有意义学习理论在高中化学教材教学中的渗透

有意义学习理论在高中化学教材教学中的渗透（精选6篇）

篇1：有意义学习理论在高中化学教材教学中的渗透

有意义学习理论在高中化学教材教学中的渗透

孙明

【专题名称】中学化学教学 【专 题 号】G37 【复印期号】1998年06期

【原文出处】《化学教学》(沪)1998年07期第17～20页 【作者简介】孙明，上海市沪闵中学 200231

一.化学教材提供了有意义材料

根据奥苏伯尔的有意义学习理论，有意义学习过程的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念之间建立非人为的和实质性的联系。

有意义学习的条件之一是有意义材料，即学习材料必须具有逻辑意义。

化学知识同其它科学知识一样，是人类认识世界的概括，具有逻辑意义。高中化学教材的编排更是注重了这种逻辑性。高中化学教材共十四章（人教社），教材编排以理论知识为主线，这些理论知识包括：结构理论、热力学理论与动力学理论。具体表述为原子结构、分子结构、晶体结构等物质结构，氧化－还原反应，化学反应速度和化学平衡，电解质溶液。这些理论知识在高中教材中串成一条线，而不是集中为一个点，理论知识与元素化合物知识穿插进行，前者是一般原理，后者是具体知识。前者是骨架，后者是血肉，只有一般与具体的关系具有逻辑性，相互溶合，骨架与血肉才能成为一体。

教材一开始就运用分类学习方法，在初中教材分散学习元素知识基础上，给出元素族：卤素，第三、第四章分别是氧族与碱金属，三章中呈现了大量的元素化合物知识，氯气及硫单质在反应中易得电子，能形成相应氢化物，这些元素的氧化物为酸性氧化物，对应水化物是酸；钠与钾元素原子在反应中易失去电子，其氧化物为碱性氧化物，对应水化物是碱。为什么不同元素呈现不同性质，是因为其结构不同，即元素的性质由原子结构（核外电子排布）决定，得出此规律，是具体到一般的逻辑过程，接着教材编排了第五章物质结构、元素周期律，之后介绍了氮族元素、碳族元素及镁铝等，运用物质结构、元素周期律理论预测氮族、碳族元素的性质，氮等元素的性质反过来又印证了理论体系，这是一般到具体的逻辑关系。在每一章节中的安排也体现了先由具体到一般，然后又有一般到具体的逻辑关系。如：卤素一章先讨论氯元素，再得出卤族元素，硫硫酸一章由硫到氧族元素，碱金属一章由钠到碱金属，都符合具体到一般的逻辑关系，而后面先是给出氮族元素、碳族元素的概念，然后分别介绍具体元素的性质，即符合一般到具体的逻辑关系。

高中学习刚刚开始时，金属性与非金属性、物质结构决定其性质等概念或规则，对绝大多数同学来说，都是笼统与模糊的。教材在第一章首先安排氯气一节，通过铜与氯气反应、氯气与氢气反应、氯气与磷反应等具体实验材料，给学生一定的感性认识或经验，氯元素的非金属性形成一定程度的认知结构。第三章硫、硫酸中，又安排了硫与铜反应，硫粉与铁粉反应等有关实验材料，进一步丰富了学生经验，加强了学生认知结构的组织，再加上初中教材的氧元素，卤素中氟、溴等元素知识，为学生建立“非金属性”概念打下良好基础。

电解质溶液安排在下册第二章，在此内容之前，教材出现了H[，2]SO[，4]、HNO[，3]、HCl等强酸，NaOH、KOH等强碱，H[，2]S、HF、CH[，3]COOH弱酸，NH[，3]·H[，2]O弱碱及大量盐的知识，为形成强电解质、弱电解质概念建立了基础，这是具体到一般的逻辑关系。

化学新教材（上教版）设置了化学知识的社会生活背景，因此编排体系上有些不同，但概念与规则的建立也遵循一定的逻辑关系。缩短了化学概念、原理与社会生活之间的距离，缩短了学生认知结构与社会生活之间的距离，使化学学习变得生动、有趣。

二.化学学习是有意义学习

化学教材是有逻辑意义的材料，对于绝大多数学生来说具有心理学意义，至少是潜在意义。这些材料的学习不断提供经验，不断重新组织学生的认知结构，化学概念、原理与学生认知结构中已有的适当概念建立起非人为的和实质性的联系；在校学习的学生大多数有学习的心向，这种心向是有目的、有意义的，因此，化学学习是有意义学习。在没有接触化学学科之前，周围生活也提供了一些化学实例，如：各种金属、空气、氧气、水等化学物质，钢铁生锈、食物变质等化学变化，化学概念的形成有一定经验基础。当接触到氧气与铁丝反应、氯气与金属反应、硫单质与金属反应的实验后，对非金属概念有一个初步体验，随着H[，2]O、HF、HCl、H[，2]S、NH[，3]等氢化物知识学习，HclO[，4]、H[，2]SO[，4]、HNO[，3]、H[，2]CO[，3]、H[，2]SiO[，3]等酸知识的介入，学生会产生不同程度的感悟，“非金属性”的含义包括：与金属、氢气反应（得电子），最高氧化物对应水化物是酸等几方面，也就是说“非金属性”的概念与学生认知结构已有的观念产生实质的、非人为的联系，元素化合物知识在学生心理中构成某种认知结构模式，新出现的“非金属性”概念与原有认知结构的概念能够发生同化作用，建立新的概念。同样，根据已有经验可悟出“金属性”含义包括：与非金属、水、酸反应（失电子），最高氧化物对应水化物是碱，也就是说，为建立“非金属性 金属性”概念，学生已具有符合心理学标准的有意义材料。因此，学生的学习是有意义学习。

氧化-还原反应是一个重要的概念，所有化学反应都可以分为氧化-还原反应和非氧化-还原反应两大类。“氧化-还原反应”概念的形成分为四步曲：得氧是氧，失氧是还原→化合价升高是氧化、化合价降低是还原→失电子（电子偏离）是氧化，得电子（电子偏向）是还原，最后落实到方程式的配平，表现出极强的逻辑性。这个概念的形成过程既分散又连续，分散到不同章节中，降低了难度，给学生心理接受提供充分的时间，同时运用元素化合物知识将其连续起来，由氧气参加的反应到氯气参加的反应，既是非金属性质的延伸，也是金属性质的体现，这诸多反应中都体现了得电子、失电子的实质，氧化-还原反应概念的形成，在学生认知结构中是一个不断调整过程，也是一个完善过程，最终概念具有充分的逻辑意义，对于学生来说也有实际意义，因此，学生学习的过程是一个有意义学习过程。

三.使学生化学学习获得意义的一些策略

化学教材提供了有意义学习材料，化学教材的合理编排又逐渐在学生认知结构中形成适当的观念；学校教育是有计划性、有目的性的，所以绝大多数学生具有学习的心向。潜在的有意义材料及有意义学习的心向是学生学习获得意义的必要条件，如何在实际教学中，使学生获得意义，是一个值得探讨的理论及实践问题。1.教学中发现学习与接受学习有机结合

高中化学知识是以概念、命题的形式出现的，尤其是基本概念与基础理论更是如此。基本概念与基础理论的掌握可以使学生对化学知识的理解达到综合贯通。

高中化学中的概念、命题与学生认知结构中已有观念的关系如同其它学科一样，分为三种：下位学习、上位学习、并列结合学习。如：分散系概念，就是一上位概念，教材中安排在溶液、浊液之后，分散系是一种物质（几种物质）的微粒分散到另一种物质里形成的混合物。这概念一出现就会与学生认知结构中原有的概念-溶液、浊液建立起实质性的、非人为的联系，溶液就是溶质的微粒分散到溶剂中形成的混合物，浊液就是固体小颗粒（液体上液滴）分散到液体中形成的混合物。新的概念“分散系”包括溶液、浊液，所以这个学习过程是一个上位学习过程，原有溶液、浊液概念是下位的，而后面的胶体概念学习又转化为下位学习了，因为胶体是分散系之一，这个新概念与原有溶液、浊液概念又是并列结构关系。溶液、浊液、胶体都属于分散系，三者的属性相同又有不同内涵，三个下位概念的学习可以使“分散系”概念得到扩展、精确和装饰。

