培养学生的认知能力

培养学生的认知能力（精选十篇）

培养学生的认知能力 篇1

根据心理学对空间认知能力的定义, 结合化学学科的特点, 笔者认为化学空间认知能力可以定义成:学生在化学学习中对化学物质的结构图形在头脑中进行观察、识别、贮存、表征、转换、想象、抽象、概括, 并将空间图形与化学物质建立相互关系的能力, 主要包括空间观察、空间记忆、空间想象和空间思维等能力。那么如果在化学教学中培养学生的空间认知能力呢?笔者认为可以从以下几个方面进行教学, 训练强化学生的化学空间认知能力。

一、通过活动培养学生空间认知能力

现在的学生年龄小, 绝大多数是从学校到学校, 没有生活经验, 缺乏感性认识, 要培养他们的空间认知能力, 首先必须扩大学生的感性认识, 增加学生的实践活动, 培养观察力。教师可以有意识地通过大量教具、挂图、参观、多媒体教学手段等直观教学扩大学生的感性认识, 并注意培养学生的观察力。这种直截了当的教与学不但可大大增加学生的感知, 更能提高学生的学习兴趣, 增强学生学习的主动性.在具体的教学中, 教师既可利用现成的模型讲解, 也可以让学生结合教学内容, 自己动手制作教具、模型, 从中逐步学会观察、解剖、分析、组合和概括空间形体, 树立空间观念, 还可以开展一些教学实习活动。经常进行这样的动手练习, 可大大激发学的想象热情。

在物质结构、有机化学等知识教学中, 教师要注重强化学生的认识和剖析图形的能力。教师应当在课堂教学中加强示范练习, 还应展示或让学生自己动手制作一些分子结构模型, 适当地对学生进行相应的图形识别训练, 便于学生结合示意图深入理解物质结构知识。

二、让学生学会空间图形转化

实验结果显示, 学生需要更多的时间来培养图形识别能力, 有必要在这上面进行大量的练习。图形识别是对二维、三维物体空间模式的认知改组能力, 这是一种创造性思维, 需要综合认识空间模式、映像运动和转换等方面的能力。它的影响因素比较复杂, 培养需要一个长期的过程。另一方面, 图形识别能力的测量也具有更大的非准确性。空间认知能力是形象思维和逻辑思维交替作用的思维过程, 几何语言 (即几何图形) 是表达这种思维的最好语言。因此, 加强识图和画图的训练是培养学生空间想象能力的最好途径。

熟悉基本的几何图形, 能正确地读图, 能在头脑中分析基本图形的基本元素之间的位置关系和度量关系, 能从复杂的图形中分解出基本图形。帮助学生建立已知图形和需要构造的图形, 数、式和图形, 平面图形和空间图形的对应关系, 往往采用对比和对照的方法, 这样做对培养学生的空间想象能力是有益的。

三、让学生掌握归纳对比和类比联想的方法

在学生建立了正确的空间认知能力之后, 教师要引导学生将有关物质的空间结构整理、分类, 归纳为几种类型。这样既达到了知识的系统化, 又培养了学生整理知识的能力。通过归纳对比把对象间的异同, 集中地、明显地显示出来, 可使学生对不同对象获得清晰的认识, 达到培养和增进空间认知能力的目的。

在空间认知能力的训练中教帅要帮助学生在“旧映象”和“新客体”之间搭桥, 使其产生联想, 从而思维达到飞跃。以甲烷的正四面体为例, 可启发学生进行如下联想: (1) 甲烷分子4个氢原子被4个氯原子取代所得CCl4应是一个正四面体的分子; (2) CH4分子中4个氢原子被4个—CH3所替代, 得新戊烷[C (CH3) 4], 其分子中5个碳原子也形成正四面体结构; (3) CH2Cl2是四面体结构的分子, 所以它没有同分异构体 (如果误认为是平面构型, 就有两种结构) ; (4) CH3Cl与CHCl3都是四面体结构, 3个氢原子和1个氯原子, 与3个氯原子和1个氢原子的相对位置是等效的, 它们的空间结构有相似性。通过联想能力的培养, 学生遇到新问题, 就能自觉联想旧映象, 很快找到正确答案。

学生空间认知能力的获得和加强, 有一个逐步丰富和发展的过程, 因此, 在整个教学过程中, 运用联想对比的方法, 帮助学生真正弄清一些几何概念和性质, 对培养和增进学生的空间想象能力, 就显得十分重要。

四、进行适当的巩固练习

在高中化学教学中, 训练空间认知能力还必须通过精心选编一定数量的练习题, 有目的、有层次地要求学生积极参与一定的练习, 从而不断提高其空间认知能力。

培养学生的认知能力 篇2

元认知是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力,对思维和学习活动的知识和控制.通过对元认知知识进行论述,进而探讨元认知策略用于英语教学,提出对大学生进行元认知策略训练,有助于加强学生的`自主学习能力.

作 者：张波  作者单位：辽东学院,辽宁丹东,118000 刊 名：中国科技博览 英文刊名：CHINA SCIENCE AND TECHNOLOGY REVIEW 年，卷(期)： “”(12) 分类号：G 关键词：自主学习  元认知理论   策略培训   英语学习 

注重学生元认知能力的培养 篇3

关键词：新课程 培养 元认知

一、新课程要求

新课程改革的具体目标大致涉及课程功能、课程结构、课程内容、教学方式、课程评价、课程管理等。其中，课程功能是要改变过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生获得基础知识与基本技能的同时，成为学会学习和形成正确价值观的过程；课程内容要改变繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣；教学方式要改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集与处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

事实上，许多教育工作者都开始关注或已经运用一些新的教学方法来提高教学质量，使学生学会学习、学会终生学习，如启发式教学法、研究性学习指导法、治学型学习指导法、元认知教学法等。笔者通过自己的实践，感到元认知教学法不失为能适应新课程理念且可操作性较强的一种教学方法。

二、元认知理论概述

元认知（又称反省认知）是对认知的认知，即指主体在对自身认识过程的基础上，对其认知过程进行自我反省、自我控制和自我调节。

100多年前，教育界就提出了“思维的思维”这一观点。1976年，美国心理学家弗拉维尔正式提出了元认知理论，他把元认知概括为对认知的认知。近30年以来，中外许多心理学家、教育家对此理论进行了深入的探讨、研究、完善。

元认知是对自己的思想观念的一种认识，它包括三个方面：①元认知知识，是关于任务、个体、策略和它们之间的交互作用的知识；②元认知体验，是认知主体随着认知活动的展开而产生的认知体验和情感体验；③元认知监控，是主体在进行认知活动的全过程中，将自己的认知活动作为意识对象，不断对其进行积极、自觉的监控和调节。

总体上看，以上三者是相辅相成的。只有具备了一定的元认知知识，才可能产生元认知体验；良好的元认知体验又为有效的元认知监控打下基础；有效的元认知监控同时又促进元认知知识的提升和元认知体验的增强，最终提高主体的元认知水平。

