课程改革的理念与策略

课程改革的理念与策略（共6篇）

篇1：课程改革的理念与策略

学习《校本课程开发的理念与策略》

——校本课程开发对教师的要求

王为洁

校本课程是我国新一轮基础教育课程改革凸显的新型课程形态，也是我国基础教育三级课程管理的重要内容。随着新课改的不断深入，校本课程开发在越来越多的学校进行了积极的尝试与探索。据了解，校本课程在部分地区和学校已经形成特色，出现了范围逐步扩大、类型日渐丰富、管理日趋规范，为更多的师生和家长所认同的局面，丰富了学校课程体系，满足了学生发展的需要。校本课程开发是社会进步、科技发展、教育变革的客观要求，是课程体系对此做出的相应调整与重构的结果，是课程深化发展的一个重要标志。教师是课程开发的主要承担者、实际的操作者，又是校本课程的编制者、实施者，是活动成败的关键人物，在整个课程开发活动中处于核心地位，起着决定性的作用。在基础教育课程改革的背景下和在校本课程开发的要求下，教师应该加强自身的理论修养，更新自己的教学理念，提升个人素养，努力提高自己的专业能力和实践能力。

校本课程可以说是一种新生事物，它的诞生不仅是学校单一的课程改革，对学校来说是一次深刻的综合性的改革。作为课程的编制者、实施者和评价者的广大教师，将不再是一个教书匠，而应成为一名研究者。教师应具备“两个观念”“三种素质”和“四方面的能力”。

一、观念层面

首先，应具备现代教育思想和教育观念。由于教师是校本课程的规划者、组织者、实施者和评价者，因此，教师的教育思想和教育教学观、学生观、人才观、知识观、课程观和教育质量观等影响校本课程开发的质量，影响学生和学校的发展。开发校本课程要求教师有全新的质量观，要贯彻终身教育的思想，教师对课程内容的确定、知识点、教学方法的选择，都应充分反映终身教育的思想。教师应避免局限在狭小的学校教育内思考问题，要着眼于长远，着眼于学生一生，注重学习兴趣调动，学习动机培养，学习方法传授和学习能力提高，教会学生自我学习，自我提高。面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地健康发展。

其次，要具有课程意识与课程观念。教师的课程意识与课程观念是校本课程开发的重要前提条件。可是在较长时期里，我国教师只是国家课程的被动接受者和实施者，执行国家指令性的课程计划，教师只能考虑“如何教”，而无需考虑“教什么”和“为什么教”，他们不可能也不需要具备多少课程意识和课程观念。因此，多年来，教师只有教学的概念，没有课程的概念；在教育理论方面，也只有教学论而没有课程论。随着校本课程的发展，要求教师不仅是课程的实施者，而且也要成为课程的编制者和评价者。开发校本课程，强化教师的课程意识与观念是当务之急。

二、素质层面

所谓教师素质，就是教师在教育教学活动中表现出来的、决定其教育教学效果、对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。校本课程的开发对我国教师提出了更高的素质要求。具体来说主要表现在以下三方面：

（一）知识素质

教师作为校本课程开发的核心参与者，专业自主权受到了尊重，但同时也对教师的知识素质提出了更高的要求。校本课程的开发要求教师既要有精深扎实的专业知识，又要有相当广博的科学文化知识，同时还必须具备相应的教育科学知识。

首先是精深的专业知识。这是教师知识结构的核心，是开发校本课程的基本条件。作为校本课程的规划者、组织者、实施者和评价者，教师应掌握所教学科的基础知识、基本原理及基本技能；了解这门学科的历史、现状及未来，并使本学科知识力求反映该学科知识领域的最新成果与发展的新趋势；要勇于淘汰那些已经被社会实践证明是过了时的陈旧理论、观念和知识，从不同学科发展的交叉点上去发掘新的知识，懂得这门学科的学习和研究方法，高屋建瓴地开发课程、实施教学。

其次是广博的文化知识。与学科综合化的趋势相一致，校本课程反对学科领域的严格划分，提倡按需要把跨学科的内容组织成教学主题，并把课程与学习者身处的环境和个人经验联系起来，培养学生具有综合的知识结构、智能结构和思维结构。因此教师应力求掌握与所学专业相关的多门学科理论，成为知识面广、视野开阔的博学多才者，具有广博的文化科学知识。

第三是丰富的教育科学理论知识。现代心理学、教育学理论能使教师了解学生不同阶段身心发展规律，熟悉学生心理特点，树立正确的教育观，掌握教育教学的基本规律、原则和方法，提高教育教学效果。校本课程要求教师从更高层次、应用现代教育学和心理学的理论去考察和探索教育教学工作，坚持教改实验，积累资料，将获得的经验进行理论的概括。如杜威指出的那样，科学家与教师的学科知识不一样，教师必须把学科知识“心理学化”，以便学生能理解。

（二）心理素质

校本课程对人的培养是全方位的，学生健全人格的形成需要教师的关照。教师对学生的影响是多方面的，要培养心理健康的学生，教师必须具备良好的心理素质。心理素质作为现代心理学的新概念，它应该包括智力因素、非智力因素、心理健康素质和潜能素质等心理因素。教师在教学过程中对学生施加影响不仅是传授知识上，还有就是对学生个性的影响。教学活动是师生双向互动的过程。心理素质良好的教师，会凭借对学生的爱心，对教育事业的责任心，潜移默化地感染学生；有良好的心理素质的教师，能够凭借自己的创造性思维和创造性能力，研究每位学生的生理、心理特点、兴趣爱好和个性特长，创造适合不同学生的成功方法。在充满竞争的21 世纪，教师良好的心理素质也是教师自身发展的需要。

（三）行动研究的素质

在传统观念上，教育教学研究是学者专家的事，与教师没有多少关系，教师只是使用研究成果，而没有参与研究的权利。但是校本课程开发的背后所蕴含的理念，是把课程开发的权力还给教师，让教师来从事课程的开发与实践活动。这就要求教师，不能再停留在课程的执行者的角色地位，教师更应该是课程的开发者和研究者。由此，必然要求教师具有一定的教育研究素养。当然教师进行课程的开发与研究工作，不可能也不需要像专家那样，恪守严格的研究规范与操作程序。基于客观现实条件，对于大部分教师来说进行教育行动研究是最为恰切的。教育行动研究重在“反思”，其直接目的不是理论的产出，而是提高与改进教育实践的质量，具有强烈的实践倾向。校本课程开发秉持的是一种现场本位的原则，同样地具有强烈的实践倾向。校本课程开发是一种课程研制开发的流程，是一个课程不断完善的过程。它遵循的是“开发—实施—观察—反思—再开发„„”这一螺旋上升的过程，其核心环节也是“反思”。校本课程开发过程本质地体现了教育行动研究的特质。可以说，教育行动研究是校本课程开发内在的要求。因此，校本课程开发本质上要求教师具有教育行动研究的素养。通过对校本课程开发实践情境的不断反思，从而不断地提高校本课程开发的质量。

三、能力层面

首先要具备课程知识与课程开发能力。校本课程开发以学校为主体，学校可根据社区、学校和学生的需要开发多样化课程，也可以对一些尚未开发出教学材料的主题进行教学。因此所有的教师都必须掌握如何自己编制课程的基本技能，也要学会如何根据学校的教育哲学思想而制定出的课程标准来选择、改编或整合他人编制的课程。无论是哪种方式的课程开发活动，都对教师的课程知识、课程开发能力等提出了相当高的要求。

其次要具备教学监控能力。教师教学监控能力是指教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。教学监控能力是教师从事教育教学活动的核心要素，也是影响校本课程开发的重要因素。教学监控能力强的教师能根据具体的情况经常评估、修改课程，使理想课程与现实课程较为一致。他们重视学生的意见反馈，并及时纳入课程计划，使校本课程更能满足学生的需求。