怎样在学生头脑中建立起清晰的“分散系”与“胶体”概念，学习过程可以通过发现学习与接受学习不同方式进行。如：教师提供三只装有适量蒸馏水的烧杯A、B、C，A中加入适量无水硫酸铜，B中加入适量泥土，C中加入少量食用油，搅拌后分别得到溶液、浊液，根据溶液颜色变化、小颗粒（液滴）分散及所得物质组成，让学生找到三种体系的共同点，也就可形成“分散系”观念，这是一个简单发现过程。也可以采用接受学习方式，先给出“分散系”概念，即以定义方式直接向学习者揭示概念的关键特征，利用学生认知结构中原有的概念，通过同化，使学生获得新概念。也许更好的方法是先通过发现学习初步获得概念，然后再进一步利用原有概念中具体关键特征理解新概念。高中化学教学中大量材料是通过接受学习获得的，在接受学习过程中出现的问题需通过发现学习来解决，所以在教学过程中把两种学习方式有机结合起来，则会达到事半功倍的效果。2.利用各种教学手段，调动学生学习积极性

外因是变化的条件，内因是变化的依据。有意义学习理论强调有潜在意义的新观念必须在学习者的认知结构中找到适当的同化点，强调学习者的积极主动精神。如何利用教材安排，在教学中调动起学生积极性是每一个有关教师需要考虑的另一重要问题。

在教学中充分发挥实验优势，利用演示实验、学生实验激发学生的学习兴趣。如：钠、镁、铝金属性比较，设置钠块、镁粉与水反应实验，镁条、铝片与稀盐酸反应的实验，根据实验现象的剧烈程度不同，自然得到金属性强弱的结论。有趣的实验现象、醒目的变化结果常常会把学生思维推向高潮。在课堂教学中，创设适宜的教学情境，是调动学生学习积极性的又一手段。如：化学平衡一节中压强对化学平衡的影响，可以取一事先吸入50毫升NO的注射器，再鼓入25毫升O[，2]，让学生思考体积有什么变化及变化原因，绝大多数同学联系到已有知识：2NO+O[，2]=2NO[，2]，认为反应后得50毫升红棕色NO[，2]气体，结果注射器实际所得体积比50毫升明显小，这是学生没有想到的，他们急于知道原因，思维活跃，处于一种渴望状态，在这种情况下，化学平衡2NO[，2]?N[，2]O[，4]的存在，该反应中体积变化以及压强对该平衡的影响迎刃而解。在教学中这种例子很多，教师在教学中适当运用，创设适宜情境，是及时调整学生学习心理状态、发挥主观能动性的一个有利手段。3.营造融洽课堂气氛，给予充分表达机会

有意义学习理论认为掌握意义的一个标准是学生能够清楚表达，事实也是如此。在课堂教学中给学生更多的发言机会，使他们毫无顾忌地表述自己的看法，是获得概念及规则的一个有利途径。怎样让学生没有顾忌，畅所欲言，特别在普通高中，有相对一部分同学因为学习成绩差而产生心理上的压力，这部分同学需要讲出自己对某一问题的想法而恰恰不敢讲出来，这时融洽的课堂气氛是一个良好条件。教师平时要注意营造这种气氛，同学讲错不轻易否定，更不批评，根据发言，及时找到认知结构中症结所在，启发他（她）继续思考，或通过其他同学发言，调整、启发他（她）的思维状态直到成功。对于每一个表述正确、精彩的同学，及时表扬，通过鼓励、肯定、赞赏等正面影响，形成一个学生踊跃发言，乐于思考的良性循环，这种教学气氛虽然不一定在一节课中立竿见影，但久而久之必会有功效。4.利用知识网络化、归纳比较方法优化学生认知结构 有意义学习理论关于意义获得的另一观点就是认知内容的精确分化，要达到这种精确分析，就要不断把认知内容网络化，不断比较、归纳，使学生获得清晰的概念。如教学中把溶液、浊液、胶体联结为一个分散系知识网，从分散质微粒、状态、大小、能否透过半透膜与滤纸、是否稳定、均

一、是否具有丁达尔现象等性质上比较，归纳出各种分散系的本质区别，即分散系微粒大小不同，获得稳固的“分散系”概念，并能精确分化溶液、浊液、胶体几个下位概念，达到融会贯通。再如：升华与分解两个概念建立，比较碘的升华实验与氯化铵分解实验，归纳得出两种过程的异同，找出两者的本质区别：升华过程无新物质生成，是物理变化，而氯化铵分解过程有新物质生成，是化学变化，这既巩固“升华”的概念，又精确理解物变与化变的区别。通过知识网络化，会使学习者的认知结构不断得到优化、升华。^NU1

篇2：有意义学习理论在高中化学教材教学中的渗透

时间总是在不知不觉间就离我们远去了，抛下我们这些后知后觉的懒人。为期两个多月的政治理论学习结束了，我仿佛还能隐约听到开始时略显幼稚的微词，但思想认识却已去当时甚远。

这学期的政治理论课共有五讲，最后还有一次学习讨论。通过这五讲，我们学习了胡锦涛主席的《坚定不移走中国特色社会主义文化发展道路努力建设社会主义文化强国》、十七届六中全会精神、《社会主义核心价值体系学习读本》、全国“两会”精神、刘延东同志的“继承和发扬钱学森崇高精神 推进科技和教育事业科学发展”、中国共产党普通高等学校基层组织工作条例，其中并结合了电影《雷锋》、《感动中国》、《变形记》的观看。让我们从理论和现实两个层面实现了思想的转变和进步，同时更加加深了对我党及当今社会的了解。让我更加坚定了为社会、为国家、为党奉献自己的信念，让我更加明白了自己肩上的责任与现在的任务。

“为什么我的眼中常含着泪水，因为我对这片土地爱得深沉。”爱国之情是每个人生命中最诚挚深切的情感之一。我们的祖国如此可爱，更加让人对她爱的深沉。中国在我们这片古老的土地上已实现了腾飞，但现在亦面临着诸多的问题。周边海域领土争端、世界其它大国的挤兑打击、国家内部社会、经济、政治问题等。面对我国现在的状况，我意识到，我们这一代的责任和任务需要我们不断提高自身的能力与境界，需要我们不断学习，武装我们的头脑。未来的国际竞争注定是科技力与智慧、境界的较量，我们要为此而紧抓青春的美好时光，把自己锻造成优秀、高素质的社会主义接班人。

时光飞逝如白驹过隙，总是在即将逝去时我们才意识到它的易逝，感叹它的匆忙与无情。大学时光只剩四分之一，生命的时光也几乎已过去了四分之一，我们拥有了什么又失去了什么？回首看看来时的路，我拥有的少之又少，我失去的却是人生最美好的时光。悔恨已无济于事，我能做的唯有从现在开始，紧紧抓住每一分一秒，做于己于人、与社会与国家有意义的事情。

下年的此时我们这一届毕业生将面临着当今社会的一个重大问题，这个问题是有我们自己带来的，同时它的直接“受害者”也是我们。这个问题就是就业问题。就业在当今的中国社会呈两极分化的趋势，有大量岗位虚位以待却总等不到对的人，有大量的求职者汲汲寻求岗位施展才华却总是“报国无门”。造成这种问题也是教育制度的积重难反，一时难以解决。我们党和国家也采取了无数措施来逐渐缓解这个问题，其中就包括到青海、到西藏等边远地区支农、支教、支医的支边措施。我本人非常向往西藏，那是一方离天最近、最纯净的土地。