三、元认知培养策略

元认知是对自己思想观念的一种认识。比如现在解一道题，我会用什么方法思考呢？是简单的还是笨拙的？这种针对自己的思考、自己的思维过程的认识就是元认知。因为元认知是针对自己的思维活动，所以元认知最大的功能就在于能帮助人们调控自己的思维过程，改进自己的思维活动，使自己的思维能更加科学、和谐。

元认知和认知的区别主要表现在活动内容、对象、目的、作用方式等几个方面，正因为元认知有别于一般的认知，所以在化学教学中，教师不能因教而教、学生不能因学而学。

进行元认知教学主要从以下三个方面入手：

（一）丰富学生的元认知知识

元认识知识是元认识的基础，教师应注意从以下几方面丰富和充实学生的元认识知识：

（1）让学生充分认识科学探究活动的特点和实质。如科学探究的涵义、科学探究的阶段、各阶段的特点以及科学探究的重要作用。

（2）让学生充分了解影响科学探究过程与结果的三个因素。即个人因素、课题因素和策略因素。

（3）使学生学会识别模式。研究表明要促进知识迁移不仅要教学生使用何种策略，更重要的是让学生知道何时、何地使用何种策略，即学生学会识别模式。

（二）积累学生的元认知体验

元认知体验是指学生在解决一个问题时，要让学生体验到，用原来的方法思考不好、不容易解决问题，而用现在学到的新的思维方法去思考会更好，更容易解决问题。当学生有了这种体验以后，再遇到问题，他们就知道应该用简便方法去思考，而不用笨拙方法。

1.充分结合化学实验的特点，让学生体会成败之悲喜

化学是一门以实验为基础的学科，实验能锻炼学生的观察、分析、推理、概括和动手能力，实验的成败直接影响到学生的认知水平和情感体验，高度自觉思维的场合更能激发学生的元认知体验。而化学实验，特别是探究性实验恰好提供了这样的情境。除了做好演示实验、学生实验之外，教师也可以把一些演示实验改为学生实验，或补充一些兴趣实验，让学生自己动脑设计、动手操作，观察、记录、分析、概括，并把它讲述出来，进行集体评价或小组评价，使学生的元认知体验由无意识、潜意识、朦胧意识发展到清晰意识、自觉意识的阶段。

2.展示思维过程，暴露思维缺陷

中学化学知识体系中，有的只能用灌输法，借助现代教育手段用电脑模拟出来，如原子结构、晶体结构等。但绝大部分的化学知识还必须靠学生自己去分析、推理、总结和运用。教师应向学生充分展示思维的过程，也应该要求学生充分展示自己的思维过程，暴露自己的思维缺陷，以便教师能及时了解和掌握情况，适时进行调控。

3.适时适地、恰如其分地表扬与激励学生

赏识教育、激励教育已经成为教育工作者的共识，它们能激发学生积极向上的情感体验。教师绝不要吝啬对学生的表扬与激励，但要恰如其分，有时要一分为二地对待问题。

（三）训练学生的元认知监控能力

元认知监控包括两个方面：一个是自我监视，一个是自我控制。就是在思考问题的时候，学生要监视自己是否用好方法去思考，因此元认知的第一步，就是要意识到自己正在用什么方法思考问题以及这方法好不好。第二步要实施控制，如果发现这是好方法，就继续下去；当发现自己方法不对时，就开始控制，换一种方法去思考。

元认知监控是一个元认知发挥作用的过程，但是这种监控很难。学生在思考问题时，往往把思维集中在问题上，而不注意自己用什么方法思考。因此，要培养元认知监控能力，就要进行训练。

1.加强自我提问训练，提高学生的自我评价能力

自我提问训练，就是要自己给自己提问题。比如看到一道题目后，首先想到的是我该干什么。应该是分析问题，问自己“我仔细分析问题没有？”问题分析之后，接着应该干什么呢？第一步、第二步做了，我第三步做了没有？通过自我提问来推动思维的发展。

2.采用合作学习方式，使学生成为学习的主人

班级整体教育有其优越性，面广量大、气氛浓烈；也有其明显的弊端，标准单一、难以调控。采用小组合作学习，可以确定学习任务，创建合作学习情境，增强学习情趣，使学生群体之间建立一种互助合作的关系，增强学生之间信息沟通和学习能力的发展。在合作学习中，把自我监控过程的八个方面——计划性、准备性、意识性、方法性、执行性、反馈性、补救性、总结性落实到合作学习的各个环节中，促进学生元认知能力的进一步发展。

总之，适应新课程改革，运用元认知理论探索教法和学法，提高学生的化学素养，让学生学会学习，树立终生学习的目标，是学生可持续发展的基础。这其中，很多具体做法还有待于化学教育工作者的进一步摸索和探讨。

参考文献：

［1］桑标,王小晔.元认知与学生学习［J］.全球教育展望,2005,(5).

［2］曹义琼,周志华.元认知在化学解题中的作用及其培养［J］.化学教育,2002,(7～8).

［3］J.H.弗拉维尔著，邓赐平、刘明译.认知发展（当代心理科学名著译丛）［M］.上海：华东师范大学出版社，2002.

［4］窦洪庚.发展元认识与实施自我评价［J］.化学教育,2004,(11).

［5］王秀红，李艳梅.在科学探究中培养学生的元认识能力［J］.化学教育,2004,(9).

把握认知规律培养学生创新能力 篇4

新一轮基础教育改革, 对于中等职业学校的教育教学工作提出了更高的要求, 特别是对学生“能力”的培养, 更是提到了前所未有的位置。学生能力培养, 可以通过不同的学科, 不同的方法去实现。在此, 笔者以语文教学中阅读教学为例, 来谈谈如何培养学生的能力, 以作千虑一得。

《语文课程标准》 (实验稿) 指出:“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏、评价的能力。”无庸置疑, 学生“感受、理解、欣赏和评价的能力”的培养, 需要通过阅读教学这一过程来实现。德国学者尧斯和伊瑟尔的“接受理论”认为, 一个完整的过程, 大致要经历四个阶段:感知 (感知字、词、句、篇) 、理解 (理解事、意、情、境) 、鉴赏 (鉴赏作品的内容与形式) 、评价 (评价作品的认识价值、实用价值、审美价值) 这四个阶段, 展现了阅读教学活动由表及里、由浅入深的循序渐进的过程, 揭示了阅读教学活动的认知规律。在阅读教学中, 我们只要正确把握这一认知规律, 就能最大限度地拓展学生的思维空间, 提高阅读质量, 培养学生能力。

