中介对外激励政策

中介对外激励政策（精选3篇）

篇1：中介对外激励政策

对外汉语中介语语用研究综述

摘 要：本文从汉语语用理解、汉语语用表达和对外汉语语用教学策略三个方面介绍中介语语用研究的内容，回顾了国内对外汉语中介语语用的研究现状，发现需要进一步拓宽国内对外汉语中介语语用的研究范围，建立更加完善的汉语中介语语用理论体系。对外汉语语用教学尤其是语用教学中输出训练和测试评价等方面存在的不足需要学界给予更多的关注，以便为对外汉语语用教学中学习者汉语语用能力的培养提供更加高效的方法、途径。

关键词：中介语语用 言语行为 语用能力 对外汉语教学

一、引言

赵杨（2015）认为，中介语语用是非本族语者对言?Z行为的理解与产出以及与二语相关的语用知识的习得。掌握汉语语用知识、具备汉语语用能力才会减少或避免汉语学习者的语用失误，顺利进行交际；而掌握学习者习得汉语语用规则的特点及其汉语语用能力的发展规律会使对外汉语教师的教学更加合理、有效；而且，唯有全面掌握并分析、研究汉语的语用需求与运用规律，才能使对外汉语教学大纲和教材的编写更加科学、实用。（李军、薛秋宁，2005）

二、中介语语用研究的内容

中介语语用研究大多在言语行为框架内开展，言语行为是语言所共有的，不同语言的言语行为的表现形式不尽相同（赵杨，2015）。对外汉语中介语语用研究的内容大致可以分为三个方面：汉语语用理解、汉语语用表达和对外汉语语用教学策略。

（一）汉语语用理解

汉语语用理解包括对语言形式中词汇、语法等方面的理解和对语境中言语行为（话语意图）、间接言语行为（言外之意）的理解。

1.学习者如何理解语用意图

母语、年龄、文化程度、生活阅历各不相同的学习者中普遍存在从话语形式去理解言语行为的现象（Carrel，1981）。对话语意图尤其是言外之意的理解在日常交际中很重要（李军、薛秋宁，2005）。大多数汉语学习者在从语言形式去理解话语意图的逐步推进中因汉语语用知识的不足而不得不借助于母语。

2.影响语用意图和言外之意理解的因素

影响学习者对汉语语用理解的因素有汉语表达形式和语境、学习环境和在目的语环境中的居住时间以及学习者现有的相关知识系统、思维方式和习惯等。因此，在语用迁移的作用下，学习者即使掌握了汉语的语言形式，也不一定能对汉语语用中的社会文化规则作出正确的理解。

（二）汉语语用表达

简单、直接是汉语学习者语用表达方式的主要特点。

1.汉语学习者与汉语母语者在语用表达方面的比较

语用研究中，汉语语用策略和语言形式的差异有：

第一，因中外文化等因素造成的词汇方面的差异。

第二，因言语形式和言语功能对应的不同造成的言语行为方面的差异。

第三，因组织和表达方式的不同而造成的话语结构层次方面的差异。

2.汉语学习者的语用失误

汉语语用失误在汉语学习者中的主要表现有：

第一，由不同文化背景下不同的信仰、价值观和生活习惯造成的话题选择不当。

第二，由不同语言中形式和意义的对应差异造成的语用不当。

汉语母语者会根据语境选择合适的语言形式和语用策略，而将汉语作为第二语言的学习者则很难根据语境选择合适的表达方式。导致这些差异的原因有汉语学习者对汉语语用知识的掌握少，母语迁移的影响，中外文化的差异以及由此形成的价值观、思维方式、生活习惯等方面的不同。

（三）对外汉语语用教学策略

语用能力是指在交际中能正确选择语法、形式规范的语言传递意图，顺利进行交际的能力（车永平，2005）。对外汉语教学的目的是形成学习者的汉语语用能力。因此，深入研究对外汉语语用教学中包括教学内容、教学目标、教学规律、教学引导、语用实践教学的安排、不同类型学生的针对性教学等方面的语用教学策略至关重要。对外汉语语用教学策略的研究和实践能为对外汉语语用教学提供科学、合理的指导，也能为更加有效地培养和提高汉语学习者的汉语语用能力提供更多途径。