篇3：有意义学习理论在高中化学教材教学中的渗透

语文是各学科的基础, 是写作、表述、理解题意的总要基础和手段。在语文教学中, 有意义学习的重要性也日渐凸显。

一、从有意义的学习形成的条件看其对语文教学的意义

奥苏贝尔认为, 学生的学习如果有价值的话, 应尽可能地有意义。其产生的条件, 在客观上, 学习材料本身需具有逻辑意义, 在主观上, 学习者原有认知结构中应具有可以用来同化新知识的适当观念。在学生学习的主客观条件上, 教材的逻辑性、递进性编排为学生的意义学习做好了铺垫。如, 学生在学习李白的诗歌《望庐山瀑布》时, 会对李白这位诗人或对于李白其他诗歌 (《鹅》《静夜思》) 有一定了解, 那么, 这些已经知道的知识就具备同化新知识的基础。所以, 在课堂中或课堂外, 都应该让学生注重对知识的积累。

奥苏贝尔同时认为, 学习者还必须具备有意义学习的心向, 表现为积极主动地把新知识与认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。教学中, 学生学习的能动性、自主性是学生学习的主体性的本质体现, 教师的教学活动应建立在学生对学习自觉的、主动的、自我追求的基础上, 如培养学生对学习的兴趣。在语文教学中, 可以培养学生在阅读、朗诵等方面的兴趣, 从而提高学生学习语文的兴趣。同时, 教学应该与生活密切联系。在学生的语文学习中, 写作文是让他们很头痛的一个部分, 常以找不到话题为借口。所以, 应该培养学生爱观察生活中的小事的习惯, 应该让学生积极地去生活中找事例, 可以是自己亲身经历的或是观察到的。

当然, 除了学生自己需具备有意义学习的心向外, 教师在设计课堂教学的时候必须考虑到学生的有意义学习的心向, 为学生在新旧知识的联系点上精心准备。语言的价值必须在使用中才能见到它的魅力。任何一种语言, 如果只学不练, 就永远也学不好这门语言。所以在语文课堂上, 应该尽可能地让学生多讲, 多发表他们自己的意见。创设学生熟悉的生活情境, 才能更大程度上激发学生的学习兴趣。如对于一篇抒情类的文章, 可以让学生有感情地朗读;对于一篇对话式的文章, 可以让他们分角色朗读。总之, 在课堂上做到学生是主体。有意义学习要求教师在课堂上进行启发式教学, 从学生的实际出发, 充分调动学生的积极性、主动性和创造性, 引导学生深入思考, 融会贯通地掌握知识和发展智力。

二、从有意义学习的三种类型看其对语文教学的意义

有意义学习可分为三种类型:表征学习、概念学习和命题学习。 (1) 表征学习是学习单个符号或一组符号的意义, 或者说学习他们代表什么。在小学语文教学低年级阶段, 表征学习起一定的作用。如学习汉语拼音时。 (2) 概念学习实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。例如在学习标点符号时, 应该清楚地解释, 句号是句与句之间的停顿, 问号是用在疑问句后的。又如, 在学习一篇记叙文时可以首先向学生介绍时间概念, 让学生明白记叙文一般以时间为线索, 然后让学生从文中找出时间的词语, 然后再解析全文。 (3) 命题学习。命题是以句子的形式表达的, 可以分为两类:一类是非概括性命题。只表示两个以上的特殊事物之间的关系, 如“北京是中国的首都”。这个句子里的“北京”代表特殊城市, “中国的首都”也是一个特殊对象的名称。另一类命题表示若干个事物或性质之间的关系, 这类命题叫概括性陈述, 是学习若干概念之间的关系。

有意义学习理论认为, 每门学科都有一个认知结构, 学习就是内部认知结构的形成。将所学知识条理化, 是掌握和运用知识的正确方法。教师是教学过程的组织者和指导者, 教师起主导作用, 学生起主体作用。这就要求教师必须精心引导学生构建完整的认知结构。

将有意义学习理论应用于语文教学, 有利于学生帮助学生科学牢固地掌握知识、概念, 形成对语文学科的兴趣。

摘要：有意义学习, 强调在学习过程中新的知识要与学习者认知结构中的有关观念建立实质性和非人为性的联系。它是将新学习到的知识纳入学生原有的认知结构中去, 它十分重视对知识经验的积累。有意义学习在语文教学中有十分重要的作用。将有意义学习理论应用于语文教学, 有利于帮助学生科学牢固地掌握知识、概念, 形成对语文学科的兴趣。

关键词：有意义学习,语文教学,学生

参考文献

篇4：有意义学习理论在高中化学教材教学中的渗透

1.有意义接受学习在学习数学中的作用

在学习数学的时候使用有意义学习的方式，学生可以不用重新发现，而只需要在原有知识体系中寻找和新知识之间稳定的关联点，让它们之间进行融合，完成新旧资料之间的同化过程，从而实现知识的积累或者知识结构的改变。比方说，在学习“四则混合运算定理”的时候，学生只需要在已经学会单独使用这四种运算方法的前提下，记住“先进行乘除，后进行加减”的运算顺序，就可以完成这一新知识点的学习。逻辑性是数学的最大特征，相互联系的知识点构成一个完整的系统，这就让数学学习具有较大的思想性[1]。因此，大部分的数学知识需要使用有意义学习的方式来完成学习。

一般来说，有意义学习数学的过程，不但是学生通过新旧材料之间的关系学习新知识的过程，也是学生利用它们之间的联系对原有知识体系进行改造的过程。而完成这一过程的关键是对知识的“理解”。对于学生来说，这一过程是创新学习思维方式，是激发思考，是让他们保持兴奋的动力；对于教师来说，这一过程是教师遵照人类能力形成的一般原则指引学生通过努力实现能力提升的过程。

2.有意义接受学习的过程

关于新知识的学习，皮亚杰的观点是：学习不是学生对新知识的阐述，而是原有知识和新知识之间相互影响的过程。奥苏贝尔对这一观点进行了延伸，他认为学习新知识的过程就是对学生心理和新知识结构进行了解的过程[2]。

他这一观点的重心是学生对新材料的接受程度，学习的关键在于他原有的知识体系是不是和新知识之间有联系点，有意义学习的过程中材料和原有知识体系内部知识点相互影响，而这种影响不但是对新材料的影响，也包含对原有知识体系的改变。奥苏贝尔通过特别的公式来展现同化是如何发生的，他用“a”代表新材料，用“A”代表原有知识体系中的知识点，那么同化发生的过程就可以通过下面的式子展现：

同化之后，不但新材料的意义有所转变，就是原有知识点也都具备了新的意义。A转变为“A'”，a转变为“a'”。但是式子中所表现的只是同化过程的一个环节，在这一环节结束之后，马上就会有新的环节开始，也就是遗忘环节。假如在这一环节结束之后，不能很好地实现“A'+a'”状态中两个元素的分离，慢慢的“A'+a'”的综合就会被A'或A所取代，也就是说新材料在新的知识体系中被遗忘或者是取代。所以说这只是整个同化过程的一个子过程，随着这个子过程的完成，会有一个新的过程接踵而至，这就是遗忘过程。而想要减少新知识的遗忘，必须立即进行下一个同化环节，增加新材料中的可利用元素。其进程可以展现如下：

奥苏贝尔用同化这一观点来总结学习的规律，我们把这种模式归纳总结运用到教学当中去帮助学生开展有意义接受学习，在保持原有知识的前提下去拓展新知识[3]。奥苏贝尔在这方面没有得出最终结果，但是他用上面的公式来表示同化的过程，说明他还是在这方面进行了试验的，这样的试验具有不同凡响的意义。

二、有意义接受学习教学案例

1.下位学习案例（新授课：矩形）

本案例中的教学是对于矩形的新授课，学生之前已经学习了平行四边形，所以在进行矩形的新授课时，想首先在平行四边和矩形的定义之间建立联系，然后再讲授矩形的相关知识。

（1）思考

①当∠a发生改变，平行四边形的两条对角线的长度相应的怎么改变？

②当∠a是锐角时，对角线是否等长？如果∠a是钝角呢？

③当∠a是直角时，平行四边形为矩形，对角线是否等长？

答：在上述活动中

①当∠a的大小发生变化时，两条对角线也会发生相应的改变，长度较长的对角线相应变短，短的则会变长。如果∠a变成直角时，两条对角线的长度则会相等。当∠a再发生变化时，对角线的长度又会发生相应的改变。

②当∠a是锐角或钝角时，平行四边形对角线的长度不等。

③如果∠a是直角，此时的平行四边形就属于矩形，这时两条对角线是等长的。

结论：任意一条对角线都能把矩形分为两个全等的直角三角形，两条对角线将矩形分为四个等腰三角形。所以，关于很多矩形问题的解决可以通过直角三角形或者是等腰三角形来解决。

矩形的性质：对边平行且相等；四个角都是直角；对角线等长且平分。

（2）巩固练习

下图中，矩形abcd，ad、cb交于点e，∠aeb=60°，ac=4cm.