感知

感知是阅读的开始。感知性阅读是一种以感知和初步理解课文内容为目的的阅读, 是各种复杂阅读的基础。它以提高学生的感知能力为目的, 要求学生运用工具书或课文注释对课文的字、词、句、篇作整体感知了解, 初步掌握课文概貌。这种阅读过程的主要方法是:一是念, 即出声念读。在念读中识字、解词, 纠正读音的错误。二是写, 即摘抄默写。通过摘抄、默写来巩固识字, 积累词汇和理解句子, 提高阅读效率, 还可伴以圈点, 让学生在书上批划, 作标志, 以把握课文内容, 加深理解。三是述, 即表达大意。在述中培养学生初步的概括能力, 巩固对字词的识记理解。感知性阅读要注意把握四个层面:感受课文语言、概括课文要点、把握课文感情基调、理清课文脉络。这一阅读过程的特点是:没有单一、特定的目标, 可让学生尽量扩大知识面, 先“拿来”再说, 进而达成知识的储备, 并能对其中有价值的信息进行筛选。再就是阅读速度较快, 有时甚至可以一目十行。通过感知性阅读, 培养学生的感知能力, 为下一步理解性阅读作好铺垫。

理解

理解性阅读, 是一种以理解为核心, 从课文中提取所需信息的阅读方法。辩证唯物论的认识认为, 感知认识到的东西, 不一定理解它, 只有理解了的东西, 才能深刻地认识它。感知性阅读, 仅是阅读的初级阶段, 理解阅读才是核心, 它是学生向鉴赏性阅读阶段迈进并使之向新知迁移升华的关键环节。它要求学生在感知阅览课文的基础上, 从局部段落到整篇课文, 从语言载体到文章内容反复揣摩思考, 不断分析综合, 努力使课文内容通过重新组合提炼, 内化为自己的东西。这一阶段的阅读, 要注重把握三个要点:一是给学生足够的活动空间, 让他们对课文内容进行充分感悟理解;二是注意读书的方式, 这时应以默读领悟的方式为宜, 在默读中伴以圈点勾画, 写笔记, 作摘要, 列提纲, 提问题, 建卡片等辅助手段, 以加强理解性阅读的效果;三是注重发挥老师质疑问难的引领作用。学生在理解性阅读过程中, 思维已进入“悱愤”状态, 在此时, 老师只要适时、适量、适度地质疑问难, 特别是那些“拨

顿开云见月, 从”、“道破天机而激发起学生”创新思的问题, 维的火花会使学生。学生茅塞把握鉴的理解能力就会日益提赏高。认鉴赏性阅读课文进行评价和欣, 赏的阅读方法这是继理解性。尧斯和伊阅读以后, 瑟对知知尔的、理解阶段“接受理论, ”认为那文本, 阅读如果只停留在感中的观点和材料仍是作规者价, 的分, 清不高是读下者, 辨的别。只真有伪通, 通过过鉴内赏化性, 阅才读能和成评律为读者的东西。鉴赏性阅读包括思想内容、艺

术技巧以及写作风格等方面。重点在于发现和采掘作品中晶莹的东西, 同时也要善于发现和

排除课文中的粗劣和不足, 提高审美能力, 陶◇

律治把“读者冶思想和情操”。值得一提的是分为四类的思想, 应引起我们的美国诗人柯勒杨秀英培养出来深思。, 结果什第一类, 么痕迹也没留下好比计时的沙漏。。第二类注进去, , 漏好比学不变海绵。。第三类什么都, 好比吸收, 滤豆浆挤一挤, 的布袋出来的, 豆浆漏掉东西原封生了, 留下来的只有豆渣。第四类, 好比采矿的

精选师。读者在阅读过程中完成了从“矿石”到

生逐步“宝石”的升华过程成为第四类“。读者通过”鉴, 赏阅读让他们在, 鉴赏性阅就是让学创新读中去粗取精, 去伪存真, 完成从“矿石”到

“宝石”的升华过程。

一、反鉴复赏析性读阅, 读真, 切具理体解可, 采把用握以语下言几文种字方本法身:能力的意义和情味, 正确理解作品的内容。二、观

察生活, 训练语感, 丰富生活阅历, 充实人生经验。三、发挥想象, 比较分析, 概括作品内

容, 进行合理构思, 与原作比较分析, 看构想是否合理。四、阅读评价, 启发思维。读一些文艺评论文章, 用来比较、辨析、借鉴和参考。五、综合研究, 辨出真味。通过归纳分析, 进一步领会文章真谛。通过这一阅读阶段, 学生的欣赏能力定能得到提高, 主体地位会得以充分体现。同时, 也为阅读教学营造了高效和谐的课堂氛围, 使阅读教学进入理想境界。学生的阅读能力会得到长足进步。

评价

培养学生的认知能力 篇5

“培养学生的元认知能力，提高学生的综合性学力”结题报告

一、课题的提出

埃德加・富尔在《学会生存》中说：“未来的文盲，不再是不识字的人，而是不会学习的人。”二十一世纪是经济时代，人类已进入信息化社会、学习化社会，因此，学会学习，学会生存，学会发展是摆在每个学生面前的迫切课题。正如叶圣陶先生所言：“扶着小孩子走路，目的是要他学会走路，而不是替他走路。”知识经济是二十一世纪的经济主流，会学习的人才能成为时代的弄潮儿。“教会学生学习”已成为当今世界流行的口号。

我校“优化学法指导，培养创新能力”镇江市立项课题已在二00二年六月顺利结题。通过此课题的研究，学生养成了良好的学习习惯，掌握了多种学习方法，并能综合运用各种学习方法进行系统分析，进行自主学习，本课题的提出就是上一课题的延伸，在此基础上，解决选择学习方法的问题，让学生学会调整自己的学习方法，最终达到“学会学习”。

二、研究的目标和内容

（一）课题的界定

学力是指一个人的知识水平以及在接受知识、理解知识和运用知识方面的能力。综合性学力是指基础性学力、发展性学力、创造性学力的复合。

所谓元认知，就是“关于认知的认知”，是指人们对认知活动的自我意识、自我控制和自我调节。具体地讲，就是指在课堂这一特定的活动中，学生自觉地调动，选择元认知知识，对自己的学习活动进行监控调节，从而完成学习任务。培养学生的元认知能力具体指：教给学生的元认知知识，积累学生的元认知体验，训练学生的元认知监控能力。从广义上讲，元认知能力属于学力范畴，通过元认知能力的培养，旨在使学生不仅能学、会学，而且使学生具备在未来能够自我生存和发展，并有所发现有所创造的能力。

本课题为提高教学质量提供一种新的途径，为教改提供一个新的方向，以“三个方向”教育理论为指导，坚持洋为中用、古为今用，理论联系实际的原则，以现代教育理念为指针，以素质教育为核心，使学生学会如何学习，养成良好的习惯，为终身学习打下坚实的基础。通过元认知能力的培养，旨在提高学生的综合性能力。

（二）研究的理论依据

1、现代认知心理学。人的元认知能力，是一种高级认知活动。元认知就是对认知的认识，它包括元认知知识、元认知体验、元认知监控。在人们的各种活动中，元认知都发挥着十分重要的监控、调节功能。有关实验证明，元认知与思维品质（敏捷性、灵活性、深刻性、独创性）存在着困果联系。从认知心理学的角度分析，学生的学习活动可分为目标系统、材料系统、操作系统、产品系统和监控系统几大部分，其中监控系统处于支配地位，对其他四个系统起着协调控制作用。而学习的监控系统的最重要核心成分就是自我监控。