三、国内汉语中介语语用研究现状

吕必松（1993）指出，提供更加优化的教学方法，以使汉语作为第二语言的学习和教学的效果进一步提高的着手点是对中介语系统的系统描写和对其发展规律的揭示。而对收集学习者数据的工具进行研究、描述和限制也是必要的。（刘绍忠，1997）

（一）语用能力

界定和培养语用能力、调查学习者的汉语语用能力、分析影响语用能力发展的因素、测试评估语用能力是国内语用能力研究的主要研究内容。理论研究和实证研究是现有相关研究中的两个主要研究方法。

近几年，吴琳（2002）、孙德华（2006）、施仁娟（2013）等国内一些学者关注汉语语用能力的发展问题。王鸿雁（2014）指出，语言能力不是语用能力发展的基础。应在汉语和学习者母语的对比中充分强调影响交际的社会语用因素，更好地促进二语学习者语用能力的提高（姜占好，2003）。王婷（2007）、余光武（2014）等学者对学习者语用能力的测试和评价问题进行了研究探讨。

（二）语用失误

目前，对语用失误的研究既加强了实证，又细分了学习者，以对欧美学习者语用失误的探讨为基础（朱明霞，2011），赵三敏（2006）、李月侠（2009）、罗欢（2012）、王雅（2014）等学者对日、韩、印度尼西亚、泰国等地的学习者的语用失误进行了分析讨论。关于引起语用失误的原因的研究有很多（毛嘉宾，2003；王勤、杨一虹，2007；李炜，2009），毛嘉宾认为，造成学习者语用失误的原因有母语和汉语在语言能力及文化上的碰撞、文化和语用教学的失误及空白、对学习者语用失误的容忍等。张寒随（2011）通过研究发现，引发语用失误的原因有文化、社会、民族性格、语言表达等各方面的差异以及学生语用意识淡薄和教学问题等。

（三）文化语用

胡文仲（1999）认为语言承载、体现着文化。语言学习中，对文化因素的忽略可能会使社交语用失误频繁发生（何自然，2003）。王美玲（2010）认为，文化因素对汉语语用系统的影响重大，而汉民族特有的语用环境和汉语特定的语用工具决定了在对外汉语语用教学中必须进行相关的汉语文化语用教学。

陈光磊（1992）将文化因素分为语构文化、语义文化和语用文化后，张新（2008）总结了初级阶段的五类语用文化：招呼介绍类、请求建议类、赞扬责备类、道谢道歉类、谦虚礼让类。目前，语用文化因素的研究大多着手于这些文化项目。这并不是系统化、条理化和规则化语用文化因素本身，而是阐述其文化效用及运用规约。（陈光磊，1997）

（四）语用教学

陈新仁（2013）认为，现有的中介语语用研究成果满足不了广大二语教师需要的一个重要原因是“重理论、轻实践，主要关注语用能力概念、构念的讨论，较多分析外语学习者的交际语料，较少联系教学实践，缺少对课堂教学的操作性指导”。

刘福生（2004）提出，语用能力的发展应在语言输出的过程中实现，学习者需要通过语言实践来加强他们的语言意识。卢仁顺、夏桂兰（2005）认为，对外汉语教学应该加强对不同语言背景的学习者在汉语学习的各个阶段的情况的调查研究，全面记录描写其中介语语用，并对数据进行统计、分析，了解学习内容的学习难度在各语言层面及不同阶段的分布情况，以便为教学和教材编写提供更加具体、实用的参考。董于雯（2010）提出，教师应以语用对比分析和偏误分析为基础对对外汉语语用教学的主要内容展开探讨，为培养学生对汉语文化的敏感性和洞察力而有意识地在教学过程中渗透文化信息。李丹青（2011）提出，尽快整理出一套适合外国人学习的对外汉语语用体系是今后语用研究的重点。目前，一些研究涉及到现代科学技术在汉语语用教学中的应用，也有研究者不支持在汉语语用教学中运用现代科技。现今研究中提出的用来辅助汉语语用教学的现代科技手段主要有四类，包括故事片与情景剧、不同形式的视音频材料、语言在线练习工具和网络交流软件。（蒋晓峰，2012）