第三要具备教学创新能力。创新性是人的本质属性和本质力量的最高体现，人的素质的发展最根本的就是创新性的发展。校本课程开发中重要的精神之一就是要尊重学生的个性，培养创新型的人才，而培育创新型的人才必然要求有创新型的教师。创新型教师是指那些具有创新能力，以培养学生创新意识、创新精神、创新能力，造就创新人才为己任的教师。校本课程要求教师的知识结构必须是博专的、开放的、复合的，其思维必须具有深刻性、灵活性、独特性、批判性与敏捷性。教学创新是一种动态性的教学，它要求教师引导学生自己独立探究，特别是根据学生提出的新角度、新思路、新观点、新办法，解决问题的需要，及时给予恰当的辅导。教师的教学创新能力是在教师具备一般教学能力的基础上，能想出优质高效的新方法，进行创造性的教学。一般说来，教师的专业发展既有内部的原因，也同时受外部因素的影响。主观努力和大胆实践是创新型教师成长的内部动因。教师应该树立创新志向，涵养科学精神，要突破习惯性思维定势，追求新知，掌握科学的学习方法，积极参加创新实践，在教学和科学实践中培养创造力。

第四要具备合作态度和组织协调能力。校本课程开发的主体是学校，它要求学校与教师之间、教师与课程专家、家庭、社区之间加强联系，紧密合作。学校、家庭、社会是学生成长的一体化环境，教师作为学校教育的承担者，不仅要在课堂内教好书，而且要有走出课堂和校园的能力，要成为学生学习的组织者和管理者，要学会与人交往和合作，主动在学校、社会、家庭之间穿针引线，起纽带作用和融合作用，组织协调各种教育资源为学校教育服务，以形成对学生教育的合力。

教师是校本课程开发主体中的核心因素。校本课程开发的任务，最终要落到学校教师身上，要靠教师去具体推进，包括课程问题诊断、目标拟订、方案设计、课程实施及课程评价等，都要依赖教师的传统角色，使教师从原来国家课程实施者转变为校本课程的规划者、组织者、实施者和评价者。而且，教师作为实践者还是校本课程开发的核心参与者。校本课程特别强调教师在课程开发中的“核心地位”，强调充分地赋权给教师相应的课程责任，避免把教师视为课程的“被动消费者”和课程计划的被动执行者，尊重教师的专业自主权，但同时也对教师的发展提出了严格的要求，校本课程开发要求教师有与校本课程发展相应的素养。

篇2：课程改革的理念与策略

一、“空间与图形”的教学背景

20世纪80年代以来，“几何”拓展为“空间与图形”是数学课程改革的一种国际趋势。作为《标准》的四个领域之一，“空间与图形”主要研究现实世界中的物体和几何图形的形状、大小、位置关系及其变换，它是人们更好地认识和描述生活空间并进行交流的重要工具。

“空间与图形”课程的首要目标是使学生更好地认识、理解和把握自己赖以生存的空间.可以从以下几个方面来认识空间与图形的课程目标:(1)获得必需的知识与技能;(2)培养空间观念与几何直觉;(3)在探索图形性质的过程中发展合情推理能力,初步感受公理化思想;(4)在解决实际问题的数学活动中培养学生的创新精神.通过举例说明如何让学生经历探索、猜测、建立数学模型等数学活动.并指出正确认识空间与图形的课程目标,能让学生体验数学学习的乐趣,逐步积累数学活动经验,发展空间观念和自主创新意识,从而更好地认识和理解自己的生存空间.1、“空间与图形”描述定义

对空间与图形的活动化教学，主要是指小学数学课堂教学中，学生在教师指导下，用类似科学研究的方式去经历直观认识简单几何体和平面图形的过程，了解简单几何体和平面图形，感受平移、旋转、对称现象，初步描述物体的相对位置，获得初步的测量（包括估测）、识图、作图等技能。经历探索物体与图形的形状、大小、运动和位置关系的过程，了解简单几何体和平面图形的基本特征；能对简单图形进行变换，能初步确定物体的位置，发展测量（包括估测）、识图、作图等技能。让学生通过“观察、比较，发现、提出问题，作出解决问题的猜想，尝试解答并进行验证”的过程去揭示知识规律，求得问题的解决。

小学数学“几何概念”教学是小学数学概念教学的一个重要内容。新课标修订版指出：几何教学关注的是实验几何，经验几何，直观几何，要让学生感受几何直观的作用，注重培养学生的几何直观能力。由于几何概念具有复杂性、抽象性等特点，小学生的思维又以直观形象思维为主，同时在以往的概念教学中存在本质揭示不透彻、忽视概念间的相互联系、忽略概念的综合应用发展等问题，导致学生要非常透彻地理解掌握几何形体概念存在一定的困难。为此，我们根据小学阶段“空间与图形”中几何概念间的联系将其分为 “图形的认识（平面图形、立体图形）”、“测量”、“图形变换”、“图形与位置”这四部分内容的教学。

2、以往教学上的弊端

大量的调查表明，传统的平面几何教学过分抽象和“形式化”，缺少与现实生活的紧密联系，使“几何”直观的优势没有得到充分的发挥；过分强调演绎推理

和“形式化”使不少学生怕学几何，甚至厌恶几何、远离几何，从而丧失学习的兴趣和信心。因此积极探索“空间与图形”教学的新思路是非常有益的。如果在小学低段结合学生的日常生活使学生获得比较丰富的直观经验，在此基础上逐渐归纳出一些基本的几何事实，能建立起初步的空间观念，那么对今后平面几何、立体几何的学习将起到积极的作用。

3、“空间与图形”的研究价值

发展学生的空间观念，主要有两方面的价值：一方面，就是生活中解决问题的需要。在生活中、在所从事的职业中，可能真的需要有一定的空间观念。儿童最先感知的是三维世界，是“空间与图形”。人们认识周围世界的事物，常常需要描述事物的形状、大小，并用恰当的方式述事物之间的关系。所以，图形直观、几何模型，以及几何图形的性质，是准确描述现实世界空间关系，解决学习、生活和工作中各种问题的必备工具。特别是随着计算机制图和成像技术的发展，几何方法更是被广泛地运用到人类生活和社会发展的各个方面，因而“空间与图形”的教育价值首先在于使学生更好地认识、理解生活的空间，更好地生存和发展。

20世纪80年代以来，我国中小数学教学研究和改革不断深入，实践证明，不断改进几何教学方法，学生通过刻苦学习确实能掌握一些平面图形的性质，具有一定的逻辑推理能力。但大量的调查也表明，传统的平面几何教学又具有“双刃剑“功能：几何内容的过分抽象和“形式化”，缺少与现实生活的紧密联系，使“几何”直观的优势没有得到充分的发挥；过分强调演绎推理和“形式化”使不少学生怕学几何，甚至厌恶几何、远离几何，从而丧失学习的兴趣和信心。这种状况不改变，“空间与图形”的教育价值就不能得到全面、充分的体现。

《课标》强调学生经历从实际背景中抽象出数学模型、从现实的生活空间中抽象出几何图形的过程，注重探索图形性质及其变化规律的过程。比如，在第一、第二学段中，注重引导学生通过观察、操作、有条理的思考和推理、交流等活动，从多种角度认识图形的形状、大小、变换和位置关系，发展学生的几何直觉和空间观念；第三学段继续通过观察、操作、图形变换、展开与折叠、图案欣赏与设计等各种形式的性质，进一步认识图形及其性质，丰富几何的活动经验和良好体验，发展空间观念。

4、以“组合图形的面积”作为研究载体

在数学学习中，要丰富学生对现实空间及图形的认识，建立初步的空间观念，发展形象思维。空间观念是在空间知觉的基础上形成起来的，是几何形体的大小、形状及其相互位置关系在人脑中的表象及想象。儿童随着空间观念的积累，可以逐步形成空间想象力。因此，重视培养学生的空间观念既有助于学生更好地认识

