求教师关爱小学生，重视小学生的身心健康，将保护小学生生命安全放在首位……不体罚或变相体罚小学生。

其次，在“教育教学态度与行为”方面要求教师尊重教育规律和小学生身心发展规律，为每一个小学生提供适合的教育。

最后，在“专业知识”方面要求教师了解不同年龄和有特殊需要的小学生的身心发展特点和规律，掌握保护和促进小学生身心健康发展的策略与方法;了解对小学生进行青春期和性健康

教育的知识和方法;了解小学生安全防护的知识，掌握针对小学生可能出现的各种侵犯与伤害行为的预防与应对方法，等等。

国内外大量研究表明，中小学教师应该对学生进行健康教育，中小学各年级的所有学科教师必须在职前培养时就接受最基本的健康教育知识和教学法的培训。我国已经有越来越多的高等师范院校意识到健康教育的重要性，纷纷以必修课或选修课的形式将健康教育课程纳入教学计划。如北京师范大学本科生的通识教育公共选修课中，有关健康教育的课程很多，如健康教育学、预防艾滋病与性健康教育、环境与健康、应用营养学、运动与瘦身、医学发展与人类健康、中医药健康与养生等。从教育部发布《教师专业标准》和近几年高等师范院校不断增开有关健康教育选修课程的情况看，今后我国中小学教师的健康素养水平必定会有提高。 参考文献：

[1]王健，马军，王翔.健康教育学[M].北京：高等教育出版社，：1.

[2]Josephine，M. Mancuso.Health Literacy： A Concept/Dimensional Analysis [J].Nursing and Health Sciences， ， 10 (3)：248-255.

[3]Fred L. Peterson， Randy J. Cooper， Justin， M. Laird. Enhancing Teacher Health Literacy in School Health Promotion： A Vision for the New Millennium [J]. Journal of School Health， ，71(4)：138-144.

[4]郑文芳，杨漫欣.教师的健康行为与促进教师健康[J].中国健康教育，，11(11)：836.

[5]金东贤，邢淑芬，俞国良.教师心理健康对学生发展的影响[J].教育研究，2008(1)：56-59.

(作者单位：教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心)

篇6：心理专家帮您解读森田疗法的内涵

森田疗法是目前公认的治疗强迫症的比较有效的方法，其思想精髓源于中国古代哲学智慧中的老庄思想，其中“顺其自然，为所当为”是关键。

在实际运用过程中由于很多人包括一些专业心理咨询师仅仅只是从字面上去理解“顺其自然，为所当为”的含义，由此也导致了在治疗效果上的千差万别，如有的人将“顺其自然”理解为“任其自然”即对自己的强迫观念或强迫行为不加任何控制，让痛苦任其自然地发展，其实这是对“顺其自然”的曲解，回归其本身含义的关键在于理解“自然”一词的含义，准确地说可以理解为不以人的意志为转移的事物内在规律，任何人妄图改变这些自然规律、违背自然规律来办事必然会招来规律的惩罚，大量的心理学实验和实践也已经证明，人的心理活动也是有其内在规律的，以情绪为例，情绪的发生、发展到消退一般也都有一套自身的运行规律，只有接纳和理解它的存在，最终才能走完自己的程序而自然结束，如果强行发生或中止都会导致强烈的心理反应，成为心理冲突的重要来源，如当你要参加一个非常重要的考试时，产生适度的焦虑、紧张情绪也是正常的心理反应，倘若你认为自己不该出现这些紧张、焦虑的情绪，那么这就是违背情绪规律的想法，导致的结果就是会愈发紧张、焦虑，成为发生强迫行为的心理因素。