四、对外汉语中介语语用研究的不足

（一）汉语语用研究范围方面

汉语语用研究范围不够广泛、细致，研究成果不够全面，需要进一步拓宽汉语语用研究面，更需要专家学者们对汉语语用进行更加深入、细致的研究。对不同国家、不同年龄、不同水平的学习者的语用知识的选择和教学策略都需要进行更加深入、具体的研究，关于语用教学内容方面的研究更是亟待加强。对学习者汉语语用能力的测试和评价方面的问题关注和研究较少，需要进行更多、更深入的研究。

（二）理论体系、研究方法等方面

对汉语语用理论体系的研究不足，研究方法、研究数据的收集、分析的限制和描述不够充分，这些都会影响语用分析的正确性。对外汉语语用研究需要依托科学、完整的理论体系才能够更加充分、全面、准确地对汉语中介语语用进行研究，因此，语用学理论体系的建设亟需完善。

（三）教学建议的可行性方面

对培养语用能力的重视和很多语用教学策略的提出在中介语语用研究的过程中已经大大地帮助了对外汉语教学。但是，有些教学策略的可行性不高，无法很好地贯彻到真实的课堂教学中去，如应用影视素材和融入真实语境等教学策略都很难在教学中予以把握。教学中对输出训练的重视不足，缺少有效、可行的训练方法，因此，在对外汉语教学中，语言的输出训练应该得到更多关注。

（四）教学测试评价方面

关于如何对学习者的语用能力进行有效测试和评价这一问题，虽有学者提出，但是具体可行的解决方案仍然空缺。笔者建议，在测试方面或许可以把现代聊天工具引用进来，使外国学生在模拟的受测社交语境中和汉语母语者进行交流，同时对测试中的真实语料进行分析、收集并汇总进语料库。关于教学测试评价方案也需要我们给予更多的关注，希望在研究和探讨中能提供更多思路，以便寻找到切实可行的测评方案。

五、结语

对语用知识教学的充分重视有助于达成对外汉语教学中提高学习者交际能力的最终目的。对外汉语中介语语用研究对对外汉语教师提出了更高的要求：教师应认识到文化教学、语用能力和汉语中介语之间的密切关系，充分发挥语用教学对汉语作为第二语言的学习者在语用理解和语用表达上的重要引导作用；在适当的教学策略的运用中，促进学习者提高对中外文化差异的敏感性，使汉语语用失误减少，提高汉语语用能力，帮助汉语作为第二语言的学习者更快达到运用汉语顺利进行交际的目的。

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篇2：浅析中介语理论与对外汉语教学

一、中介语理论的内容

塞林格发表了 《中介语》一文标志着中介语理论的正式建立。塞林格指出, “我们在建立第二语言学习理论的理论框架时, 人们假定存在着一个独立的、可以观察到的、以言语输出为基础的语言系统。我们把这个语言系统叫做 ‘中介语’。”中介语理论认为, 在任何一个语言学习的过程中, 构成第二语言的知识系统是不固定的, 它不断变化着并向学习者的目的语靠近。中介语在语音、语法、词汇、语用等方面, 既不同于学习者的母语, 也不同于学习者的目的语, 是母语与目的语的之间的过渡带, 是学习者在目的语习得过程中的必经之路。

二、中介语的特点

在 《对外汉语教学引论》中, 对中介语的定义为, “在第二语言习得的过程中学习者通过一定的学习策略, 在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于第一语言又不同于目的语, 随着学习的进程向目的语不断的发展的动态的语言系统。”在对中介语的研究中, 根据鲁健骥先生和于根元先生的说法, 将中介语的特点归纳以下几点:

1. 系统性和渗透性。中介语的渗透性是指学习者可以受到来自母语和目的语规则和形式的影响, 这种影响来自母语和目的语两方面。分别是母语的正负迁移和干扰的结果, 和学生对已经学习过的目的语的规则过度泛化的结果。中介语它既不属于学习者的母语也区别于目的语, 但它作为语言也有语言应该有的一些特征。从结构上说, 它是由语言的内部要素构成的一个完整的系统, 它有语音、词汇、语法等的系统规则。学习者可以运用这些特点衍生出他们从来没有接触过的话语, 即使是错的但依然根据一定的原则, 不是任意的。从功能上说, 它也是一种交际手段, 不论学习汉语的外国人他们的本国语言是什么, 都可以运用中介语无障碍的和他人沟通。