世界，解决日常生活中的问题，又为今后进一步系统学习几何知识打下良好的基础。下面就对如何培养小学生的空间观念谈点自己粗浅的体会。

5、“组合图形的面积”教学策略的理论依据

学生已经学习了平行四边形、三角形与梯形的面积。在此基础上学习组合图形，一方面可以巩固已学的基本图形，另一方面能将所学的知识进行综合，提高学生综合能力。在“组合图形面积”中，重点探索计算组合图形面积的计算方法。由于本单元是小学阶段平面几何直线型内容的最后章节，因此，教材所安排的内容除了巩固学生所学的知识外，更重要的是将解决问题的思考策略渗透其中。

学生分析：根据学生已有的生活经验，通过直观操作，对组合图形的认识不会很难。学生在探索组合图形面积的计算方法时，应该能通过自主探索、合作交流，进而达到方法的多样化。但是对于方法的交流、借鉴、反思及优化上需要教师的引导。所以，要重视让每个学生都积极地参与到活动中来，让活动更具有实效性，让学生在数学方法、数学思想方面有所发展。

二、“组合图形的面积”的教学研究

（一）教学设计 【教学内容】

义务教育课程标准实验教科书（人教版）小学《数学（第九册）》第92—93页。【教学目标】

1、在熟悉所学图形面积计算公式的基础上，通过拼一拼、找一找、分一分，并结合生活实际，会把组合图形分解成学过的的基本图形，计算出面积。

2、能运用所学的知识解决生活中的组合图形的实际问题。

3、培养学生动手操作能力，合作交流能力和空间想象能力。【教学重点】

初步掌握组合图形面积的计算方法。【教学难点】

正确、灵活地把组合图形转化为所学过的基本图形。【教学准备】

多媒体课件、学生准备各种图形的卡片。教学过程 课题导入

（一）拼图游戏，初步感知组合图形。

师：课前老师发给了同学们一些图形,请你说说老师发给你的是什么图形,你能说出计算这个图形的面积公式吗？ 生：自由汇报。

师：你们同桌商量下，利用这些图形拼成最美丽的图案，并说说它们分别是由哪几个简单图形组合而成的。

结合学生拼出图形有针对性的展示几组组合图形,预设下图：

师：四人小组互相看一看、说一说，你们拼的这个图形分别是由哪些图形拼成的？

师总结：像这样由几个简单的图形组合而成的图形叫组合图形。（板书：组合图形）

（二）找一找，说一说。

师：其实生活中处处都有组合图形，现在你能说出课本P92页的组合图形是由哪些简单图形组合而成的吗？

师：老师还搜集了一幅生活情境中的图片，（课件出示主题图）请同学们找一找，在这幅图什么地方有组合图形？ 生认真观察后并指名回答。

师：我们认识了组合图形，那么你们还想学习有关组合图形的哪些知识？ 学生畅所欲言……

师：这节课我们重点学习组合图形的面积。（板书：面积）新课讲授

（一）小组活动，自主探索。

师：请同学们观察下刚才拼得图形中哪个组合图形最像我们主题图中房子的侧面墙的图？（课件出示例题）

师：如何求这个组合图形的面积呢？先独立想想再小组交流。小组讨论：①这个图形有哪些简单图形组合而成的？

②求这个组合图形的面积就是求哪几个图形的面积？

③怎样求？

小组讨论，教师巡视并指导。小组汇报：

小组1：把组合图形分成一个三角形和一个正方形。（教师在课件中演示分的过程）先分别算出三角形的面积和正方形的面积，再相加。（板书如下）=S三+S正

小组2：把这个组合图形分成两个完全一样的梯形。（教师在课件中演示分的过程）先算一个梯形的面积，再乘以2。（板书如下）=S梯×2

课堂小结

在计算组合图形面积时，先把组合图形分解成已学过的图形，然后分别求它们的面积再相加。但是，方法多种多样，同学们要认真观察，多动脑筋，选择自己喜欢而又简单的方法。课后作业

（三）教师理念、行为的转变

1、课堂整体设计的转变（1）重视现代信息技术的应用

现代信息技术的迅速发展和广泛应用，对数学课堂教学产生了重大的影响，现代信息技术的应用对于改善数学课堂教学过程，帮助学生理解数学知识本质和提高数学应用能力、改进学习方式起到重要作用。在第一次教学设计中，多媒体仅仅用作呈现教学材料的目的，而在第二次教学设计中，充分考虑如何用多媒技术来展示证明的思想方法及过程，以及通过图形的变换来揭示问题之间的内在联系，这样较好地把技术与数学学习的本质结构起来。

2、课堂关注点的转变

在以往的教学中，我们往往关注知识的传授与获得。例如，在本节课的教学中，会把学生是否掌握这道题作为判断学生的唯一标准，而在这节课的处理时，我更加关注这类题目思想方法的理解。

（四）教学评价

1、学生课后调查

我们分别对同年级两个平行班的学生进行调查。一班程度较好。甲、乙两班中的由班主任各抽15名学生（好、中、差各5名），进行两方面的调查，一方面是学生对这节课的感受，另一方面是对教学内容的测试。统计结果表明，对于数学学科喜爱程度相仿的两个班，在授课方式上的喜爱程度一班略高。

在第二部分的测试中，对甲班15名学生组合图形面积计算的测试测试，其中12名学生完全正确，3名学生也掌握了计算方法，但偶有计算上的错误。由此可见，一班学生不仅在基础方面还是在计算方面都略高于二班学生。

2、自主评价

在课的最后，留出5分钟的时间，让学生交流本堂课中的体验及收获。这种交流是开放式的。它包括知识上的收获，能力上的提高，数学思想、方法的领悟，过程的体验与感受，以及对老师、同伴、自身教学行为的反思、评价。同时，学生也可以对本堂课进行质疑，说出心中的疑惑，谈谈自己不同的见解。在本节课中，学生自主评价提到如下几个方面（1）数学思想方法：类比、化归。

生1：我们学习组合图形的面积是依据基础图形的面积得到的。生2：计算组合图形的面积能够运用在现实生活当中。

（2）同伴互助。

生3：我第一次站起来讲错了，但经同学的帮助，我现在学会了。（3）自主发现。

生4：我认为今天我们学到的计算组合图形的面积的方法可以运用在实际生活当中。可见，自主评价是数学教学过程中极为重要的一环，是学生一节课的升华阶段，我们提倡“让学生在学习过程中评价，在评价过程中学习”。

三、结论与讨论

新课程提倡先认识立体，再认识平面，反过来再去认识立体，有以下几个原因：

首先从孩子的认知规律这个角度进行考虑，在孩子的现实生活当中，他们首先接触到的应该是立体的，比如说他们的铅笔盒，比如说他们每天看到的黑板、桌椅这些都是立体的。而平面图形是附着在立体上的。学生的数学学习自然要遵循孩子的认知规律，体现从整体到局部再到整体的过程。

再有从立体到平面再到立体，如果我们再把它细化，应该是从立体到平面到基本元素，之后再到平面、再到立体，而前后的两个平面，两个立体是有着区别的。开始学生们是从直观上来认识立体图形和平面图形的，而后来则要尝试把握这些平面图形和立体图形的特征。

还有一个原因，新课程强调空间观念，空间观念其中有一个重要的方面：就是三维和二维的转化，即从立体转换到平面，反过来由平面再转换到立体。对于这一点，当然可以通过观察物体这样的素材来体现，但是在学生的学习过程中，也可以体现这样一个过程：从立体图形中找到平面图形，从平面图形中去还原立体图形。

（2）从生活中抽象出图形到应用于生活

现在老师都比较重视从生活中抽象出图形的过程，但是反过来将图形及其特征应用到生活中去，教师似乎挖掘的比较少。这就需要教师们和学生们共同思考，学习了长方形、正方形、三角形等的特征以后，在生活中能不能运用这些特征。