①△aec是什么形状？

②求对角线的长。

分析：①矩形的性质中就有对角线相等并平分，所以ae=ec，在△aec中，因为∠aec=60°，而且两边ea=ec，所以△aec是等边三角形。

②可直接运用矩形的性质来求对角线的长度。

解：①在矩形abdc中，

∵ad和cb是矩形abdc的对角线，ad与bc等长且平分

∴ea=ec，所以△aec为等腰三角形。

又∵∠aec=60°

∴△aec是等边三角形。

②∵△aec是等边三角形，

∴ea=ac=4cm，矩形的对角线不但相等而且平分，可以得出ad=cb=2ea=8cm

∴对角线长度为8cm。

想一想：当平行四边形的对角线相等时，这样的平行四边形是什么四边形？怎么证明？和同学相互交流。

答：对角线等长的平行四边形是矩形。

证明：图中的平行四边形abdc中，ac=bd，cb=ad，cd=ab

∴△abc=△bdc（SSS）

∴∠acd=∠bdc

又∵ac//bd

∴∠acd+∠bdc=2∠acd=180°，即∠acd=90°

∴平行四边形abdc是矩形

∴对角线等长的平行四边形是矩形

由以上叙述我们可以总结出判读矩形的两个条件：

①内角为直角的平行四边形是矩形

②对角线等长的平行四边形是矩形

（3）归纳总结

①矩形的性质

所有内角都是直角；对角线不但相等而且平分；对边平行而且相等；轴对称图形。

②矩形的判别条件

矩形的判别可以分为两个步骤来进行，首先是看待定四边形是不是平行四边形，然后就要找出平行四边形中是否有直角。

（4）评析

平行四边形是一种比较特殊的四边形，而矩形在平行四边形中也是属于比较特别的一种，矩形就是平行四边形的一个下位概念。因为矩形是通过对平行四边形的条件加以限定而得出的，说明了相较于矩形，平行四边形具有更强的包摄性。通过矩形的学习，不但巩固了平行四边形的关键属性，还对平行四边形的关键属性进行了扩充。

对教材进行相应的分析可以得出，本节学习的课程符合有意义接受学习的条件，本节课程体现了奥苏贝尔学习理论中的“下位学习”。新的关于矩形的知识和已掌握的关于平行四边形的知识形成了下位关系，新的概念被同化以后并没有使上位概念发生本质的改变，但是上位概念具备了更强的概括性、包容性以及可迁移性。可以利用这一关系对平行四边形进行加工，找出平行四边形和矩形二者之间的关系：对角线相等的平行四边形就是矩形；平行四边形中有一个内角是直角的就是矩形等。矩形的知识就会被同化到平行四边形的知识结构中，而平行四边形的原有知识结构也会得到补充，就建立起了新的平行四边形的知识结构[5]。

2.上位学习案例（新授课：二元一次不等式）

（1）出示情景

呈现不等式题目并求解：y2-y-2<0

方案一，转换为不等式组，师生共解。如下：

根据原不等式等价于（y-2）（y+1）<0，得：

y-2<0y+1>0或者y-2>0y+1<0

所以解不等式组即原不等式的解集为：

{y|-1

方案二，应用变式，师导生解。如下：

根据原不等式等价于：

y2-y+■-■-2<0，即■<■，或者（y-■）2<■。

教师在此处需要留足时间，便于学生认真思索上式的变式如何呈现。

思考后得出：|（y-■）|<■，得出{y|-1

（2）提出问题

①教师提出问题：假如不动笔解不等式，你有没有办法写出不等式y2-y-2<0的解集？

②教师“搭桥”：请你思考原式的补集并思考跟不等式的解集有什么联系？

③教师继续引导：仔细观察不等式y2-y-2<0，y2-y-2>0及方程y2-y-2=0，认真思考，你有什么新发现？或者是你有哪些疑惑呢？

④学生汇报交流。

发现1：通过计算得知方程y2-y-2=0的根是-1和2；观察不等式会发现，他们的解集分别与-1和2有关，数轴直观的显示出y2-y-2<0的解集处于在两根之外的范围，y2-y-2>0的解集集中在两根之间的区间。发现2：根据上面的规律，我们可以先求出方程的根，再求不等式的解。

（3）归纳提升

①先求出一元二次方程的根y1，y2（y1y2}，假如小于号为不等号，那么它的解集就是{y|y10（a>0）的步骤就是这样的。

②教师表扬学生表述的非常清楚。新的情况是，附加说明a<0，需要怎样做？（学生轻易得出：将不等式的两边同时乘以-1就可以了。）

（4）拓展练习

①2y2-3y-2>0 ②-5x2-4x>2

③-x2+2x+3<0 ④8x2-8x+2<0

（5）评析

从本节课的片段中不难发现，这是一节典型的“上位学习”方式的具体运用，符合有意义接受学习的基本条件。本节课中学生的原有知识与新授知识（一元二次不等式的解法）之间构成了典型的上位关系。（见图3）

上位关系示意图清晰地显示出新知识与原有五个知识点之间的联系，新知识既是对原有知识的归纳概括，又能将原有知识加以整合运用。例如，解集是要用集合来呈现，求解过程通常需要化归后解决，数形结合的直观理解等，可见，新知识与原有知识相比，其包容性与概括性更强[5]。

化归思想、迁移思想以及数形结合思想的渗透与应用贯穿整个过程，师生的数学探究包含了教师的有效引导和学生的主动探究、积极思索、合理总结，整个案例呈现出了高效地运用上位学习的方式完成有意义接受学习的过程。

参考文献

[1] 王艳青，代钦.高中数学解题教学中的分类讨论策略.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2011（12）.

[2] 刘丽娟.奥苏贝尔有意义学习理论及对当今教学的启示.南方论刊，2009（5）.

[3] 蒋学聪.提高数学教师有效备课质量之研究.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2013（6）.

[4] 成成.奥苏贝尔“接受学习”与布鲁纳“发现学习”的比较.新课程研究（基础教育），2010（2）.

[5] 刘彩梅.教学要追求形式美和实质美.教学与管理，2013（6）.