2. 顽固性和反复性。顽固性是指中介语的语言僵化问题。一方面表现在第二语言教学的目的是培养学习者的语言交际功能, 使得学习者能达到目的语国家的语言水平, 而中介语达不到与目的语一样的水平, 总是与目的语存在差距; 另一方面表现在有的学习者学到一定阶段就滞留在某一水平无法进步。反复性是指中介语在向目的语靠拢的过程中是反复的、曲折的, 有的错误虽然得到了纠正, 但仍然会重复出现。这是因为学习者在想使用目的语交际时, 因为没有完全掌握而退回来使用中介语来交际, 中介语不仅仅是初学者使用, 即使汉语水平很高的人有时也会使用中介语。

3. 动态性和能动性。作为一种语言, 中介语也是运动发展的, 是个动态的系统。中介语的动态性指中介语在任何时候都不是固定的, 它可以随着时间的前进而不断发展。学生在目的语获得过程中不断接受新的规则, 作出新的假设, 让中介语向目的语靠拢。能动性是指学习者在学习过程中表现出来的创造性, 第二语言学习者并不只是单纯的去模仿, 有时也会采取一些主动措施。一旦母语和目的语有类似的结构, 中介语中就会出现第一语言的类似形式, 如果母语中没有目的语的部分结构, 那么学习者在学习起来就有困难, 如果需要这些结构的时候, 学习者就会采用中介语中相关的概念来表述。

三、中介语理论对对外汉语的启示

对外汉语教学的目的是培养外国人用汉语进行交际表达的能力。在对外汉语教学研究理论里中介语是一个重要的方面, 中介语理论在对外汉语教学中起着积极的影响, 为对外汉语教学提供了新的启发和思路。我们应当汲取前人的语言学理论知识, 运用科学的方法, 使得学习者的中介语不断的向目的语接近。

第一, 对于学习者的错误。科德将学习者的错误分为失误和偏误, 失误是一时之错, 由于口误等引起的。偏误是指偏离了目的语轨道出现的规律性错误。在对外汉语教学中, 教师要明白学生的失误和偏误, 不论偏误还是失误都是学习语言过程中的正常现象, 这些错误都存在于中介语的系统之中, 在起始阶段教师不应该提出过高的要求, 否则只会挫败学生的兴趣和积极。学生其实是可以自己分析错误的原因, 逐步提高语言能力, 纠正语言系统, 向目的语靠拢。老师还可以根据学生的实际情况适当的纠错, 一般的失误不用太过于担心。第二, 要注重文化教学。学习汉语的人在社会交往中会出现不符合我们本国心理文化特点的语用失误, 这就要求必须在对外汉语教学中适当的引入文化教学, 不能单纯的只教语言, 不教文化, 只会造成语言僵化的现象。语言和文化是相辅相成的, 缺一不可, 语言是文化的载体, 使用语言的同时也在传播着一种文化。教师应该采取适合学生实际水平的语言知识, 课堂内容要有针对性和趣味性, 练习不能重复, 同时教学方法要善于启示和发挥学生的思维创造能力。这样才能促进中介语的有效发展, 避免 “化石化”现象。

四、总结

中介语是一个不断发展的动态的过渡系统, 它是学习者建立的介于母语和目的语之间的过渡语言, 是一个不断向目的语靠近的语言系统。中介语理论仍然处于发展阶段, 在对外汉语教学中, 中介语起着不可忽视的作用, 对中介语学习和研究能够有效的指导教师在实际的对外汉语教学中引导第二语言学习者对目的语的学习, 并最终掌握目的语。

摘要：中介语理论是从语言对比和偏误分析的基础上发展起来的, 20世纪70年代初运用于第二语言教学。中介语是第二语言习得过程中形成的母语和目的语之间的过渡性语言系统, 是第二语言学习过程的必经之路。通过分析中介语的内容和特点, 指出在对外汉语教学中应该采取正确的教学策略, 提高语言学习效果, 促进学习者能尽快的向目的语靠拢。

关键词：中介语,对外汉语,第二语言教学

参考文献

[1]王建勤.第二语言习得研究.[M].北京.商务印刷出版社, 2014.