2、系统理论。从系统理论角度分析，学习活动是一个复杂的系统，存在着许多相互联系、相互影响、相互作用的因素，其中既包含学生主体方面的因素，还包括学习环境方面的因素。任何学习活动的效率高低、效果好坏直接取决于这些因素是否合理、有效、协调地发挥出积极作用，这就要求学习主体在学习过程中不断地对学习系统中的各有关因素进行积极、主动、科学、合理的调节、控制，从而使它们协调一致地对学习活动起积极的推动、促进作用。

3、当代教学论。当代教学理论认为，教师是教的活动的主体，学生是学的活动的主体，由教师的教和学生的学构成的教学活动，便是主体之间相互作用的结果，教学过程的本质就是教师引导下的学生以认识活动为主的身心全面发展过程。培养学生的自我监控能力，能纠正传统教学的弊端。

（三）研究的目标和任务

通过本课题研究，课堂教学的效率将会大大提高，学生在获取知识的同时，定能学会学习方法，掌握学习的策略，综合学力将得到发展和提高。通过本课题的研究，将会探索到学生的综合学力的优化途径，创造出一种新的教学方式。教师的教学水平定会再上一个新的台阶。

具体研究目标是：

（1）学生掌握并能灵活运用问题解决中元认知的一般思维程序。综合性学力得到全面提高。

（2）教师掌握并能灵活运用各类问题解决中的元认知的优化策略和常用的训练方式。教师业务水平得到全面提高。

（3）构建一种崭新的教学模式和思维训练的方式，深层次地推进素质教育。

（四）研究的对象

本课题研究定位是实践应用性研究，研究的对象是两个方面：

（1）各学科不同教学内容的元认知策略及其训练方法。

A.解答应用题的元认知策略及其训练。

B.分析短文的元认知策略及其训练。

以上述两个子课题为突破口，取得阶段性研究成果，再向其它教学内容和其它学科辐射推广。

（2）元认知策略训练与综合性学力培养的研究。含下列子课题：

A.不同年级段元认知训练的序列研究

B.语言活动的元认知性质研究

C.学业不良学生的元认知特点研究

D.元认知训练促综合学力的研究

三、研究的过程与方法

（一）研究的步骤

第一阶段：准备阶段（2002.6-2001.12）确定课题，编制方案，申报立项，组织开题，理论学习。

第二阶段：实施阶段（2002.1-2005.1）完成各子课题研究，完成语、数《精品教例荟萃》各一册，《元认知训练序列及方法例谈》三本书的编写、出版。

第三阶段：总结阶段（2005.2-2005.6）写好研究报告，收集整理材料，组织结题活动。

（二）具体的做法

（1）制度建设

a.教研组保障。教研组围绕“元认知课题”研究展开活动，()每周一听，听取同行元认知实践，每周一评，大家都来谈谈自己的所思所得，并写成书面材料。

b.教科研之夜保障 每周四晚，学校领导挂帅，教师人人参与学术沙龙，交流从其他报刊杂志上学到的元认知知识。

c.月考核保障。每月月考核，专门就“元认知课题”研究评分，包括：论文、上课、教研等

d.理论学习保障。要求每位教师撰写学习笔记，每周至少一篇。

e.评优评先保障。在“元认知课题”研究上作出特殊贡献者予先评优评先。

（2）各阶段具体措施

①改革备课，吹响课题研究的序曲。

良好的开端是成功的一半。备好课是上好课的关键，是将课题研究落实到课堂的关键。改革备课，强化三要，将课题研究落到实处。

一、要胸有成竹。知己知彼，百战不殆。不打无准备之仗。针对学校元认知课题研究，在教学设计时，每堂课至少有一处课题研究点，做到上课时胸有成竹。要求分栏备课，写出自己元认知课题研究的策略。

二、要循序渐进。对认知课题的研究要根据不同的年级段来螺旋式上升，要有一个渐进过程，否则就成了一盘散沙。从学习领会自己任教学科的`大纲精神；把握年级段的学科教学特点；充分地梳理本学期教材的内容和特点；单元备课；知识点备课；编写每节课的具体操作的教案，是一个系统过程。

三、要集思广益。众人拾柴火焰高，发挥集体的智慧，走从集体备课到个体创新的路子。每周一次集体备课，以备课组为单位，把教材分析和元认知课题怎样实施为主要讨论对象，进行活动，要求有发言，有记录，有成效。学期初由各备课组组长上报有关集体备课的内容，安排计划，平时不定时地抽查、巡查，学期末上交有关材料，完成对各备课组的定性分析。

②改革上课，奏好课题研究主旋律。

首先，课题研究引领学校教**流。开设元认知课题研究课。一是教给学生知识和经验。

如对兴趣、爱好、能力等个性心理方面的知识以及对记忆、理解、注意、想象等认知过程的认知。经验是指学生在学习活动中进行自我监控所获得的体验、经历的知识的总和，如学习活动的策略、适用的条件和范围等。二是指导学生把握控制点。控制点是指个体对影响和决定自己行为和活动的原因的看法，有内控和外控之分。如果总是倾向于把自己的学习活动及结果归因于自身的内部因素，相信自己的能力和努力能控制学习的进程和结果，这样的学生属于内控型。事实证明，内控更有利于学生的自我监控与调节。因此，要让学生多从自身找原因，适应环境，改变自身。三是培养学生良好的自我效能感。所谓自我效能感是指个人对自己能够进行某一行为的能力的相信程度，它直接影响着学生对其学习行为的自我监控、管理、调节过程。引导他们总结“我比原来进步了多少”，鼓励他们增强勇气，树立信心，战胜困难。

要求学校教师每学期至少上一次课题研究探索课，分语数条线活动，每周一听，听课时人人发言，上课教师就本课堂课题研究设计意图，评课教师就本课堂课题研究个人见解作为发言内容。

其次，课题研究吸引专家前来指导。教师上课后将教案形成案例，除了自我剖析，还请丹阳进修学校、教研室等诸多领导专家修改、撰写专家点评，听取专家意见。

再次，课题研究阶段性成果辉煌。我中心校每年五月的课题研究公开课，由六位教师执教，其中经过两次试教，注重实践研究，向全乡教师展示课题研究的阶段性成果，一年更比一年优。特别是二00四年十月的“课题研究进课堂赛课”活动真可谓万紫千红总是春，形散而神聚，使大家对元认知课题研究又往前迈了一大步，有了质的飞跃。

③改革方法，打造课题研究的品牌。

一、打造教科研之夜。我们把每周四晚上命名为“教科研之夜”，让教师有了一块完全属于课题研究的时空，利用教科研之夜的时间，由曹志林主任统一安排，语、数教研组长协作或去图书室阅读有关书籍，或召开学术沙龙，或说课评课，或师徒交流，或论文宣讲等等，早安排，早准备，有记录，有考勤，有实效。