∴平行四边形abdc是矩形

∴对角线等长的平行四边形是矩形

由以上叙述我们可以总结出判读矩形的两个条件：

①内角为直角的平行四边形是矩形

②对角线等长的平行四边形是矩形

（3）归纳总结

①矩形的性质

所有内角都是直角；对角线不但相等而且平分；对边平行而且相等；轴对称图形。

②矩形的判别条件

矩形的判别可以分为两个步骤来进行，首先是看待定四边形是不是平行四边形，然后就要找出平行四边形中是否有直角。

（4）评析

平行四边形是一种比较特殊的四边形，而矩形在平行四边形中也是属于比较特别的一种，矩形就是平行四边形的一个下位概念。因为矩形是通过对平行四边形的条件加以限定而得出的，说明了相较于矩形，平行四边形具有更强的包摄性。通过矩形的学习，不但巩固了平行四边形的关键属性，还对平行四边形的关键属性进行了扩充。

对教材进行相应的分析可以得出，本节学习的课程符合有意义接受学习的条件，本节课程体现了奥苏贝尔学习理论中的“下位学习”。新的关于矩形的知识和已掌握的关于平行四边形的知识形成了下位关系，新的概念被同化以后并没有使上位概念发生本质的改变，但是上位概念具备了更强的概括性、包容性以及可迁移性。可以利用这一关系对平行四边形进行加工，找出平行四边形和矩形二者之间的关系：对角线相等的平行四边形就是矩形；平行四边形中有一个内角是直角的就是矩形等。矩形的知识就会被同化到平行四边形的知识结构中，而平行四边形的原有知识结构也会得到补充，就建立起了新的平行四边形的知识结构[5]。

2.上位学习案例（新授课：二元一次不等式）

（1）出示情景

呈现不等式题目并求解：y2-y-2<0

方案一，转换为不等式组，师生共解。如下：

根据原不等式等价于（y-2）（y+1）<0，得：

y-2<0y+1>0或者y-2>0y+1<0

所以解不等式组即原不等式的解集为：

{y|-1

方案二，应用变式，师导生解。如下：

根据原不等式等价于：

y2-y+■-■-2<0，即■<■，或者（y-■）2<■。

教师在此处需要留足时间，便于学生认真思索上式的变式如何呈现。

思考后得出：|（y-■）|<■，得出{y|-1

（2）提出问题

①教师提出问题：假如不动笔解不等式，你有没有办法写出不等式y2-y-2<0的解集？

②教师“搭桥”：请你思考原式的补集并思考跟不等式的解集有什么联系？

③教师继续引导：仔细观察不等式y2-y-2<0，y2-y-2>0及方程y2-y-2=0，认真思考，你有什么新发现？或者是你有哪些疑惑呢？

④学生汇报交流。

发现1：通过计算得知方程y2-y-2=0的根是-1和2；观察不等式会发现，他们的解集分别与-1和2有关，数轴直观的显示出y2-y-2<0的解集处于在两根之外的范围，y2-y-2>0的解集集中在两根之间的区间。发现2：根据上面的规律，我们可以先求出方程的根，再求不等式的解。

（3）归纳提升

①先求出一元二次方程的根y1，y2（y1y2}，假如小于号为不等号，那么它的解集就是{y|y10（a>0）的步骤就是这样的。

②教师表扬学生表述的非常清楚。新的情况是，附加说明a<0，需要怎样做？（学生轻易得出：将不等式的两边同时乘以-1就可以了。）

（4）拓展练习

①2y2-3y-2>0 ②-5x2-4x>2

③-x2+2x+3<0 ④8x2-8x+2<0

（5）评析

从本节课的片段中不难发现，这是一节典型的“上位学习”方式的具体运用，符合有意义接受学习的基本条件。本节课中学生的原有知识与新授知识（一元二次不等式的解法）之间构成了典型的上位关系。（见图3）

上位关系示意图清晰地显示出新知识与原有五个知识点之间的联系，新知识既是对原有知识的归纳概括，又能将原有知识加以整合运用。例如，解集是要用集合来呈现，求解过程通常需要化归后解决，数形结合的直观理解等，可见，新知识与原有知识相比，其包容性与概括性更强[5]。

化归思想、迁移思想以及数形结合思想的渗透与应用贯穿整个过程，师生的数学探究包含了教师的有效引导和学生的主动探究、积极思索、合理总结，整个案例呈现出了高效地运用上位学习的方式完成有意义接受学习的过程。

参考文献

[1] 王艳青，代钦.高中数学解题教学中的分类讨论策略.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2011（12）.

[2] 刘丽娟.奥苏贝尔有意义学习理论及对当今教学的启示.南方论刊，2009（5）.

[3] 蒋学聪.提高数学教师有效备课质量之研究.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2013（6）.

[4] 成成.奥苏贝尔“接受学习”与布鲁纳“发现学习”的比较.新课程研究（基础教育），2010（2）.

[5] 刘彩梅.教学要追求形式美和实质美.教学与管理，2013（6）.

∴平行四边形abdc是矩形

∴对角线等长的平行四边形是矩形

由以上叙述我们可以总结出判读矩形的两个条件：

①内角为直角的平行四边形是矩形

②对角线等长的平行四边形是矩形

（3）归纳总结

①矩形的性质

所有内角都是直角；对角线不但相等而且平分；对边平行而且相等；轴对称图形。

②矩形的判别条件

矩形的判别可以分为两个步骤来进行，首先是看待定四边形是不是平行四边形，然后就要找出平行四边形中是否有直角。

（4）评析

平行四边形是一种比较特殊的四边形，而矩形在平行四边形中也是属于比较特别的一种，矩形就是平行四边形的一个下位概念。因为矩形是通过对平行四边形的条件加以限定而得出的，说明了相较于矩形，平行四边形具有更强的包摄性。通过矩形的学习，不但巩固了平行四边形的关键属性，还对平行四边形的关键属性进行了扩充。

对教材进行相应的分析可以得出，本节学习的课程符合有意义接受学习的条件，本节课程体现了奥苏贝尔学习理论中的“下位学习”。新的关于矩形的知识和已掌握的关于平行四边形的知识形成了下位关系，新的概念被同化以后并没有使上位概念发生本质的改变，但是上位概念具备了更强的概括性、包容性以及可迁移性。可以利用这一关系对平行四边形进行加工，找出平行四边形和矩形二者之间的关系：对角线相等的平行四边形就是矩形；平行四边形中有一个内角是直角的就是矩形等。矩形的知识就会被同化到平行四边形的知识结构中，而平行四边形的原有知识结构也会得到补充，就建立起了新的平行四边形的知识结构[5]。

2.上位学习案例（新授课：二元一次不等式）

（1）出示情景

呈现不等式题目并求解：y2-y-2<0

方案一，转换为不等式组，师生共解。如下：

根据原不等式等价于（y-2）（y+1）<0，得：

y-2<0y+1>0或者y-2>0y+1<0

所以解不等式组即原不等式的解集为：

{y|-1

方案二，应用变式，师导生解。如下：

根据原不等式等价于：

y2-y+■-■-2<0，即■<■，或者（y-■）2<■。

教师在此处需要留足时间，便于学生认真思索上式的变式如何呈现。

思考后得出：|（y-■）|<■，得出{y|-1

（2）提出问题

①教师提出问题：假如不动笔解不等式，你有没有办法写出不等式y2-y-2<0的解集？

②教师“搭桥”：请你思考原式的补集并思考跟不等式的解集有什么联系？

③教师继续引导：仔细观察不等式y2-y-2<0，y2-y-2>0及方程y2-y-2=0，认真思考，你有什么新发现？或者是你有哪些疑惑呢？

④学生汇报交流。

发现1：通过计算得知方程y2-y-2=0的根是-1和2；观察不等式会发现，他们的解集分别与-1和2有关，数轴直观的显示出y2-y-2<0的解集处于在两根之外的范围，y2-y-2>0的解集集中在两根之间的区间。发现2：根据上面的规律，我们可以先求出方程的根，再求不等式的解。

（3）归纳提升

①先求出一元二次方程的根y1，y2（y1y2}，假如小于号为不等号，那么它的解集就是{y|y10（a>0）的步骤就是这样的。

②教师表扬学生表述的非常清楚。新的情况是，附加说明a<0，需要怎样做？（学生轻易得出：将不等式的两边同时乘以-1就可以了。）

（4）拓展练习

①2y2-3y-2>0 ②-5x2-4x>2

③-x2+2x+3<0 ④8x2-8x+2<0

（5）评析

从本节课的片段中不难发现，这是一节典型的“上位学习”方式的具体运用，符合有意义接受学习的基本条件。本节课中学生的原有知识与新授知识（一元二次不等式的解法）之间构成了典型的上位关系。（见图3）

上位关系示意图清晰地显示出新知识与原有五个知识点之间的联系，新知识既是对原有知识的归纳概括，又能将原有知识加以整合运用。例如，解集是要用集合来呈现，求解过程通常需要化归后解决，数形结合的直观理解等，可见，新知识与原有知识相比，其包容性与概括性更强[5]。

化归思想、迁移思想以及数形结合思想的渗透与应用贯穿整个过程，师生的数学探究包含了教师的有效引导和学生的主动探究、积极思索、合理总结，整个案例呈现出了高效地运用上位学习的方式完成有意义接受学习的过程。

参考文献

[1] 王艳青，代钦.高中数学解题教学中的分类讨论策略.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2011（12）.