篇3：信息技术与课程整合的理念与策略

整合意味着成为一个整体,指把原来具有内在联系而被人为分割的内容重新融合为一个整体。这种联系是自然真实的,而非人为的,牵强附会的联系不仅不会产生真正的整合,而且也不利于各部分的发展。整合的过程既是此事物整合于彼事物的过程,也是彼事物整合于此事物的动态过程,并最终形成一个统一的整体。因此,信息技术与课程的整合不是信息技术与课程的简单叠加,也不是仅仅把一方视为手段,另一方视为目的,而是充分考虑两者的特征及其内在联系,根据培养人的总目标,将两者进行深度融合。

信息技术与课程整合必须与信息技术在教学中的应用区分开来。信息技术与课程整合不是简单地将信息技术应用于教学,而是高层次的融合。信息技术与课程的整合不仅包括教学方式的整合,如信息技术可以为教学创设逼真的情境,可以把知识产生、形成、发展的过程充分地展现给学生等;也包括内容的整合,如利用信息技术对课程内容进行信息化处理,对学科知识进行重组;还包括将信息技术内容与学科内容之间相似或相联系的内容进行整合等。信息技术与课程整合不是为教育增加一个研究领域,而是要解决教育教学中的问题。只有信息技术真正统一到整个教育体系中的时候,只有当信息技术促使我们重新考虑和革新教育体系的时候,信息技术才有价值。[1]其实,要实现信息技术与课程的整合必须同时实现两个目标,即信息技术教育目标和学科教学目标。比如,我们在数学教学中运用几何画板,这不一定说明信息技术与课程实现了整合,因为这时信息技术教育的目标不一定实现。

明确目标具有纲举目张的意义,当人们不了解自己行为的目标时,是谈不上自觉的实践和行动的。因此,明确信息技术与课程整合的目标是指导信息技术与课程整合实施的关键。目前,人们对信息技术与课程整合的目标主要是从以下两个角度进行界定的:其一是从信息技术仅仅作为一种教学手段角度出发,认为信息技术与课程整合将丰富课程实施或课堂教学的手段,有利于课程目标或教学目标的实现;其二是从信息技术作为课程变革的根本力量角度出发的,认为信息技术与课程整合将营造一种新型的教学环境,实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的教与学方式, 使学生的主动性、创造性充分地发挥出来,使传统的、以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革,从而使学生的创新精神和实践能力的培养真正得以实现。从本质上来看,上述观点实际上是有关信息技术对课程的影响是量变,还是质变的问题。 第一种观点认为信息技术只能为课程变革带来量变,因为从技术的本性来看,它只能受制于传统,只能在一定社会框架下发挥作用,且技术在课程变革中的作用实际上并没有人们期望的那么大。就像实践证明的人们认为,电影在教育中的应用将彻底变革教育这种观点最终落空一样,人们赋予信息技术的过高期望是注定无法实现的。信息技术不过是一种类似于黑板一样的教学工具,它在教育中所起的作用,不过是手段或工具的作用。第二种观点认为, 随着信息技术的发展,人们生活的各个领域都渗透着信息技术的身影,信息技术将全面变革人们生产和生活的各个领域,信息技术与课程的整合将给教育带来质的飞跃。

实际上,这两种观点都有失偏颇。第一种观点仅仅把信息技术看作一种工具或手段。实际上,正如《普通高中技术课程标准(实验)》所指出的那样: 信息技术既是一个重要的技术分支,又已经深化为改造人类生产与生活方式的基本手段。信息技术因信息交流需要而产生和发展,信息技术的进步又扩展了信息交流的时间与空间。文化形成和发展的最本质要求是交流,随着信息技术越来越广泛地渗透到教育、经济和政治等领域,席卷全球的信息文化业已形成,并推动着全社会的“文化重塑”,推动着社会的发展。信息的获取、传输、处理和应用已经成为人们最基本的能力和文化水平的标志之一。所以,我们不应该仅仅将信息技术视为一种工具,只关注其技术层面,而应该同时关注其人文价值方面,并且信息技术与课程整合的核心目标之一应该是培养学生的信息素养,这是信息化时代学生所必须具备的素养。第二种观点则过于夸大了信息技术的作用,实际上信息技术只是教育变革的一个影响因素,无论信息技术再优越,其始终是为实现教育目的服务的,不能喧宾夺主。技术的先进性未必成就教育的先进性,教育的核心是人,期待通过信息技术完全革新教育,未免太过理想化。况且信息技术本身也有两面性,比如信息技术在增进教学生动性的同时,可能会冷落人的想象力和创造力。信息技术并非解决教育问题的灵丹妙药或万能工具,单纯的信息技术解决不了教育问题,教育问题的解决需要综合运用多种要素,不能过于夸大某一个要素对系统的影响,而应该综合考量。试图通过信息技术与课程的整合解决所有教育问题是不切实际的, 不要将太多的改革期望放在信息技术与课程整合上,信息技术与课程整合不是万能的,无法承受如此重担。那种认为通过信息技术与课程整合将使课程的组织、内容、实施方式,以及使传统的、以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革的观点,是不切实际的。教育问题的出现是长期积累、多种因素导致的。因此,我们需要考虑的是信息技术与课程整合能在哪些方面、在多大程度上促进这些问题的解决;哪些问题是信息技术与课程整合无法解决或无法很好解决的,而不要过于夸大或缩小信息技术与课程整合的价值和作用。

总体而言,信息技术与课程整合的目标确定应放于教育系统中进行考察,同时需要考虑系统各要素之间的协调与统一问题,即信息技术与课程整合的目标必须是能够维持教育系统动态发展和平衡基础上的,并且信息技术与课程整合的目标应该落脚于人的发展上。

二、文化:信息技术与课程整合的价值内核

在以往有关信息技术与课程整合的研究中,人们往往过于注重信息技术的工具性,而忽视信息技术的文化性。信息环境下人们的生活已经发生变化,并正在发生着重构,这种重构是信息文化的植入及对传统文化的反思过程。在这个过程中,信息技术不仅仅是一种工具,同时也是文化的组成部分之一。当今社会,信息技术已经深入千家万户,而不能再把它局限于一种技术或技能的训练,更应该关注的是在信息环境下技术与人、社会、文化之间的相互作用。应该让学生在认识到信息技术工具性价值的同时,也认识到信息技术的文化价值,促进学生良好信息素养的形成。所以,我们应该将信息技术视为一种文化现象,使其融入教学、渗入课程的全过程。即使在关注信息技术的工具性时,也应该认识到信息技术是作为具有文化价值和意义的工具,对教学产生作用的,并且信息技术的工具价值只有在主体能够充分认识和合理运用它时,信息技术才能成为我们所需要的工具。

有些人意识到了信息技术是一种文化,但同时也指出在具体的实践中,信息技术是作为一种工具出现的。这种观点实际上是一种典型的二元论思维在信息技术领域的表现。实际上,技术与它的应用之间并不能截然分开,技术是价值负载的,技术本身就包含有其使用价值,技术的价值也正是在其使用过程中得以体现的。能够使用和制造工具是人区别于动物的最重要标志。马克思指出,全部人类活动迄今都是劳动……自然科学的历史和工业已经产生的对象性的存在,是一本打开了的关于人的本质力量的书,是感性的摆在我们面前的人的心理学。[2]因此,技术是人的本质力量对象化的产物,是人的最基本的存在方式之一。人创造和使用技术的过程,是人与技术相互作用,即主体客体化与客体主体化的辩证统一过程。主体客体化的过程中,自然物或人工物结合了人的目的性,人工化了;客体主体化过程中,技术的结构、特性等转化为人的认知, 人的认知和实践能力借此得以提高,人的本质力量得到发展。我们应该摒弃这种二元论思维方式,否则仅仅将信息技术定位于整合的工具的话,不仅信息素养的培养无法达成,而且工具性的强化可能也会导致人文意义的丧失。