[2]朱桌.中介语理论及其对对外汉语教学的启示.[J].辽宁行政学院学报, 2008, 9 (9) .

篇3：中介语理论与对外汉语教学

一、中介语理论的研究状况

（一）国外的中介语理论研究

一般认为，国外的中介语理论研究分为早期和后期两个阶段。从时间上界定，早期的中介语理论研究自20世纪60年代末到20世纪70年代，后期的中介语理论研究则从20世纪80年代开始。

1．早期的中介语理论研究

20世纪70年代初，对比分析因无法有效指导实际教学与学习，受到了众多语言学家的批判。在这个背景下，以学习的主体和客体作为研究重点的中介语理论出现了，为第二语言习得研究带来了新的曙光。代表学者及贡献如下：

（1）Corder的贡献。

1967年，Corder发表了颇具影响的论文《学习者言语错误的重要意义》，提出了许多新观点：

首先，Corder区分了“失误”与“偏误”。“失误”是非系统性的，是学习者在偶然情况下产生的错误；而“偏误”具有系统性，它反映了学习者现时的语言知识或过渡能力，因此进行偏误分析是探索第二语言习得规律的一个好方法。

其次，Corder提出了“内在大纲”的概念。所谓内在大纲是指“学习者拥有的一种控制学习目的语规则的程序化序列，这个序列并不因为外界因素（如教学序列）的影响而改变。”[1]（P72）学习者在进行第二语言学习时，所接触到的语言材料很多，但并不能够全部吸收，Corder认为这就是“输入”（所接触的语言材料）与“内化”（将语言材料吸收）之间的矛盾，同时也说明学习者的语言系统是由学习者的内在大纲决定的。

最后，Corder阐明了学习者语言系统的动态特征。当学习者接触到外在言语输入时，其内在的习得机制就建立起所谓“过渡的规则系统”，当新的信息规则与目前的过渡系统不一致时，学习者的内在习得机制便会对过渡系统规则进行检验和更新，使学习者的语言系统总是处在一个不断变化的动态过程中。

（2）Nemser的贡献

Nemser提出了中介语是一个“近似系统”的假设。他认为 “学习者的语言系统是逐渐接近目的语系统的。”[2]（P73）即学习者的主语既不同于母语，也不同于目的语，而是其近似系统在某一特定时段的定型物，而且这些不同时段的近似系统又是一个不断变化的连续体。这个假设同样反映了中介语系统的动态特征。

（3）Selinker的贡献

在早期的中介语理论研究中，Selinker的理论假设最具代表性。

首先，Selinker提出了五个心理过程，即语言的迁移过程、由训练造成的迁移过程、目的语语言材料的泛化过程、学习策略与交际策略。这是一种能够对学习者的语言系统做出科学解释的心理语言学理论框架，是构成说明大部分不成功学习者习得过程“潜在心理结构”的重要组成部分。

其次，Selinker提出了“僵化”的概念，即大部分学习者在语言能力的发展过程中，都会出现停滞不前的现象，即使继续学习，也不会得到改善。这主要是由于第二语言学习者获得语言能力的心理学基础与母语习得机制是完全不同的，因此大部分学习者是处于中介语阶段的。

2．后期的中介语理论研究

自20世纪80年代起，中介语理论研究出现了许多新模式，有的是在早期的中介语理论研究的基础上发展起来的，有的则是以中介语系统作为研究客体，其理论模式与早期的理论假设产生了极大的差别。代表学者及贡献如下：

（1）Ellis的贡献

首先，Ellis和Torane提出了中介语的“可变能力模式”，从社会语言学的角度来解释学习者的语言变异。应该说，这个模式是在最初的中介语理论的基础上发展起来的。

然而，在阐述“中介语”这个概念时，Ellis则与Selinker等人的观点大相径庭。他认为中介语系统是一个抽象的语言规则系统，是一种“心理语法”，而不是一种可以观察得到的语言系统，这显然与早期的中介语理论不同。

（2）Shumann的贡献

Shumann提出了“文化适应模式”，从社会环境因素和学习者个人因素的视角对第二语言习得的动力机制及学习者语言的中介语现象作出了独到的解释，为学习者深入了解第二语言习得规律、创造有利的内外部环境提供了理论依据。