[2] 刘丽娟.奥苏贝尔有意义学习理论及对当今教学的启示.南方论刊，2009（5）.

[3] 蒋学聪.提高数学教师有效备课质量之研究.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2013（6）.

[4] 成成.奥苏贝尔“接受学习”与布鲁纳“发现学习”的比较.新课程研究（基础教育），2010（2）.

[5] 刘彩梅.教学要追求形式美和实质美.教学与管理，2013（6）.

篇5：有意义学习理论在高中化学教材教学中的渗透

一、有意义接受学习理论的主要思想

有意义接受学习理论是美国教育心理学家奥苏贝尔提出的, 他从两个维度对学习作了区分:“从学生学习的方式上, 将学生分为接受学习和发现学习;从学习内容与学习者认知结构的关系上, 又将学习分为有意义学习和机械学习。”[1]奥苏贝尔认为, 学校中的学习应该是有意义的接受学习, 因为有意义的接受学习可以在短时间内使学生获得大量有意义的知识结构和理论系统。有意义学习的本质就是在理解学习材料的性质和内在规律、认清与其他知识关系的基础上, 用新知识对原有知识进行同化的过程。

奥苏贝尔的有意义接受学习理论主要思想有以下几方面:一是反对那种脱离课堂教学实际的教学理念, 紧紧围绕着课堂教学活动, 深刻地反映课堂教学的特点和教育的特殊意义。二是在奥苏贝尔看来, 学生的学习主要是有意义的接受学习, 教学就是通过教师或教科书将已有的知识呈现给学生, 这肯定了教育的主体性, 同时又有利于体现教育公平。三是有意义接受学习过程主要是新旧知识的冲突与同化, 最终在学生头脑中形成正确的知识体系, 继而促进学生素质能力发展。

奥苏贝尔认为, 教师应把严密组织好的、有顺序的、或多或少带有结论性的材料提供给学生, 从而让学生接受最有用的材料[2]。从本质上说, 有意义接受学习还是一种以教师权威主导作用和学生弱势主体地位结合的模式, 仍然没有脱离教师教、学生学的传统教育模式的窠臼, 在目前大多数学校的教学实践中, 它仍然是传授科学知识、教导学生的主要手段, 这是传统的教育观念与其本身的有效性相结合的必然结果。然而, 对于长远的教育体制改革、全面培养健康人才来说, 还需要借鉴其他教学思想和教学模式的优势, 以不断适应新教学实践的发展。

二、有意义接受理论视角下的非指导性教学及其实践途径

1. 非指导性教学的内涵

非指导性教学是由美国人本主义心理学家、教育家卡尔·罗杰斯在自己心理咨询实践经验基础之上, 将心理治疗的思想应用到教育领域, 开创了“非指导性教学”的理念与模式。对于罗杰斯的“非指导性教学”要正确理解其内涵, “非指导性教学”中的“非指导” (nondirective) 是相对于“指导” (directive) 而言的, directive是指教学中带有的“直接性、命令性、指示性”的特点, 而nondirective是强调教学中带有的“间接性、非命令性、不明示性”等特点。因此, 罗杰斯提出的“非指导”并不是去指导化, 并不是主张教师对学生放任自流, 而是特指其他形式, 其他方面的指导, 并通过这种指导使学生更加为自己负责, 从而更加积极主动、持久有效地学习。教师在非指导性教学过程中的主要职责是帮助学生澄清自己想要学什么以及所学东西的真正意义, 并建立和维持一个真诚、尊重、信任的学习环境和师生关系, 目的是激发学生内在的学习、发现和创造的潜力。因此, 罗杰斯的“非指导性教学”作为心理治疗理论在教学实践中的运用, 其本质上与心理咨询相似, 是一个通过构建和谐融洽的教学氛围和真诚、信任和理解的人际关系, 进而在教师的帮助下让学生以自我评价的方式实现自我观察、自我反省、自我实现的过程。

2. 有意义接受学习理论背景下非指导性教学的特点

(1) 建立真诚的人际关系

罗杰斯认为, 教学的精髓是给学生安全感。这是针对有意义接受学习过程中教师为了达到教学目标, 经常采取非正常甚至暴力手段强迫学生学习等弊端提出的。人本主义的创建者罗杰斯认为教学中必须坚决排除阻碍学生成长和发展的各种绊脚石, 而他的非指导性教学模式在构建真诚和谐的人际关系和教学氛围时, 确有其独到之处:一是真诚, 是指教师真实可信地置身于与学生的关系之中, 使得学生以真实的自我和教师交流, 敢于坦露自己的喜好和意见, 构建信任和谐的师生关系。二是接受, 教师在教学过程中必须如同心理咨询师一样坚持中立的价值观, 对学生的需要和兴趣无条件地接受, 对学生的困难进行积极关怀。三是移情, 即教师要学会设身处地地理解学生的思想和行为。这些主张无疑引起了众多学生的共鸣。

(2) 明确教师的教学任务

无论是有意义接受理论还是传统的教学理论, 重点都在于充分发挥教师的主导作用, 教学管理过程中也是极力主张提高教师的知识储备和教学技能。罗杰斯的“非指导性教学”却反对传统的教学过程中灌输性和机械性的“填鸭式”教育, 认为这种忽视学生的水平差异、兴趣需要的教学模式只能把学生变成“接受的容器”和“知识袋”。在罗杰斯看来, “人类天生具有学习的潜能, 在任何条件下, 每个人所具有的学习、发现、丰富知识经验的潜能和愿望是能够释放出来的”[2]因此, 在课堂教学中, 教什么、如何教以及如何评价教学效果等等都不是由教师决定的, 而是由学生的意向、经验、需要兴趣决定的, 而教师在教学中的主要任务就是坚持树立“以学生的经验为中心”的意识, 并通过非指导性应答促使学生走向“自我指导”, 最终激发其自主学习的积极性和探索未知的潜力。

(3) 开展有效的自我评价

罗杰斯在《自由与学习》一书中提到的有关自我评价的原则:“当自我批评和自我评价最重要、而别人的评价是次要的时候, 独立性、创造性和自力更生的精神就容易培养和发展”。[3]因此, 罗杰斯主张学生要按照自己的需要和兴趣来为自己量身制定学习目标, 而对目标是否完成以及完成得好坏也只有自己才能作出最恰当的评价。一旦自我评价机制在学生学习过程中真正发挥作用, 学生对于学习目标的责任感和认同感便会形成一种内在动力激发学生更加积极、有效、持久地学习。这种通过自我观察、自我反省和自我批判, 重在调动学生内在积极性, 激发学习动力的教学模式, 相对于有意义接受学习理论中过分依赖教师的能力和水平的做法具有进步意义。

3. 有意义接受学习理论视域下非指导性教学的困境

(1) 指导思想的主观化

罗杰斯的非指导性教学思想是以存在主义的思想为指导, 存在主义片面强调人的意识的能动作用。非指导性教学同样认为人的感知觉、创造力、自我意识等一切潜能都是与生俱来的, 而不是后天培养出来的, 进而在教学过程中片面强调自我选择、自我设计和自我实现对于个人成长的作用, 而人的本质是一切社会关系的总和, 社会意识最终还是由社会存在决定的, 这种否定科学决定论原则, 忽视现实环境的制约和影响, 主要依赖于自我思想的“自我实现”, 不可能培养出全面的人才和完善的人格, 其主观主义色彩是十分明显和强烈的, 缺乏实践的可操作性。