信息技术既是一种工具,也是一种文化。课程本身就是文化的课程化。所以,从本质上看,信息技术与课程都具有文化的本性,二者具有整合的先天优势。信息技术与课程整合,就是围绕共同的文化价值内核来统摄信息技术和课程各要素的过程。信息技术与课程整合本质上就是文化价值的整合,寻求共同的文化价值就是二者整合的基本工作和主线。所以,信息技术与课程整合并不意味着要将信息技术与课程的各个部分都毫不缺漏地整合,而是以共同文化价值为基础和主线,对原有课程进行根本性改造。另外,信息技术与课程整合中的信息技术文化和课程文化不仅取决于文化承载物教材等, 也取决于文化活动的主体,以及二者之间的相互作用和关系。它们是教育目的和教育价值的一种外化和承载,精确指向学生素质的培养。所以,信息技术与课程整合不仅要从文化的高度去审视和进行,还要考虑到文化的动态性和生成性,以及人在文化形成过程中的作用。信息技术与课程整合追求的不是一成不变的、单向度的文化价值,而是贴近师生生活的、不断发展的、丰富的文化价值。因此,信息技术与课程整合不仅是信息文化与某一学科文化之间的整合,还包括与其他相关文化价值的整合。过去,我们过于注重课程文化的静态性和独立性,导致我们的课程形成了各自独立的文化价值,而缺乏与其他课程文化和更广的文化形态的互动与交流, 形成了教学中将教材神圣化、静态化、孤立化和模式化等现象,导致课程内容的枯萎和学生素质的偏废。所以,信息技术与课程整合应该从文化整合的高度将信息技术、课程,以及师生等因素进行全面的整合,只有这种整合才可能在更深层次上变革传统的教与学的方式,向民主、开放、互动、 多元的课程转化。

三、消除教师与专家之间的隔阂:信息技术与课程整合的切入点

信息技术与课程整合是一个解构与重组的动态过程,而且信息技术与课程整合要取得良好的效果就必须着眼于整个教学系统,充分考虑影响教学系统的各个要素,将其定位于促进教学系统优化, 进而更好地培养人的位置。这就决定了信息技术与课程整合没有一个普世性的模式,随着教学系统的变化,随着学科内容的变化,随着学生的发展,其最佳的整合模式是不同的。这就必然造成从事信息技术与课程整合专家的观点或其提出的整合模式,不可能毫无修改地应用于实践中,就能取得良好的效果。因为从事整合的专家难于长期深入教学一线, 对学科内容、教师、学生以及教学过程等进行全方位的了解,无法制订出切实有效的整合策略,也无法在制订出策略后,对其实施效果进行长期的追踪与改进。因此,普世性的研究是很难支撑起微观领域的整合实践的,这也是为什么整合研究者们在理论上大力疾呼整合的重要性,并提出种种模式。而在实践中,教师面对这些理论和模式却感到无所适从的重要原因。

从目前有关信息技术与课程整合的研究来看, 普世性理论和模式不少,但真正深入教学一线,深入学科,深入某一类问题解决的策略太少。这种理论和模式由于远离教学,远离教师,而变得晦涩难懂,难以被一线教师所接受。这就需要我们在理论和实践之间,在专家和教师之间寻求整合的切入点,消除阻碍整合的绊脚石。一方面,从事信息技术与课程整合的专家应该尽量深入教学一线,充分了解教师、学生、学科内容、信息技术等,并将这些因素置于教学系统中进行全面研究,提出既能满足教学实践需要,又具有理论创新性和前瞻性的整合模式。在对教师的培训中,应该尽量分学科培训,针对不同学科与信息技术的整合,提出有针对性的模式和策略。虽然,让一线教师了解信息技术与课程整合的意义和定位非常重要,但是若是仅仅停留在理论层面,而不联系教师的教学实践,那么培训内容就很难深入学科,难以内化到教师的知识结构中。 教师虽有心却力不足,逐渐会丧失掉其对整合的兴趣。要实现信息技术与课程的整合,一线教师也需要全面提升自身的素质,这种提升不仅仅是简单地学习一些信息技术知识和技能,然后将其简单地混入自己的教学中,而应该是首先认识信息技术与课程整合是在新课程理念倡导的课程整合,及增进课程与生活和社会之间的联系大背景下提出的。信息技术与课程整合不同于信息技术在教学中的简单应用,而是要通过信息技术与课程的深度融合, 达到促进教学系统优化的目的。信息技术与课程整合要达到优化教学系统的目的,就必须与影响教学系统的其他因素紧密联系,从系统整体的角度去设计、考虑信息技术与课程的整合。因此,信息技术与课程整合并非万能的,也不能解决教学系统中的所有问题。所以教师在实施信息技术与课程整合时,不要赋予其过多的期待,而应该将其视为改善教学的因素之一;在教学情境中,综合考虑各个要素,系统地设计自己的教学过程。

实际上,解决理论与实践之间脱节的问题是困扰整个教育领域的核心问题之一,教育研究和实践中存在的很多问题的根源就在于理论与实践的脱节。古德莱德指出,一位建筑系或城市规划专业的大学教师若设计出一幢建筑物,其成就会得到认可,可是一位教育学研究者若是设计出一个对学习有助的学程却很难得到认可。[3]80实际上从教育学科的本性来说,它是与实践紧密联系的,若是没有教育实践就谈不上有成功的教育理论,纯粹纸上谈兵的教育理论不是真正的教育理论,不能解决教育实践问题的教育理论也不是真正的教育理论。博伊尔(E. L. Boyer)指出,对学术成就宜采用比较广阔的视野,他建议学术成就包括发现(discovery)、综合 (integration)、应用(application)和教学(teaching)四个方面。[3]80以往,我们的教育研究过多关注于发现和综合两个方面,却比较忽视应用和教学两个层面。 应用在教育中主要体现为教育研究者参与学校的教育咨询、学校教育管理、学程的规划设计等方面;教学的学术成就主要体现为教育研究者如何把所学进行传播,并透过教学过程促进知识的转化和延伸。若是无法全面提升教育研究者在应用和教学两个方面的积极性,就很难促进教育理论向实践的转化,很难弥合教育理论与实践之间的鸿沟。因此,要弥合教育理论与实践之间的鸿沟, 促进教育研究者与实践者之间的交流,不仅需要更加注重应用型理论的重要性,提升教师判断教育理论优劣的意识和水平,也需要将应用和教学两个层面都纳入考核教育研究者学术水平的框架中。

四、尊重我国的教育理论与实践:信息技术与课程整合的中国色彩

与西方发达国家相比,我国教育学理论和实践的发展相对滞后,因此近代以来,学习西方成为了我们尽快摆脱落后状况的一条捷径。在我国目前的教育理论与实践中,大量充斥着用西方的话语和理论诠释中国的教育问题,参照西方的框架裁剪中国教育的事实。似乎我国教育领域研究的对象不是中国的教育现实,其目的不是为了改进中国的教育实践,也不是为了促进中国青少年的发展,而仅仅是研究和借鉴国外的教育理论或思想。[4]实际上,“中国有自己的社会机构,有自己的民族传统,有自己的历史发展阶段,不是可以随便安上美国的头,英国的脚,要方得方,要圆就圆的。世界上任何好东西,总需经过我们的咀嚼消化,融合到我们的血肉机体中,然后对我们方为有用。”[5]教育学的学科性质决定了其必然受到我国社会、历史、哲学、文化, 以及我国的教育理论和实践的影响。因此,我们在借鉴国外教育理论和思想时,必须使之本土化。

从目前我国有关信息技术与课程整合的理论论述来看,其也主要是从国外引入的,而鲜有原创性的理论。其实,国外有关信息技术与课程整合理论的提出也不过短短几十年的时间,也处于摸索期,至今仍未形成比较一致和获得广泛认同的理论。从信息技术的发展来看,我国在很多领域与西方发达国家的差距已经很小,甚至有些领域我们已经超越了西方发达国家。况且,我们有自己的国情, 我国的教育实践在很多方面也不同于国外。因此, 我们既不必要也不应该亦步亦趋地围着国外的理论转,而应该深入我国的教学实践,从我国的教学实践中探索出适合中国信息技术与课程整合的理论和模式。