（二）国内的中介语理论研究

一般认为，1984年鲁健骥发表的《中介语理论与外国人学习汉语的语音分析》一文是我国中介语理论研究的开端。我国语言学者在吸收引进国外先进的中介语理论和研究方法的基础上，立足汉语本身的特点，积累了大量以汉语作为中介语的语料，深入探讨了外国人在进行汉语习得时出现的偏误类型、偏误产生的原因以及相应的教学策略，一方面用大量的事实和数字对中介语理论的假设进行了论证，另一方面也积累了实践经验，从而更有效的指导教学。代表学者及贡献如下：

1．鲁健骥、吕必松、孙德坤等人的贡献

这些专家的贡献主要集中在对国外中介语理论的介绍和研究方面。

鲁健骥是我国中介语研究的第一人。他将国外中介语理论的思想、流派、观点及方法翻译成中文，引入我国，如：他以L.Selinker的思想为基础，首次引入了“中介语”、“偏误”、“化石化”三个概念，并介绍了中介语的性质、产生偏误的5个主要原因等知识，为我国语言学界和世界进行沟通起到了桥梁作用。此外，他以L.Selinker的理论为基础，对外国留学生在汉语习得过程中出现的各类偏误进行分析，发表了一系列论文，如：《中介语理论与外国人学习汉语的语音分析》、《外国人学习汉语的词汇偏误分析》、《外国人学习汉语的语法偏误分析》等。

吕必松在《论汉语中介语的研究》一文中提出了一些新的设想：发现汉语中介语系统并进行描写；揭示汉语中介语的发展规律；提出对外汉语教学和学习中应优化的因素及方法等。

孙德坤于1990年翻译了Jack C．Richard的《错误分析、中介语和第二语言习得》一文，并于1993年发表了《中介语理论和汉语习得研究》，对中介语理论和汉语习得之间的关系进行了研究。

2．李大忠、王建勤、高宁慧等人的贡献

这些学者是一大群对留学生的实际偏误进行分析、归纳的学者的代表，这个群体也是我国中介语研究的主体，他们的共同特点是对事实进行分析。

首先，李大忠的《“使”字兼语句偏误分析》一文是在教学一线收集了大量的留学生偏误实例，并进行分析，查找原因，探索相应的教学策略。

其次，李珠、王建勤的《关于学生阅读理解失误的调查报告》一文采用的是调查分析的方法，有针对性地对某一类偏误进行了分析研究。

最后，高宁慧的《留学生的代词偏误与代词在篇章中的使用原则》是把调查统计和偏误的收集结合起来，把定性研究建立在定量分析的基础上，从而使结论更具有科学性和可信度。

3．“汉语中介语语料库”的建立

经过多年的努力，储诚志、陈小荷等人建立的“汉语中介语语料库” 于1995年11月15日通过专家鉴定。该系统不仅是对外汉语教学研究、中介语研究和汉语研究、偏误分析的宝贵资源，而且也为汉语中介语研究、汉语本体研究提供了科学便捷的集成环境和先进技术手段。

二、中介语理论与偏误分析

（一）中介语的概念与特点

所谓中介语，主要包含两个含义：1.在某一特定阶段（某一时点），学习者拥有的一套通过学习建立的中介语语言系统，具有相对静止的一面；2.从整个学习过程来看，中介语是个动态的、渐变的、成系列的连锁系统，不断引入新的语言知识、规则，处于一种有规律的逐渐复杂化的过程中。

因此中介语具有以下几个特点：1. 中介语是介于母語和目的语之间的一个独立的语言系统，有一整套自己的规则；2. 中介语是一个动态的语言系统，它不是固定不变的，而是通过不断引进新的规则，改进、扩大起来的过渡系统；3. 中介语是学习者自己创造的一个语言系统，带有学习者自身民族和个人的色彩；4.中介语具有顽固性，即“化石化”现象，表现为大多数学习者无法获得与母语使用者相同的语言能力，而是在半路上停顿下来。

（二）偏误与偏误分析

“偏误”是和“失误”相对应的一个概念。“失误”是指在特殊情况下（如情绪紧张、寒冷、交际中突然改变话题等）偶然产生的口误或笔误。学习者即使在使用母语时，也经常会出现这种情况，因此，对失误的描写对语言习得的研究没有任何意义。而“偏误”则是对语言项目的正确形式或规则的偏离。它反映了学习者现时的语言知识或过渡能力（transitional competence），是表明学习者习得过程特定阶段的证据。