(2) 环境意义的夸大化

真诚、理解、信任是和谐师生关系中必不可少的因素, 更是促进学生进步的加速器。他曾在《学习的自由》 (Freedom to Learn) 一书中指出, “我们知道促进这种学习的关键不在于教师的教学技能, 不在于他采用的程序教学, 不在于他的讲授和演示, 不在于图书的丰富, 虽然其中某一方面可能在某一时刻可以被用来作为教学的资源, 但是它们不是促进教学的关键所在。促进意义学习的关键乃是教师和学生的某些态度品质。”[4]由此可见, 非指导性教学显然片面夸大了教师态度、师生关系以及教学环境对于学生接受学习和个人发展的影响, 轻视了教师本身的授课技巧、知识结构、教学水平等能力素质对于教学的重要作用。这种忽视教师主导作用的教学模式是建立在学生完全理性自觉的基础之上的, 不仅不会丰富学生的知识水平, 反而可能会降低教师的积极主动性和创造性。

(3) 学习知识的碎片化

罗杰斯曾认为, 教育“能够教给另一个人的, 相对地总是无用的。”因此强调教学要以学生为中心、注重兴趣和情感, 但学习内容和方向由学生自己选择, 教师只是一个环境的缔造者和学习的推动者。如果学生按自己的兴趣、需要去自我选择、自我设计, 绝大部分学生学到的知识将会是片面的、碎片化的, 而对于枯燥的、深奥但重要的知识也可能会无人问津。有意义接受学习理论目的是让学生深刻理解知识、牢固掌握知识并锻炼其分析问题、解决问题的能力, 而这些知识的掌握和能力的锻炼更是以有计划、有逻辑的长期接受学习为基础, 并无重要不重要、有用无用之分, 对于自制能力差的学生来说, 学生仅仅按照自己的兴趣情感来学习无疑会打破这种模式, 同时又没有建立有效的经过实践检验的新模式, 不利于学生建立完整的知识体系。

(4) 教学目标的片面化

有意义接受学习的理论核心是强调教师在教学中的主导作用, 而非指导性教学模式片面重视学生内在的自我成长、自我实现和自由发展的潜能, 忽视了纪律的约束和教师的督促作用, 尤其是对学生自我评价的推崇, 这种完全为学生着想的态度和环境易导致学生滋生个人中心主义和泛自由主义的思想行为。除此之外, 过分强调教学过程之中“接受”和“治疗”的意义, 存在用心理辅导的模式替代接受教育模式的倾向, 这就忽视了学校教育教学的特殊性, 似乎教学的目的和意义就在于培养良好的心理健康水平和健全的人格, 忽视了教学的真正意义所在。教学应该是一个健全人格、增长知识、发展智力、培养能力的全面发展过程, 而社会发展所需求的也是既具有健全人格又有知识能力的德才兼备的人才。

4. 基于有意义接受学习理论的非指导性教学的实现途径

学生在学校的教育教学过程中, 应该综合运用多种学习方式。每种教学思想都有其存在的价值和意义, 也存在着各种各样的理论或者实践的不足。想要实现教学的不断完善, 需要在有意义接受学习理论的基础上, 不断借鉴吸收非指导性教学的优势, 在教学实践中不断地探索和提高。

(1) 促使教师角色向传授者和服务者相结合转变

在传统教学理论的影响下, 现代教育制度赋予了教师权威主导地位, 夸美纽斯曾说:教师的职务是用自己的榜样教育学生[5]。可见, 由于教育的特殊意义, 在未来的教育实践当中, 教师的主导地位仍然会长时间继续保持。因此, 教育的改革过程中教师角色需要由原来的知识传授者向传授者和服务者结合的角色转变。变革传统中以教师为中心的单向传递知识的辐散式教学模式, 建立起以学生自我探索、自我学习为中心, 注重教师启发、诱导相结合的新型教学模式。这样即充分发挥有意义接受学习理论中教师在知识结构、思想道德和价值观念上对学生的指引作用, 保证了教学的方向和意义, 同时又利于吸收借鉴非指导性教学中以学生为中心的教学理念, 构建真诚、理解、融洽的教学氛围和师生关系, 激发学生学习的主动性、创造性和独立性。

(2) 实现学生学习观由被动学习到主动学习的转变

正确认识有意义接受学习中学生的主体地位, 在教学过程中发挥学生的主观能动性, 需要学生善于发现学习乐趣、领悟学习技巧、创新学习方法。学生学习从被动学习到主动学习需要从以下几个方面努力:首先, 要树立明确的学习目标, 强化学生主体意识。学习目标的设定需要与学生兴趣、自身的实际情况紧密联系起来。其次, 要培养积极向上的心态, 增强学生自信心。教师创立设定问题情境, 通过分层设计探索性问题, 启发诱导学生去发现问题, 探索未知, 对于学生的进步要及时给予充分的表扬和鼓励, 在心理上帮助学生建立积极向上的心态和对自己潜能开发的强烈的自信心。最后, 要借鉴非指导性教学思想, 深入开展自我评价。自我评价需要在教师的帮助下设立合理、有效、可行的评价标准, 万不可放任自流。通过鼓励学生客观地观察自己的学习情况, 并在自我观察的基础上进行辩证的自我剖析和自我反省, 然后参照教师的评价结论和自己的学习目标, 在自我反省的基础上进行自我评判, 并对自己未来的学习发展状况作出判断和调整。

(3) “先行组织者”策略与非指导性教学的结合

所谓“先行组织者”就是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。奥苏贝尔认为, “先行组织者”策略是教师利用适当的引导性材料对当前所学新内容加以激发和引导, 是能促进有意义接受学习发生和保持的最有效策略。学生要形成新的认知结构体系最有效的基本途径并不是仅仅依靠学生自己去发现知识以形成新的认知结构体系, 而是学生在教师的启发、诱导下按照自己的兴趣、需要, 去主动探索新的知识系统。罗杰斯的非指导性教学关键是通过构建和谐融洽的教学氛围和师生关系来最大限度地激发学生潜力, 调动学生学习的主动性、积极性, 目的是让学生在自我观察、自我反省过程中实现知识的构建和人格的完善。如果说非指导性教学可以最大限度地发挥学生主动性, 那么对于“先行组织者”策略的使用则可以为非指导性教学续上最后的动力, 即在教师的启发、指引下更加有效地帮助学生体会到自己的无限潜力, 并激发出学生学习的动力。非指导性教学如同站在巨人的肩膀上, 而“先行组织者”策略则是通过教师的指引帮助学生爬上巨人肩膀的阶梯。无论多么先进的教学模式, 如果把重点放在教师或者学生任何一方都无法达到最理想结果, 必须充分调动教师和学生两方面的主体地位和作用, 才能在教学实践中使二者的积极性得到最大程度的发挥。

在有意义接受学习的背景下, 非指导性教学的教育观念对于我们反思现行教育体制具有重要的理论和现实意义。促进教师角色的转变、激发学生自主学习的动力等都是我们在研究过程中所应该去培养的。不过想要教育事业获得更长远的发展, 还需要教育工作者和研究者不断努力去探索、完善。

参考文献

[1]苗英恺.有意义接受学习理论对教学的启示.南阳师范学院学报 (社会科学版) , 2008 (8) .

[2]刘衍玲, 吴明霞.接受学习与课堂教学.北京:人民教育出版社, 2007.

[3]周忠生, 田宗友.罗杰斯的“非指导性教学”模式评述.外国中小学教育, 2002 (6) .

[4]曹树真“.引导”中“生成”.武汉:华中师范大学[学位论文], 2004.