二、打造专家效应。请进来，走出去，学校让一些中青年骨干教师外出听课，回来谈收获，把课题研究随课改主流前进；又请进专家来校作讲座，特别是专门请了南京师范大学的谭顶良教授专程来校作元认知讲座，使广大教师对元认知有了更透彻的认识。

三、打造课题研究书刊。每月末每位教师上交一篇课题研究论文或教学案例随想，对所交文章进行评比，择优印发《延陵教研》的月刊，提高了教师进行课题研究的积极性和主动性，并将元认知研究成果汇编成《学会学习》一书。

④改革渠道，发展课题研究的阵地。

争取家庭、社会配合，培养学生元认知能力。影响学习元认知能力的环境因素还包括社会文化价值观、家庭养育态度和方式以及学生所处的文化环境等。因而，培养学生短文分析中的元认知能力，也需要得到家庭、社会的配合。我们专门召开了学生家长会，向家长介绍实验课题的内容、目的，希望家长能积极配合，在家中注意培养学生短文分析中的元认知能力。同时我们也组织学生参加社会实践活动，得到社区单位的大力支持。

四、实验的效果及分析

（一）学生方面

1、实验增强了学生的学习能力。

对四（1）班学生实验前后的数据显示： 实验人数：45人

明确学什么 知道怎样学 合理评价自己

实验前 23 8 7

实验后 43 38 35

数据证明：对学生进行有意识、有目的的元认知能力培养，其产生的效果明显高于“自然状态”下的能力培养。学生元认知能力的形成对学生的潜能开发很有意义，学生逐步从“学会”转为“会学”；自学能力明显增强，个性特长也得到充分发挥。

2、实验培养了学生的学习习惯。

由于学生是有计划地学习，再加自己有了一定的监控能力，并从学习中获得了一定的乐趣和欢乐，因而自我学习的习惯也就养成了。

3、实验提高了学生的心理素质。

实验使学生养成了“自控”能力，使心灵不断充实、完美，达到了自律的最高境界。通过动机、情绪、意志、自控能力的培养，学生的心灵不断得到净化，抗挫折的能力不断增强，战胜困难的毅力得到磨练，自控教育让学生懂得了丰硕的果实，要用自己的汗水与勤奋去获取。学生通过一系列元认知能力的培养，心理素质、思想行为不断提高，学生学习自觉性高、抗干扰能力强，成了自己的主人。

4、实验树立了学生的自我意识。

首先是认识自我，对自己的性格、气质、兴趣、能力等有了中肯的认识，知道自己的不足与长处，从而扬长避短。其次是悦纳自我，实现自我的价值，树立自信。再次是反思自我。

（二）教师方面

1、实验使教师的教学水平得到提高

为了使实验取得成效，我校教师要学习科研理论，不断反思，调整自己的教学方法，在实验中也使自己的水平和能力不断提高。自控教育的过程也成为教师不断更新知识，不断创新的过程。

2、实验使教师的教育观念得到转变。

本课题研究，教师的教学变“要我学”为“我要学”，倡导自主、合作、探究的学习方式，以学生为主体，尊重学生的理解，发展学生的个性，学生得到主动，学得科学，学得快乐，教师教得轻松，教得灵活。

3、实验使教师的教学方法得到优化。

实验变“教师言”为“学生学”，课堂上七嘴八舌，众说纷纭，再不是从前那种冷冷清清，教师一言堂了。学生成了学生的主人，与他人共同讨论，其乐融融。

4、实验使教师的科研能力得到增强。

针对本课题，广大教师在不断学习思考，实践过程中，科研能力在潜移默化中得到提高，针对新问题，采取新策略，探讨新方法，增强了他们的创新精神，实践能力和科研能力。

5、实验使教师的教学成果辉煌灿烂。

通过实验，促进了教师教学成果的提升，元认知获奖论文总计52篇，拔尖人才人数达12人，各年级评优获得喜人成绩，其中市级获奖两节，片级获奖三节。

五、课题研究的反思

（一）“培养元认知能力，提高学生的综合学力”是新课程的需要。

课题研究多方面与新课标相吻合，成了推进新课标的好渠道，通过课题研究，培养出自主、和谐、充满个性的课堂氛围，正是新课标所倡导的。

（二）“培养元认知能力，提高学生的综合学力”是信息化社会的需要。

课题研究促进学生学习会计划，学会反思乃至学会学习，这正是信息化社会所需要的，是培养跨世纪人才的需要。

（三）“培养元认知能力，提高学生的综合学力”是素质教育的需要

课题研究注重培养学生的综合学力，很好地把知识和能力联系起来，极大地推进了素质教育的发展，教育培养学生具有基本能力，其中学力是其中之一。

总之，课题研究使教师树立了正确的学生观、教学观、质量观和评价观，对深化学校教学改革，推进学科教学素质化发挥了积极作用。课题研究培养锻炼了老师，提高了他们教科研能力，提升了学校的教科研水平。但是，由于时间、条件限制，我们只在语文、数学学科的典型课例作了一些探索，其他方面还将在以后深化研究。路漫漫其修远兮，吾将上下而求索！

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培养学生的认知能力 篇6

关键词：英语解题能力；元认知能力；培养；自主学习

一、问题的提出

要提高学生的解题能力就要提高解题的思维技巧。也就是要通过教师的教，使学生学会学习，即教会学生拥有根据自己的特点确立、选择、改进和调试正确的学习策略的能力。这种能力在学习心理学中有一个专门的名称——元认知能力。实验证明在英语教学中，提高学生元认知能力，对于达成有效的教学是有重大意义的。

二、相关概念的界定

元认知概念是美国儿童心理学家弗拉维尔（Flevell）于1976年首先提出的，他指出元认知是一个人所具有的关于自己思维活动和学习的认知和监控。实际上，元认知就是人对认知活动的自我意识、自我监控和自我调节。研究表明，在基础知识水平相同、学习能力不同的两类学生之间，造成他们学习能力差异的原因是元认知水平的不一致。在元认知能力和学习成绩的关系上，元认知水平越高，则其学业成绩越好。由此推理，如果帮助学生提高其元认知水平，则可以使其成为一个成功的学习者，其学习能力、解题思维技能必定也会有所提高。

三、元认知能力的培养

1.自我提问、自我反思法

学会自我提问是元认知能力培养的重要举措。自我反思法就是让学生在难题、错题及一切问题前提高自我观察能力、自我监控能力以及自我评价能力，不断地促进学生自我反省及提高问题解决的能力。笔者自从从事英语教育以来，要求并监督学生对错题进行反思，即写出正确做题的思路。很明显，认真进行反思的学生解题能力自然而然就慢慢提高了。