因此，我们认为偏误分析（error analysis）是在中介语理论的指导下形成并发展起来的，它通过对学习者在第二语言学习得过程中的偏误现象的分析，揭示第二语言的习得规律，了解学生的学习过程、学习步骤和学习策略。它是论证中介语理论的重要方法。

三、对外汉语教学的特色

对外汉语教学是一门新兴学科，肇始于20世纪50年代，开始称作外国留学生汉语教学、汉语教学，后来又称汉语作为外语教学，1983年改称为对外汉语教学,是对外国人进行的以汉语作为第二语言的教学。对外汉语教学既不同于语言学教学，也不同于第一语言教学，无论从教学理论而言，还是从教学对象、教学内容而言，都具有鲜明的学科特色。

（一）对外汉语教学是语言教学，不是语言学教学。

1．教学目的

语言学教学属于文化科学知识的教学，而对外汉语教学则是为了培养学生的语言能力和语言交际能力，使学生掌握听、说、读、写等语言技能并能用语言进行交际，充分体现了语言教学的特点。

2．教学内容

语言学的教学内容包括语言理论、语言知识、语言研究方法等。对外汉语教学主要讲授语言要素、语用规则、言语技能、言语交际技能、相关文化知识等，属于语言教学的范畴。

3．教学原则

语言学的教学原则相对单一，而对外汉语教学的教学原则较为多样，包括以教师为主导、以学生为中心的原则，形式结构教学和语义结构教学相统一的原则，语言教学与文化教学相结合的原则，以言语技能和言语交际技能训练为中心的原则等，带有鲜明的语言教学特点。

（二）对外汉语教学是第二语言教学，不是第一语言教学。

第二语言教学和第一语言教学虽然在本质上是一致的，都是教育活动，但在教学原则上则有较大的区别。对外汉语教学采用的独特教学方法充分体现了第二语言教学的原则和特点。

1．从培养学生最基本的言语能力入手。

对外汉语教学的对象虽然大多是成年人，已经掌握了第一语言，具有了完备的母语系统，但对汉语却是知之甚少，因此在教学中仍然要从发音和说话开始，即先教会学生“怎么说”，培养学生的基本言语能力。这是第二语言教学的特点，而第一语言教学则不存在这个问题，因为学生在入学前已经具备了一定的言语能力，教师完全可以从识字、写字和阅读入手，开始教学。

2．重视第一语言对第二语言学习的影响。

学习者在学习第二语言之前，经验完全来自母语习得，因此在第二语言学习过程中，第一语言的学习经验往往被学习者应用，产生正、负迁移，这种影响不容忽视，而且也是探讨第二语言学习规律的研究重点。

3．强调第二语言学习中的文化障碍和文化冲突。

第一语言教学的教学对象是本民族学习者，因此在教学过程中不需要考虑文化因素，而第二语言教学至少涉及母语和第二语言两种文化系统的迁移。语言是文化的产物，又是文化的重要载体，语言离不开文化，因此在教学过程中必须注意母语和第二语言的文化差异。

因此，我们认为对外汉语教学既不是针对中国学生的语文教学，也不是语言学理论教学，它充分体现了第二语言的学科特点，应遵循第二语言教学的规律。

四、中介语理论在对外汉语教学中的应用

中介语理论在教学中的指导作用往往通过下面这个模式来体现：

（一）在教学中收集语料

针对不同层次的留学生，语料收集的侧重点也应有所不同，如：初级层次的留学生语料应主要包括语音和汉字书写方面的内容；中级层次留学生的语料一般反映词汇、语法、句式的偏误；高级层次留学生的语料收集应以篇章为主。

此外，在语料收集的过程中，也应针对不同国别的留学生分别归类，以探讨不同文化圈留学生的汉语习得规律。

（二）进行偏误分析并总结偏误类型

利用偏误分析的方法，对某一层面的中介语系统进行归类，无疑是探讨不同层次留学生汉语习得规律的最有效手段。具体方法如下：

通过此种偏误分析，可以将偏误类型总结为以下三种：

1.初级层次

语音偏误主要分析对比留学生在声母、韵母、声调、轻重音、语调等方面的问题，这对提高留学生的交际能力是至关重要的；汉字偏误主要通过笔画规范和变异，以及形声字声旁的表音作用及其局限性上，对学生进行写字和识字的训练。