篇4：课程改革的理念与策略

关键词：新课改；初中数学；有效教学；基本理念；具体策略

高效、高质量的课堂教学是很多初中教师致力于实现的教学目标，可是由于传统教育理念的影响，很多教师在日常的教学过程中常常存在错误的教学理念，这就导致教学过程中常常不得其法，创建高效数学课堂也就无从谈起。笔者从事初中数学教育多年，对新课标的主要精神更是进行了认真的钻研与探讨，现将自身总结的教学经验分享出来，以飨读者。

一、尊重学生的主体地位是创建高效数学课堂的基本前提

区别于以往的教学纲领，《义务教育数学课程标准》充分肯定了学生在学习活动中的主体地位，并指出“树立学生绝对的主体地位是创建高效数学课堂的基本前提”。这就要求我们数学教师将“学生主体”的意识真正落实到自身的教学实践中去。我在讲解“等腰三角形的轴对称性”这部分知识时，没有一上课就向学生揭示“等腰三角形就是轴对称图形”这一数学概念，而是分发给学生等腰三角形的卡片，并让他们通过自己动手操作，发现其中的相关规律。这样一来，就充分尊重了学生在课堂上的主体地位，有利于激发他们的学习热情，更关键的是确保了学生在动手实践的过程中加深对于“等腰三角形就是轴对称图形”这一数学观念的认识与理解，为接下来等腰三角形三线合一、等边对等角一系列概念的学习与掌握奠定了良好的基础。

二、激发学生的学习兴趣是创建高效数学课堂的关键

“兴趣是最好的老师。”教师若想提高教学质量，可以尝试从学生的学习兴趣进行突破。我对新课标的这一精神进行了很好的实践。比如，在学习“一次函数”这部分知识时，我就将教学知识点与学生的日常生活实际相结合，并取得了不错的效果。

师：同学们，我们去邮局邮寄东西的话，是根据邮寄物品的实际重量收取费用的，物品越沉，收取的费用越高，物品较轻的话，费用也会减少不少。这个你们了解吗？

生：知道，我们平时去邮局邮寄东西或者快递东西的话经常遇见这种情况。

师：我国邮局是这样收取信函的邮寄费用的：信函重量在100克内，每重20克，本县的邮资费用为0.8元，外地的邮资费用则为1.2元，不足20克的话按照20克计算；如果信函重量在101～2000克的范围之内，每重100克，本县的邮资费用为1.2元，外地则为2元，不足100克的话按照100克计算。那你们知道怎么用数学概念对其进行表示吗？这就是我们这节课要学习到的函数现象。此外，咱们乘坐出租车不同的公里距离收费标准也是不同的，你们想知道如何运用数学概念表示生活中常见的这些数学现象吗？

回答我的自然是学生异口同声的“想”。这样一来，不但使学生认识到数学知识与自己的日常生活密切相关，从而端正自身的学习态度，同时将生活实例与课堂教学结合，还能充分激发学生的学习兴趣，这就为实现高效率的数学课堂做好了充分的准备。

新课改是教育教学领域的一次重大改革，其先进的教学理念对于提高教师的教学业务水平以及教学专业素质具有非常重要的意义与作用。作为教师，我们首先应当认识到这一点，并积极采取各种措施激发学生的学习兴趣，只有这样，才能逐步提高课堂的教学质量，为创建高水平、高质量的初中数学课堂提供充分的保障。

参考文献：

[1]卢斌.例谈构建初中数学高效课堂[J].现代阅读：教育版，2013（02）.

[2]贾松涛，王芳.初中数学高效课堂教学法初探.新校园：下，2009（06）.

篇5：课程改革的理念与策略

摘要：“图形与几何”是数学四大领域内容之一，在教学中要抓住内容特点，从学生实际出发，积极组织学生开展观察、操作、想象等教学活动，培养学生的空间观念和空间想象能力，促进学生在获得空间知识的同时，积累活动经验，感悟数学思想方法，提升数学素养。

关键词： 空间观念；观察；操作；想象；数学思想方法

中图分类号：G623.5 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2018）16-0164-02

图形与几何是数学四大领域内容之一，主要包括图形的认识、测量、图形的运动、图形与位置等内容。由于这部分知识抽象性强，学生较难理解，加上需要学生动手操作活动多，对老师组织教学，驾驭课堂的能力提出了更高的挑战。为了提高“图形与几何”的教学效率，有效发展学生空间观念和空间想象能力，结合新课程理念，笔者对“图形与几何”教学策略做了一些尝试与探索，下面谈谈自己的粗浅认识。

1.重观察，关注学生生活经验

观察是一种有目的、有计划、持久的、以视觉为主的知觉活动。我们对现实空间中物体的形状、大小及其方位的感知，对物体三视图的初步认识，以及对平面图形的研究，都离不开观察。而空间知识与现实世界联系紧密，学生在生活中已经有一定的认知经验。因此，在教学中要重视学生的观察活动，同时也要关注学生的生活经验。

一是在活动中观察。可以通过摆、拼、折、量等活动，引导学生学会观察，思考有关空间与图形的问题。比如在教学求不规则物体的体积时，组织学生进行实验操作活动，在活动中观察水面的变化，直观感受体积的转化过程；教学长方体的认识，组织学生利用小棒制作长方体，在操作中观察每条棱的特征，并总结出长、宽、高的概念。二是在生活中观察，对于抽象的概念，要利用生活的原型，引导学生在观察中类比、判断、思考促进理解。比如教学《线段、射线、直线的认识》一课时，让学生观察寻找生活中的射线，有的学生发现头发就是一条射线，有的说燃放的烟花就是射线等，这样的生活原型，有利于学生理解射线的特征。教学《平行与垂直》一课时，在揭示了平行线概念后，让学生说一说“生活中有哪些平行的现象”学生会想到很多的例子，如公路上的斑马线、操场上100米跑道、商场电梯两边的扶手等。图形与几何教学离不开生活的原型，在教学中要结合学生的生活经验，让学生多观察生活中的实物，逐步培养学生用数学的视角观察周围的世界。三是利用多媒体进行直观演示。图形与几何这部分教学内容，需要大量的生活实物和动态演示，才有利于发展学生的空间观念，帮助学生建立几何直观。无疑多媒体的恰当运用正好弥补了这方面的不足，使得数学课堂又增添了无限生机与活力。四是在观察的基础上进行表述。表述能力是学生形成空间观念的必要因素，因为，这样能使学生把自己的想法直观化。根据几何图形想象出描述的实际物体、描述图形的运动和变化、物体的方位和位置关系等是空间观念包含的主要方面。学生在观察的基础上进行表述有利于增强空间意识和发展空间观念。

2.重操作，突出知识形成过程

操作是小学生智力的源泉和思维知识的起点，多种形式的操作能使他们的视觉、触觉协调起来，充分发挥其内化功能，以丰富他们的空间观念。新课程标准基本理念中指出，学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。动手实践是学习数学的重要方式之一。图形与几何这部分内容，有很多概念、性质、公式、定理等较为抽象的知识，如果我们只是进行枯燥的讲解，就会出现“言者谆谆，听者渺渺”的局面，这与课程改革提出的要改变“教学方式和学习方式”不相符，也与新课程倡导的“让学生经历知识产生的过程”相悖。因此我们在教学中，要创设具体的情境，组织学生进行有效的操作实验活动，让学生不仅知道结果，并经历结果的形成过程，给学生提供一个“再创造”的平台，这些概念、公式、性质、定理不是我们灌输给学生的，而是学生自己在实践操作中“再创造”出来的。

3.重想象，激活学生创造思维

激发学生的想象空间和想象能力是几何教学的重要内容之一。想象具有伴随性和隐形性的特点，渗透在学习的各个环节和活动中，是几何教学不可或缺的元素。在图形与几何教学中，应该让学生插上想象的翅膀，既有利于学生建立空间观念，又有利于提高学生的创新能力。由于想象具有隐形性特点，在教学中有时想象在不知不觉中悄然发生，有时需要老师巧设情境激活想象。