2.知识传授、授之以渔法

古人云：“授人以鱼，供一饭之需；教人以渔，则终身受用不尽”。英语知识无穷无尽，花多少时间才能给学生教完？教学的最终目的在于达到不需多教，而学生能自为研索，自求解决。知识传授法就是不同于以上训练的另一种方法。它主要是通过传授学习理论的有关知识，特别是关于元认知的知识，使学生通过学习认识到元认知在学习中的重要性，自觉地将元认知运用于学习中，转化成为适用于自己的学习策略来提高自我学习效果。

四、解题过程中，注重培养学生的元认知能力，实现提高英语解题思维技能的目标

1.分析能力——即将复杂信息分解为不同的组成部分以便于识别和分类的能力

做每一道英语题目，都应该有分析的能力，例如英语阅读理解分析，翻譯句子分析，写作分析。而说到底，就是要加强句子分析能力。所以对教师来说，提高学生长难句分析理解能力是非常重要的一个工作环节。学生平时背了不少英语单词和短语，但遇到长句时，就茫然不知所云了，主要原因是对句子结构分析不透，找不出句子的主干，分不清分句间的关系。有些题目，语句较长，看上去复杂，但结构并不复杂，学生对这类句子的理解，关键在于掌握一定的技巧，形成连贯的语义理解。其基本应对策略是“抓主干”（主、谓、宾），“把握重心”（中心词句），再对枝叶部分（从句及其他修饰成分）或并列结构进行理解。

2.有重点地浏览、抓关键词能力——挑选出相关或重要的信息而不会被无关和次要的信息所迷惑的能力

不少学生拿到题目后喜欢看到一半便自以为是写上答案。但现在的题目往往陷阱较多，如果不仔细研究题目，错误率还是比较高的。所以学生应该有抓重点浏览题目，抓关键词的习惯，不能盲目答题。

3.比较性分析能力——从几个选项中选出正确选项和比较信息做出正确选择的能力

这一点在做单项选择题时体现得尤为突出。学生答题时，一定要认真读题，排除干扰，不只看表面，要仔细分析整个句子所要表达的真正内容，对答案进行逐个筛选。例如下题：

She was going to arrive in Shenyang _______Tuesday，but she didn’t reach Jinzhou ____ Wednesday.

A. on， on B. on， before C. on， after D. on， until

有些同学一看题目就立刻选A做答案，其实只要我们前后比较分析一下，就不难看出后半句是not…until句式，所以此题答案应选D。

4.归纳能力——按照属性，如英语语法规则，不同词性或各种句型等，具有辨别和归纳新信息的能力

根据艾宾浩斯遗忘曲线的规律和教育心理学的建构主义理论，只有对所学知识经常复习巩固，运用自己已有的知识经验主动对所学内容进行信息加工、建构，才能真正地掌握知识技能，并灵活运用到各类题目中。所以在学习过程中学生必须具有自主归纳、总结的能力。

5.高级认知能力——把复杂的信息整合到已有的认知结构和长时记忆的能力

这一点在做完形填空时运用特别多。完形填空类考题是中学生比较难掌握的题型，它既考查学生的语法、词法、句法、习惯用法等英语基础知识的综合运用能力，又考查学生对短文的阅读和理解能力。所以这种题型综合性较强，因而难度较大。要求学生不但要有娴熟扎实的基本技能，还需要进行逻辑判断及推理，对题目信息进行整合、理解。这就要求教师平时多锻炼学生的高级认知能力。

6.敏锐洞察能力——弄清认知结构间的区别（包括新旧信息）和避免混淆或重复的能力

敏锐、迅速、准确地抓住重点是做英语题目的关键。有的学生做题不会动脑，缺少洞察力。不会考虑为什么会出这个题目，此题的考点是什么，是语法现象、某一句型词组还是词性的问题？很多学生觉得做选择题简单，但是做改错题就有点无从下手了，原因就是看不出错误。提高洞察能力需要有坚实的英语基础，还得加上平时的磨炼。

7.容忍能力——监控、改进思维和应付模糊或不清的信息而不会感到挫败的能力

在语言学习的听、说、读、写活动中，学生会不可避免地碰到不确定的或者有疑惑的现象。面对这些问题或自己的错误，有些学生能保持一种容忍的心态，并且克服困难完成学习任务。反之，有些人则感到焦虑、不安和烦恼，学习会显得越来越挫败。

鼓励学生使用这些以及其他一些技能去解决新问题或者检测是否有犯错误的地方，这样会有助于学生成为独立的学习者。

随着元认知理论研究的深入，人们越来越认识到学生学习能力的强弱、学习效率的高低与其元认知能力密切相关。这就给英语教师以启示，应该注重培养学生元认知能力，加强解题的思维技能。实践证明，具备一定元认知能力的学生能自主地、有效地学习，并能主动提高自己的解题水平。掌握元认知学习策略是培养学生自主学习能力的重要途径，从学习者的内在作用的发挥来提高学习者的综合素质，是促进英语解题能力乃至英语综合应用能力的发展的很好的尝试。

论语文教学中学生认知能力的培养 篇7

关键词：职高语文教学,认知能力,培养模式,创新策略

受应试教育的影响,职高语文教学缺乏对学生进行专门的认知能力训练,职高学生的语文学习往往只是为了通过考试甚至能够毕业。在学习中,容易把注意力停留在对所学的显性知识的简单获得上,而忽视语文知识所蕴含的思想。当前,新课标倡导把学语文过程转变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程,这种转变的实现与语文行为认知能力的训练紧密相关。我就如何培养职高学生语文认知能力提出了见解。

一、认知能力培养在职高语文教学中的意义

职高学生语文认知能力的培养,无论是对学生各项能力的提高,还是对职高语文教学的转轨都有着重大的现实意义。

1. 能够促进学生的思维能力和学习能力的培养。

职高语文教学目的之一就是培养学生的思维能力和学习能力。培养学生认知能力的实质,就是培养学生对自己认知活动的自我意识、自我评价和自我调控能力。语文学习的过程不仅仅是对所学材料的识别、加工和理解的认知过程,还是一个对该过程进行积极监控和调节的认知过程。大量研究和实践证明,虽然学习能力强的学生在知识水平方面与许多学习能力差的学生相比并无绝对优势,但在认知能力的发展水平上却不可同日而语,他们能更清晰地意识到自己的认知加工策略,有意识地调节自己的认知过程,更自觉地使用有效的知识工具和策略方法。

2. 能够促进学生自觉地调控语文学习活动,顺利达到学习目标。

认知能力发展水平较高的学生在学习语文知识时,不仅重视所学的内容,而且随时清晰地关注着自己的学习过程。由于认知是把学习主体自己的认知活动作为意识的对象,因此,培养学生认知能力就能够促进学生自觉地监控和调节自己的语文学习过程,使他们在观察能力、思维能力、创造能力和自学能力等方面都能顺利达到语文教学目标的要求。