2.中级层次

语法偏误分析往往针对某一词类或格式，如名词、动词及其重叠式、能愿动词、连词、介词等；句法偏误主要针对特殊句式，如“便”“把”“应该”等句式的分析。

3.高级层次

语篇偏误包括形式衔接、语义连贯、标点符号等方面的分析。

（三）明确偏误产生的原因

准确了解偏误产生的原因至关重要，是探讨教学策略的前提。目前公认的偏误产生的原因主要有以下几个：

1.母语的负迁移。

我们的教学对象大多是成年人，已具有母语的语言系统，因此留学生在进行表达时，往往先在大脑中选择适当的母语词汇，然后根据对目的语的理解，进行两种语言的转换。由于留学生受母语的影响更大，因此往往把母语（韩语、日语、越南语等）的语用规则套用到目的语（汉语）中，出现偏误。

2．目的语规则泛化。

留学生即使已经具有了中高级汉语水平，仍会混淆汉语中的一些知识难点，因此，留学生往往会把已学过的目的语知识无限扩展，或把掌握得较熟练的语法规则套用到其他知识点上，产生偏误。这既是学习自主性的表现，也体现了中介语系统的一个特点。

3．文化因素的影响。

汉字圈国家（日、韩、朝）留学生和非汉字圈国家（越、泰、蒙、英等）留学生，甚至汉字圈国家内部（如日本与韩国）留学生偏误产生的类型都不一样，这在很大程度上是由于民族文化因素的影响。

4.留学生学习策略的问题。

有的留学生学习方法不正确，如：过多地依赖词典，对一些重点词语的解释断章取义；有的留学生学习态度不好，如：采用回避态度，反复使用常见字词代替较难的语言点；有的留学生对学习的重点理解不够等，都属于学生在学习中自身方法策略的不足，这也可以形成偏误。

5.教师教学引导的不足。

有的教师对重点、难点的认识不准确，有的教师不重视课堂讲授，或者有的教师讲授方法不对，缺乏针对性与对比性等，都可以造成学生出现大量偏误。

（四）探讨教学策略

1．探索学生的语言学习过程。

由于中介语具有动态特点，因此，中介语系统的发展变化在一定程度上反映了语言的学习过程。通过语料统计和偏误分析，确定不同阶段、不同程度的留学生在某方面存在的问题，并在教学中制定一个与第二语言学习者“内在大纲”尽可能相吻合的对外汉语教学语法体系。在不同阶段、不同层次结合语言点教学分别排列语法点，使其成为一个系统，通过循环反复，使学生牢固地掌握用法。

2．加强汉外语言对比研究。

注重加强汉外语言的对比研究，尤其是汉语与一些小语种之间的对比研究，如汉日、汉韩、汉越等对比研究，更多地从文化角度减少偏误的产生。

3．正确对待语言的形式错误。

在课堂教学中，教师对学生出现的各种偏误不必看得过于严重，甚至出现有错必纠的现象，对偏误的分析和纠正应建立在对表达效果做出全面评估的基础上。

4．制定相应的教学措施。

对中介语系统进行较全面的了解，可以为确定教学目标和教学原则、划分教学阶段、编写教材、规定考试方式等提供科学的根据，使对外汉语教学更易为学生接受。

自20世纪70年代至今，短短30多年的时间内，中介语理论的研究取得了巨大的成就，可见该理论具有强大的生命力。因此，只要我们能够准确掌握汉语的专业特点，将中介语理论与对外汉语教学进行有机的结合，一定会对提高留学生的汉语水平有所裨益。

参考文献：

[1]王建勤．历史回眸：早期的中介语理论研究[J]．语言教学与研究，2000，（2）．

[2]赵春利．对外汉语偏误分析二十年研究回顾[J]．云南师范大学学报，2005，（2）．

[3]鲁健骥．对外汉语教学思考集[M].北京:北京语言文化大学出版社，1999．

[4]赵贤州 陆有仪．对外汉语教学通论[M].上海：上海外语教育出版社，1996．