例如，在教学《平行与垂直》一课时，课前先出示真假孙悟空打斗的画面，问学生金箍棒可以看作哪一种线？学生很自然就想到了直线，从而复习直线的特征。再出示一张白纸，让学生闭上眼睛想象，这张白纸在慢慢变大，最后到无限大，这时白纸上出现了两条直线，请把你想象到的两条直线画下来。这样的情境创设，既生动有趣又能激发学生的想象力，还巧妙的为后面新课教学，突破“两条直线延长后相交和永不相交”作了铺垫，有效丰富了空间表象，从而促进学生空间观念的发展。爱因斯坦说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切并推动着进步，想象才是知识进化的源泉。”没有想象就没有创造。学生在观察实物、概括实物和几何图形时，在练习、操作过程中都始终伴随着想象。教师要善于抓住教学契机，要看到想象对学生发展空间观念和培养创新能力的重要作用。

4.重思想，点燃数学智慧火花

《课程标准》2011年版的“基本理念”部分指出，数学课程内容“不仅包括数学的结果，也包括数学结果的形成过程和蕴涵的数学思想方法”。与此同时，在课程总目标部分指出：“通过义务教育阶段的数学学习，学生能获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。”数学思想不仅作为课程的一个重要内容，也作为课程的一个基本目标，在义务教育数学课程中有着不可忽视的作用。在空间与图形领域，蕴藏着丰富的数学思想。如抽象思想、归纳思想、转化思想、分类思想、数形结合思想、符号与模型思想、极限思想等。数学问题的解决过程实质是数学思想反复运用的过程。在教学过程中要善于“挖掘”，注重渗透数学思想方法，点燃学生数学智慧的火花，这不仅有助于学生更好地学习数学知识，也能有效培养学生的创造性思维。

例如，在教学《平行与垂直》一课时，先让学生在一张白纸上任意画两条直线，学生根据可能出现的位置关系进行分类，体会在同一平面内两条直线的位置关系有相交和不相交两种情况，建立平行的表象，从而归纳概括出平行的概念；对于相交的两条直线，通过量一量所形成的角的度数，再一次进行分类，可以分成相交成直角和不成直角两种情况，进而建立垂直的表象，归纳出垂直的概念。让学生感受到分类的标准不同，结果就不同，分类的结果是由分类标准决定的，在这些活动中渗透分类、归纳的数学思想。再如，在多边形面积的教学中，要引导学生经历将平行四边形转换成长方形、三角形和梯形转换成平行四边形的过程，从而体验转化思想的应用；在圆的面积和圆柱的体积教学中，要引导学生体验“化曲为直、化圆为方”的转化思想和极限思想。徐利治教授说：“不懂得数学思想方法的教师不是一个称职的教师。”所以我们在教学中要看到隐藏在数学知识背后的数学思想方法，要把把?笛?思想方法的渗透放在第一位，使学生既掌握了数学知识，又领悟了数学思想，真正做到提升学生的数学素养，为学生的将来发展奠定坚实的基础。

总之，在“图形与几何”教学中要抓住内容特点，从学生实际出发，积极组织学生开展观察、操作、想象等教学活动，注重培养学生的空间观念和空间想象能力，促进学生在获得空间知识的同时，积累活动经验，感悟数学思想方法，提升数学素养。

篇6：新课程下数学教学设计理念与策略

前中小学数学教学中存在着一些亟待解决的问题。反映在课程上：教学内容相对偏窄，偏深，偏旧；学生的学习方式单

一、被动，缺少自主探索、合作学习、独立获取知识的机会；对书本知识、运算和推理技能关注较多，对学生学习数学的态度，情感关注较少，课程实施过程基本以教师、课堂、书本为中心，难以培养学生的创新精神和实践能力。因而改进目前的数学课堂教学势在必行。本文针对学课堂教学中教师如何尽快有效地达到新课标的要求呢？结合本人参加课改的学习和实践经验谈谈几点拙见。

一、新课程下数学教学设计理念

《基础教育课程改革指导纲要》的基本理念指出：“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式”，也就是说要转变学生的学习方式，教师应该激发学生的学习积极性，让学生乐于参与到探索性和创造性的学习活动中来。《新课程标准》中还明确提出了提高学生的知识与技能、重视学生的学习过程与方法，培养学生的评价能力和审美能力这三个目标。因此，新课程标准理念下的数学课堂设计应该具有以下几个特征：实、活、新、美、趣。

（一）、实。

实，即课堂教学中学生知识与技能的形成和提高过程要稳固扎实，这不仅是课堂教学目标的基础，也是学生进行创造性学习的基础。因此，在课堂教学的设计必须注重实效，扎实地提高学生的素质。

（二）、活。

新编的北师大版教材内容丰富、灵活多变，并且从传统的书本知识向生活中的知识开放，比如说一年级的“观察与测量”、“统计”，和二年级的“方向与位置”，还有“猜测”等，让学生学习的是生动的数学，生活中的数学，有价值的数学，并运用知识解决实际问题。

（三）、新。

课堂教学是一个师生双向互动的过程，它不仅仅只是体现教师如何教，还在于体现学生如何学的过程。如果照老路子走，学生只是学习的容器，而要学生始终兴致勃勃地“自主探索，合作交流”，就要求教师设计一系列新颖的，能动性强而又有思考价值的活动引导学生自主学习，引导学生创造性的学习。

（四）、美。

新课程理念下的课堂教学，学生不但是学习的主人，他们在教师的引导下还将形成正确的情感、态度和价值观。因此，课堂教学也充分体现出对学生评价能力和审美能力的培养这一人性化目标。

（五）、趣。

根据小学生的年龄和心理特点，在课堂教学中，如果教师总是不断重复同一种活动模式，便会逐步磨砺掉学生学习的兴趣，因此，教学环节的设计又必须是形式多样、富有趣味的。

二、新课程下数学教学设计过程 1.树立多元化的教学目标

“义务教育阶段的数学课程，强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对数学理解的同时，有思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。”基于这样的理念，数学课程从知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度等四个方面树立其多元化的教学目标。

数学教学不仅要关注知识技能，也要关注情感态度。也既将智力因素和非智力因素放在同等重要的位置上。数学教学不仅要关注问题解决，也要关注数学思考过程。也既将结果和过程放在同等重要的位置上。

2.建立互动型的师生关系

数学教学是数学活动的教学，是师生交往、互动与共同发展的过程。教学中的师生互动实际上是师生双方以自己的固定经验（自我概念）来了解对方的一种相互交流与沟通的方式。在传统的教学中，教师的目标重心在于改变学生、促进学习、形成态度、培养性格和促进技能发展，完成社会化的任务。学生的目标在于通过规定的学习与发展过程尽可能地改变自己，接受社会化。只有缩小这种目标上的差异，才有利于教学目标的达成与实现。这首先要求教师转变三种角色。由传统的知识传授者成为学生学习的参与者、引导者和合作者；由传统的教学支配者、控制者成为学生学习的组织者、促进者和指导者；由传统的静态知识占有者成为动态的研究者。

其次，要求教师以新角色实践教学。这要求教师破除师道尊严的旧俗，与学生建立人格上的平等关系，走下高高讲台，走进学生身边，与学生进行平等对话与交流；要求教师与学生一起讨论和探索，鼓励他们主动自由地思考、发问、选择，甚至行动，努力当学生的顾问，当他们交换意见时的积极参与者；要求教师与学生建立情感上的朋友关系，使学生感到教师是他们的亲密朋友。

一旦课堂上师生角色得以转换和新型师生关系得以建立，我们就能清楚地感受到课堂教学正在师生互动中进行和完成。师生间要建立良好的互动型关系，就要求教师在备课时从学生知识状况和生活实际出发，更多地考虑如何让学生通过自己的学习来学会有关知识和技能；在课堂上尊重学生，尊重学生的经验与认知水平，让学生大胆提问、主动探究，发动学生积极地投入对问题的探讨与解决之中；应灵活变换角色，用“童眼”来看问题，怀“童心”来想问题，以“童趣”来解问题，共同参与学生的学习活动，成为学生的知心朋友、学习伙伴。