二、职高语文教学中学生认知能力的培养模式

要想在职高语文教学中培养学生的认知能力,教师必须从以教师为主导的旧模式中脱离出来,对教学中师生关系进行重新理顺。

1. 确立职高语文教学中学生的主体地位。

随着认知学习理论被引入到课堂教学领域,学生在学习中的地位和作用正在发生变化。有效的学习者应当被看作是一个积极的信息加工者、解释者和综合者,他能使用各种不同的策略来存储和提取信息,努力使学习环境适应自己的需求,从而使自己成为学习的真正主人。为此,教师必须树立“学生是语文学习主体”的思想,还给学生三大权利,即阅读的权利,思考的权利,发表意见的权利。在学习方式上,学生要从听、记、接受知识、被动地接受训练转向主动思考、讨论、实践,从重视学习、思维的结果转向重视学习、感悟、思维的过程,从强调积累知识、重视掌握知识的量与技能的熟练程度转向强调自我发现知识、重视掌握知识的质与发展综合素质,从而使自己真正成为学习的主体。

2. 实现职高语文教学中教师角色的转变。

职高语文教学中学生地位的转变,要求教师的角色必然随之发生转变。教师要转变教育观念,建立符合认知能力培养所需要的新的语文教育观。教师不再是绝对的权威、真理的化身,而是与学生平等互动的合作者、交流者、引导者、促进者。教师在语文教学中应努力保障学生的主体地位,让学生真正承担起学习的责任,充分发挥学生的主观能动性。语文教师要高度关注学生学习语文的内在心理过程,而不是其外在表现,语文学习的本质是学生在自己头脑中建立和发展语文认知结构的过程。另外,语文教师在高度重视本身观念更新的同时,也应重视通过各种渠道对学生进行潜移默化的影响,力图促使学生的观念产生变化,要让学生摆脱凡事依赖教师的非主体行为,摆正自己学习主人翁的地位,极大地调动学生主体的学习积极性。

三、加强职高语文教学中培养学生行为认知能力的创新策略

在树立了正确观念,建立了正确教学模式的基础上,要想进一步加强对职高学生语文认知能力的培养,就必须实施创新策略,在学生自主学习循环模式中发展学生的认知能力。

1. 明确目标,让学生了解语文认知知识。

设立目标并反映学生自主学习的心态是自主语文学习的前提。语文教师要结合教学,有针对性地向学生介绍所学语文知识的类型和特点,同时,让学生明确每一节课的学习目标,强化学生的目标意识,用目标去激励学生学习的自主性。通过目标强化和目标激励引导学生解剖自己,认清自己的知识基础、思维方式及其与目标的差距,以便根据不同类型的知识选择相应的学习策略,制定适合自己的学习计划。学习计划的制定有利于学生明确自己的语文学习目标与责任,有利于激发学生的学习动机,变被动为主动,也有利于语文教师了解学生的学习需要,给学生以适当的帮助和指导。

2. 丰富学生的认知体验。

职高语文教师可以通过在课堂中传授认知知识,强化知识的应用,使学生对目标的认识和自身的认识的元认知体验逐渐丰富;可以通过创设具体情境提问、呈现考查性的试题等方式,使学生认识明确自己是否达到认知要求;也可以在合作学习中,丰富元认知体验。合作学习,既能拓宽知识的深广度,让学生畅谈自己的心得,评价自己的学习效果,反馈自己学习方法的有效性,相互取长补短,又能增进同学间的了解,促进学生彼此交流情感,还可以在课后练习和考试中丰富学生的元认知体验。课后练习是考查学生是否达到教学要求的一个重要手段,题目的变换形式多种多样,可以从多个侧面反映学生的学习状况。

总之,只要我们采取适当、可行的语文教学策略,就必将对开发和培养学生语文认知能力起到积极的作用。在职高语文教学中培养学生的认知能力,学生将逐步完成从“要我学语文”到“我要学语文”,从“教师教我学语文”到“我自己学语文”的过渡,最终达到学会学习的目的。

参考文献

[1]成建平.对语文教学的认识和思考[J].革新,2005,(3).

[2]范继业.完善认知结构培养学生能力[J].大庆高等专校学报,2001,(4).

[3]葛雪梅.让创新能力走进语文教学[J].常州师范专科学校学报,2003,(3).

[4]鲜志英.认知理论在语文教学中的应用[J].教研天地,2004,(6).

培养学生的认知能力 篇8

关键词：元认知,知识结构化训练,大声思维训练,反思学习训练

当今教育研究的趋势,从课堂教学上,是由“重教”开始转向“既重教,更重学”,并且强调对学生学习技术与策略的关注,使学生真正成为积极能动的主体. 因此,数学教学活动不仅仅是对所学数学材料的感知和辨别、理解与认知,还应该是对自身认识过程不断调节、监控、完善的过程,元认知于是成为一个引人注目的新概念.

元认知,又称反省认知或反审认知,最初由美国心理学家弗拉维尔提出. 元认知,就是在学习活动中,自我认识、自我反省、自我控制、自我调节,以求得自我发展的能力. 元认知与传统的学习理论最大的区别在于:传统学习理论主要研究人学到了什么和如何去学,而元认知则研究人是如何意识和控制自己的学习的. 所以说, 元认知能力在整个智力活动中处于支配地位,对整个活动起控制调节作用,因而它可以促进一个人的智力发展和综合能力的提高.

西南大学教授张大均先生也认为:“有效教学不仅要教给学生知识,更重要的是在掌握知识的过程中教会学生学会学习,即学会运用一系列的学习策略,解决实际问题. ”“教会学生如何学习”“如何改善学生的思维能力”是新课程改革和整个社会关注的热点问题. 而元认知理论,对发展学生智力,教会学生“学会学习”等方面有重大的指导作用. 通过实践探索,笔者将从知识的学习、解题的训练、反思的培养三个方面,阐述数学课堂如何培养学生元认知能力,培养学生在学习过程中能自我体验、自我观察、自我监控和自我调节,不断优化学习策略,达到学会学习的目的.

一、知识结构化的训练培养学生的元认知能力

数学概念是人类对现实世界空间形式和数量关系的概括反映,是建立数学法则,公式,定理的基础. 概念教学是数学基础知识和基本技能的核心. 笔者发现, 许多教师采用以下概念教学方式“一个定义,几项注意,一步到位,举例训练,反复练习,迎接考试”的急功近利式教学;“掐头去尾烧中段”式直接给予学生;“照本宣读,模仿训练”式大容量训练. 这样的教学知识掌握一知半解,问题解决机械模仿,长此以往对数学双基的落实会产生不良的影响. 笔者认为, 培养学生学会知识的结构化反省能优化学生的知识结构,有效培养培养学生的元认知能力.

所谓知识的结构化就是抓住每部分知识的中心点,以此为中心,将有关知识点组织起来,形成一个知识网络. 知识点就像一颗颗散落的珍珠,通过结构化,将珍珠串成项链. 学生经常是通过一堂课的学习,获取的是分散的缺乏联系的无序知识. 而如果教师能引导学生分析、搞清各知识点间的内在联系,将知识重新编码、排序使之由点成线,由线成面,由面成网,由无序而系统,不但能使学生较容易理解整个内容,而且有助于记忆,还可以缩小“高级”和“低级”知识之间的差距,实现知识的迁移.