篇6：有意义学习理论在高中化学教材教学中的渗透

奥苏贝尔认为，有意义学习的实质是“语言文字符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念，建立非人为性和实质性的联系。”有意义学习理论下的高中思想政治教学，学生不仅是学习的主体，而且是知识的主动建构者，因而实现了有效教学。具体教学途径有：

1. 生活化教学。有意义学习首先要关注学生已有的生活经验。学生进入课堂之前，并不是白板一块，而是有着相当的生活经验。由于已有的生活经验具有亲历性、情境性、个体性、原创性等特征，这些经验对学生的思维方式、态度、行为起着积极或消极的影响。从政治学科的功能看，政治课具有明确的价值导向；从一定意义上讲，政治教学就是教师对学生进行价值观上的引导，促使学生已有的经验得以朝着积极的方向转化、发展，过上健康、有意义的生活。这就要求教师充分了解学生的已有经验，努力创设情境把学生带回模拟化的生活中，引导学生观察、讨论、分析生活现象，让他们在矛盾冲突中进行正确的价值选择。所以，学生已有的经验是思想政治有效教学得以进行的根基和源泉，是学生学习活动的起点和基础。《普通高中思想政治课程标准(实验)》在“课程的基本理念”一部分也明确提出：“本课程要立足于学生现实的生活经验，着眼于学生的发展需求，把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中。”

那么，高中思想政治教学如何开展生活化教学呢？笔者认为，应该遵循基于生活而教、通过生活而教、为生活而教的生活逻辑。导入生活、感知生活是课堂生活化的出发点。生活化使教学“活”起来，学生“动”起来，气氛“热”起来。

如，在学习高二《文化生活》“思想道德修养与科学文化修养”时，笔者首先播放了一段行人闯红灯引发的悲剧视频，在学生为之震撼的同时，随堂进行四个小问题的调查：“你有过闯红灯的行为吗？你认为闯红灯的现象普遍吗？你闯红灯时的原因？当别人闯红灯，你是否有过制止或劝说？”对于大多数同学而言，过斑马线基本上是每天必做之事，回归生活的问题与情景，让学生感知生活，参与生活，悟出明礼遵纪、个人修养很重要！

通过高中思想政治教学来回归生活，不但激发出了学生的学习兴趣，而且也全面提高了学生理解、分析及解决问题的能力，真正将书本知识转化为自身实际生活技能，从而较好地实现了有效的教学目标。

2. 主体性教学。奥苏贝尔的有意义学习强调新旧知识的联系，人本主义心理学家罗杰斯也提倡和强调有意义学习，但他更侧重从“人”的角度理解有意义学习，提出了“以学生为中心”的课堂教学模式，即主体性教学，这样的教学模式更加重视学习活动中师生之间的“协作”、“对话”和“反思”，主张建立一个民主、宽松、融洽的师生关系，充分调动学生学习的主动性和积极性。在思想政治课教学中，教师与学生双方只有都能产生求知的愉悦，学生的主体性才能得到充分的发挥，才能切实提高课堂教学效益。

在学习高一《经济生活》“消费及其类型”时，教师先抛出问题让学生说说自己作为消费者在假期都有哪些日常消费行为？并说说最近家里有哪些大宗消费？这样的问题贴近学生的生活，学生易答，也易拓展思路，学生作为消费主体，很容易将现实与理论结合起来。然后，教师以小李一家为例，将小李一家的经济状况做介绍，让学生思考：为什么小李在有了一定经济实力的基础上想成为“有车一族？”学生归纳：“因为收入是消费的基础和前提”；教师再次将问题提升：“那给国家的启示是什么？”学生得出结论：“需保持经济稳定增长、增加居民收入”。围绕小李一家的问题贯穿整堂课，在愉悦的气氛中学生的知识及能力目标很容易达成。

再如，高三学习经济学图表题时，教师通过情境引导——出示考题——过程监控，导出学生仿真演练——自评给分——纠补反思。通过师生的交互，尤其是学生主体性的发挥，学生共享了反思结论，同时掌握了图表解题方法。当然，复习课中最常用的主体性教学模式主要是指导学生进行知识点的建构，真正让学生在学得的基础上能有更多的习得，学生在建构知识点的过程中再现知识、重组知识，从而夯实基础，体现教学的有效性。

3. 探究性教学。有意义学习认为：“学习并非是一个被动接受的过程，而是一个主动建构的过程。”在这个过程中，学生是认识的主体，要充分发挥学生的主观能动性和创造性，引导学生积极探索、主动发现，达到对所学知识的有意义建构，而探究性教学正好能实现这种夙愿。在探究性教学中，教师不再是知识的灌输者，应该是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者、资源的开发者、意义建构的合作者和促进者、知识的管理者，是学生学习的顾问。在探究性教学中，教师要充分调动学生参与教学的积极性，发挥学生自主探究的能动性，使课堂教学焕发出生机，改变传统的教学形式，实现教学形式的转变。开展探究性教学，一要最大限度地减少教师的讲授；二要最大限度地满足学生自主发展的需要；三要尽可能做到让学生在“活动”中学习、在“主动”中发展、在“合作”中增知、在“探究”中创新。

例如：在学习高一《政治生活》“有序与无序的政治参与”时，笔者首先让个别学生提前准备，表演一情景剧——《西村村民委员会换届选举》，让学生根据情景思考：这样的参与说明什么？影响公民政治参与的因素有哪些？接着让学生从“生活广角镜”中了解生活中真实的选举个案，探讨“有序与无序的政治参与的代价与后果”；随后设计“模拟班长选举”，要求全班一起制定选举规则，思考自己这一票投给谁？最后让学生思考杭州作为生活品质之城应该从哪些方面体现品质？在整个教学活动中，学生积极讨论、认真分析、充分发挥了主体作用，教学效果很好。

在高三复习课中使用的学生编题法，也是探究性教学的有效尝试，这种方法适用于课后，教师先出示编题材料（一般选取当年高考热点材料），同时介绍编题方法，并启发编题思路（角度），最后指导学生编题。在这个过程中学生首先学习编题方法，然后小组活动编题，最后共享编题成果，在这样的活动中学生充分发挥了自主探究的能动性，体验了教师编题的思路，同时也拓宽了自己的解题思路，效果比较明显。

4. 生成性教学。奥苏贝尔（D．P．Ausubel）在他最有影响的著作《教育心理学：一种认知观》两版的扉页上写道：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已有的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学。”在上述理论基础上发展起来的有意义学习理论认为，学习不是对外界的直接引入或翻版，而是通过已有的认知结构对新信息进行加工而建成的。大量实证研究也表明，学生在学习新知识时，总是试图联系自己原有的知识经验和认识。而新课程的生成性理论与有意义学习理论有很多相似、相通之处，但它又是对有意义学习的发展和超越。有意义学习要求开展生成性教学，教学活动是有计划、有目的的活动，具有预设和生成的双重属性，高中思想政治有效教学追求精彩生成，就需要教师尽力把预设与生成相融合，使其相得益彰。

例如：高三思想政治复习，在聚焦热点“文化大发展大繁荣”复习“文化的作用”时，教师预设以下目标：【典例示范】——明确套路、【知识重组】——夯实基础、【热点追踪】——联系载体、【课堂演练】——调用知识、【新情景新探究】——提升能力。在活动模块设计中预设三分之一的学生活动时间，主要完成知识点的重组、梳理，让学生从不同角度完成对文化作用的整合归纳，如“从文化创新的意义看文化作用、从文化与社会的关系看文化作用……”随后，要求学生能发现问题并及时提问，并给出相关热点情景让学生思考问题，这些环节中学生可能会提出教师预设中没有的问题，需要教师之前做足文章，精心备课，以解决学生临时提出的问题，预设才能富有成效。同时，也只有在实施预设时不拘泥于“预设”并能智慧地处理好“预设与生成”的关系，生成才会更加精彩，教学才更高效。可以说，学生在教师的教中更多地习得，预设加生成就使得学习更有意义。

总之，从有意义学习角度而言，学生已有的认知结构、思维方式和对于事物的原有看法是学生学习的前提条件和基础，无视学生原有知识经验的教学行为，必定是低效或无效的教学行为。在思想政治课教学时，教师要进行有效教学必须要“备学生”，在充分了解学生原有知识经验背景的基础上，充分运用生活化教学、主体性教学、探究性教学和生成性教学，才能实现有效教学。