3.引入生活化的学习情境

《课标》指出：数学课程“不仅要考虑数学自身的特点，更应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发„„，数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。”这就是说，数学教学活动要以学生的发展为本，要把学生的个人知识、直接经验和现实世界作为数学教学的重要资源。

比如我在《时、分、秒》教学时编：钟妈妈有三个孩子，大哥时针又胖又矮，二哥分针中等身材，小弟吃饭挑食，又细又瘦。三兄弟淘气极了，老是不停的跑，结果 跑的怎样呢？孩子们听了童话，学了知识，初步感知了时针、分针、秒针的特征。同时大大地激发了学生的学习兴趣，为掌握新知架设了台阶。这种生活化、趣味化的情境有助于激发学生的学习兴趣，使学习成为一种乐趣，成为学生的一种自觉行为。

4.选用开放性的教学内容 新的数学课程改革强调，数学学习并不是单纯的解题训练，现实的和探索性的数学学习活动要成为数学学习内容的有机组成部分。

开放性的教学内容首先表现在开放题的应用上，以开放题为载体来促进数学学习方式的转变，弥补了数学教学开放性、培养学生主体精神和创新能力的不足。数学开放题的类型很多，如：例1，在2，4，6，7，10这五个数中，哪一个与众不同？（这是一道结论开放题）例2，现有三个整数，问这三个数具备什么条件时，它们的和能被3整除？（这是一道条件开放题）等等。

在开放题的使用中要注意，开放题中所包含的事件应为学生所熟悉，其内容是有趣的，是学生所愿意研究的，是通过学生现有的知识能够解决的可行的问题；开放题应使学生能够获得各种水平程度的解答，学生所作出的解答可以是互不相同的；开放题教学应体现学生的主体地位。因而好的开放题应满足非常规性、参与性、趣味性和挑战性、开放性以及探索性等特征中全部或数个。其次还表现在学习的材料应不局限在教材这一点上，生活事件、实践活动、成长经历等都可作为学习的材料。

5.采用多样性教学方法

新课标强调学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。也即要求教学中教师要采用多样性教学方法。我将之归纳为四类：教师引导，实践操作，自主探究，合作交流。教师引导。尽管小学生已有一定的生活经历与知识基础，但他们学习的更多的是人类文明的间接经验；尽管他们在学习上处于主体的地位，但这并不能削弱教师在教学中的作用，反而对教师的组织、引导能力提出了更高的要求。如“三角形内角和180度”、“四则运算”等，作 为约定俗成的间接经验，如果让学生自行探索，也许耗时费力低效，而老师只需适当引导即可解决。

实践操作。小学生的思维在很大层面上借助于间接经验与直观感受，有时简单的操作活动与实践经历即可帮助他们理解抽象的数学，如对周长面积概念的理解、图形面积计算公式和圆锥体积计算公式的推导等，说百句不如动半分，教师应善于组织学生进行实践活动。自主探究。学习过程是一个对外界知识的内化过程，充分发挥学生的自主探究非常重要，自主探究作为新课标理念下学生学习的重要方式，教师应充分给予学生这仪权力。如学了商不变性质之后，发现分数基本性质和比的基本性质等具有密切关联的知识，教师的放手，能收到更为好的效果，学生能更为自主、有效地沟通知识间的联系，建构其良好的知识结构。

合作交流。教学过程就是一个合作交流的过程，教学中教师应处理好师生之间的关系，平等地对待每一个学生，多利用小组学习、活动游戏等方式，促进学生的合作与交流，一方面能促进学习更为高效，另一方面也在学习的过程中培养合作的习惯、交流的能力，更好地推动学生发展。

6.展开参与性的教学过程

新课标不仅重视知识技能目标，还特别强调过程性目标，注重学生的学习体验和探索感受。因而，充分展开学生参与学习的过程非常必要，为顺利有效地展开这一过程，我觉的应做好这三件工作：提高自主意识，激励主体参与，重视主动评价。

提高自主意识。展开过程的前提是学生应主动参与过程，这就要求学生有较强的自主意识，把学习当作自我的一种主体行为，要实现这一目标，教师就应尊重学生主体，给他们个体活动的机会，并且在活动中体验感受，享受成功、获取收获，这也正是《标准》所强调的教学要求。

激励主体参与。学生学习不是接受灌输的过程，而是主动获取的过程，只有促使学生主体参与学习过程，才能得到更好的学习成效。

评价在新课程标准的理念中，是教学设计的重要组成部分。在课堂教学中，教师需要关注学生在数学学习活动中所表现出来的情感和态度，帮助他们认识自我，建立信心。尤其是在学生智慧的火花闪现之时，教师要给予充分的肯定。而生生之间的互相评价，也能促进彼此共同进步，效果甚佳。因此，在教学过程中，不仅教师评价学生，也让学生来评价学生。但教师对学生的表扬也应有个度，万一滥用，那这样的赞赏就会失去它应有的意义和价值。此外，教师也应该注意赞赏语言的丰富性和感染力，让评价在课堂教学中更具魅力。

三、数学教学实施中的问题与改进策略

1、关于奖励形式的运用 我们的教师已经认识到，在教学中要有激发学生学习积极性的情感体验，并尝试采取一些具体的手段强化这种激励作用。在低年级较普遍地采用小物质奖励的形式，这种形式对于调动学生的学习积极性有一定的作用，但同时可能带来以下问题：（1）、学生的学习积极性可能并非源于内在的学习渴望，而是源于对小奖品的追求；（2）、教师很难把握评判标准的公平，从而难以做到及时奖励每一个表现优秀的学生；（3）、同样表现优秀或表现更为优秀却未能及时获得小奖品，学生会感到失望，甚至会产生不良影响。因此，以什么样的形式对学习行为进行激励，进而激发学生学习的内在动机，还有待于进一步探索。

2、关于小组合作学习

“自主，合作，探究”仅仅是新课程倡导的学习方式，但在很多人看来，已经成为了新课程的标志。因此，“自主，合作，探究”被广泛地运用于每一节课的教学之中。这样泛用的结果就是，有的课上我们只看到了分组、交流、讨论（学生想说什么就说什么）的形式，而看不到这种合作的必要；看不到合作中的分工与协作，合作究竟给学生带来了什么；感觉不到学生在自主什么，教师的作用又在哪里，于是课堂教学表现为“散乱的活跃”。

“自主，合作，探究”的学习方式，虽然是从改变学生被动学习、死记硬背的角度提出来的，但其前提是对学生作为独立生命个体的尊重。自主是人的独立性和能动性的体现，合作是对个春有限性的弥补，而探究则是人的本能。只有认识到这一点，才能理解新课程倡导的“自主，合作，探究”的学习方式，才能把握什么时候需要合作，什么时候需要自主探索、独立思考。

3、关于教材的再加工处理

教材是重要的课程资源，但不是唯一的课程表资源。随着教材功能的转变，老师根据教学需要对教材对教材进行瑞加工处理，现在已成为一种趋势。笔者认为，对教材的再加工处理应做到：（1）、了解学生基本情况，并以此作为教学设计的基本出发点。（2）、对教材提供的基本情境进行再审视，明确情境的优势与不足。情境设计较好的，我们应考虑如何发挥其作用；情境设计较不好的，我们需要探索如何弥补、完善，甚至更新相应的情境。（3）、对教材的设计思路、表达方式、结论等进行多角度分析，以便为学生多样的思考和表述创造宽松的空间，提供必要的指导。（4）、对课程内容进行调整时，要注意避免简单地以学生熟知或日常生活中可能接触到的内容来替换学生陌生的、日常生活中难以接触到的内容。我们要科学地分析课程内容的价值，对那些学生虽然感到陌生但对其发展有重要意义的内容，应思考采取什么策略实施教学。