如:二次函数的单元复习时,我设计了五题简单填空题:

(1)二次函数y =1/2x2图像开口方向__ ,顶点坐标___ ,对称轴___ ;

(2) 二次函数y = -x2- 3图像的顶点坐标___, 对称轴___ ,当x___ 0,y随x的增大而增大;

(3)二次函数y = -1/5(x + 2)2图像的顶点坐标___,对称轴___;

(4)二次函数y = -3(x + 1)2+ 5图像的顶点坐标___,对称轴___;可看作图像y = -3x2向___平移___单位,再向平移___个单位所得;

(5)二次函数y = x2- 4x + 1图像的顶点坐标___,对称轴___.

以这样的简单的几道填空题为载体, 我在y = ax2→y =ax2+ k→y = a(x - h)2→y = a(x - h)2+ k各知识点之间建立联系, 架设“桥梁”,加强各知识点之间的横向纵向联系, 学生对二次函数各种类型的顶点坐标、对称轴、图像、最大值、最小值、取值范围等概念就可理解得更深刻,并能渗透由简单到复杂,类比、转化、数形结合等数学思想方法.

这种结构化概念教学通过引导学生比较新、旧知识点间的“同中之异”、“异中之同”,并使新旧知识逐步形成知识网络,进而内化为认知结构,实现认知结构的整体优化. 这种经过“反省—类比—串联———归纳———提炼———总结”建构“知识地图”的学习策略,能有效地调节、补充、修复学生概念认知活动,有效培养学生的反省、完善的元认知能力.

二、大声思维的解题训练培养学生的元认知能力

教会学生学会解题是中学数学教师的重要任务,而元认知在解题活动中起着调节、监控的作用,对数学学习及人的素质发展有积极意义. 教学实践表明,在解题前,元认知知识对数学问题解决有目标指向作用;在解题过程中,数学元认知的监控作用能帮助学生正确解题;在解题后,通过数学元认知体验能拓宽和优化解题思路及思维方式. 但学生的元认知监控过程在解题过程中是抽象的、内隐的,大声思维既是评估元认知监控水平的重要手段和途径,又是培养元认知监控能力的重要环节.

在解题教学中要训练学生大声思维,一定要让学生大声说出你是怎么想的,展示思维过程,暴露思维障碍,教师可以进行提问引导,使学生检测到自己的思维漏洞,让学生及时调整思考角度. 老师也要运用大声思维的方式向学生示范自己的思维过程,教师还可以假设自己的理解发生困难,设想补救措施或故意出错, 诱使学生陷入后再使学生恍然大悟.教师的思维示范要一步一步让学生观察得到,让学生观察到老师在“看到结论,想到要具备它所需要条件”的机理;尤其是要暴露挫折思维,以及碰到挫折时采取怎样的方式思考和处理. 例如:代数式的值是____.

这是一道难道较大的市统考试题, 完成效果非常差. 老师讲评让学生以大声思维讲出解题思路. 很多学生讲一拿到题就草率硬算,再去化简 (这其实是元认知的认知体验和认知 策略起作 用 ),但发现运 算量较大 ,算得很辛苦 ,大部分学 生都算错 了 ,小部分同 学通过这 样的化简算对 ,但花了很 多时间.老师讲评 时也以大 声思维讲 解 ,在思维遇 到障碍的 时候一定 要学会适 时转化思 考的角度( 元认知监控起了作用),由已知条件分析可知是方程ax2- x + c = 0根 ,所以把代入方程可得( 这样通过有效的元认知监控和调节找到更佳解题方法).

学生的出声思维,可准确认识和体会自我监控调节的过程, 也可获得大量在应用策略中如何一步步推理的信息,从而减少模糊的认识和猜测. 通过这样的出声思维训练, 可有效优化学生解题思维, 让学生体验到认知活动中自我监控、自我调节的重要性,从而优化思维品质,培养监控、调节、优化的元认知能力.

三、反思性学习的训练培养学生的元认知能力

古人云:“学而不思则罔,思而不学则殆. ”学生的反思学习是以自己的学习过程为思考对象,对自己作出的决策及由此产生的结果进行审视和分析的过程,是一种通过参与者自我觉察来促进能力发展的手段.

教学上主要可培养进行下面三种反思学习的训练:

(1)训练学生对整节课的反思习惯. 课堂留下5分钟 ,要求同学合上课本,对整节课内容进行简要小结,目标是检查自我认知结构,清楚进一步的学习任务,自行修改学习计划,补救薄弱环节,并最终形成自我管理、自我教育的学习策略.

例如:二次函数复习课我设计了如下整节课的反思问题:

1本节课复习了二次函数的哪些主要知识?

2 通过这节课,你在用二次函数解决问题方面又获得了哪些收获?

3 在数学思考上你有何感悟?

这样的反思有助于促进学生学习能力的长足发展和个体生命的健康成长.

(2) 培养学生 对“错题 ”、“不会 题”的反 思与领悟 . “错题”、“不会题”往往是认知结构的断链处,影响后继课程的学习, 又是提高元认知能力的最佳契机. 对错题的反思既是对解题思路补充, 又是帮助学生跨越学习高原的一个窗口,对自我思维进行“思维”,是思维升华的“有效机制”.

例如:抛物线y = x2- 4x + 1,当0 < x < 3时 ,y的取值范围;

错误:-2 < x < 1 ;正确:-3≤x < 1.

错误原因:对二次函数的性质掌握不透彻,学生求取值范围是两点直接带入求值,而没有考虑二次函数对称性的性质. 本题当0 < x < 3时,二次函数的图像是在对称轴的两侧,很多学生不会考虑图像应包括最低点当x = 2时,y = -3.

对错题的“反思”,老师要让学生在“错题”、“不会题”旁写出自己思路的情况并分析原因,及感受从中得到的经验和体会. 具体进行如下:1本题是怎样做错的? 2为什么会想到这样? 3这样做为什么不行? 4正确的做法是什么? 目的是让学生回顾自己的思路,分析走进“死胡同”原因,反思自我认知缺陷,并通过思路对比,找到某个关节点,达到领悟阶段,从而逐步促使学生形成自我认知监控,总结自我思维的习惯.

(3)培养学生考试后写反思 . 考试后写反思能促进学生对自我学习方法的反思, 了解自我学习策略的局限性和有效性,对学习过程和学习结果进行再认识,清楚进一步学习的任务和策略,时刻监控自己的学习活动,逐步总结稳定学习风格,能更有效地优化元认知调控.

老子说:“知人者智,自知者明”. 通过培养学生反思性学习, 可以沟通新旧知识的联系, 促进知识的同化和迁移; 通过反思性学习可以深化对知识的理解, 并探究新的发现;通过反思性学习,可以拓宽思路,优化解法,完善思维过程;通过反思性学习,可以总结学习经验与教训,从而提高学习效率;通过反思性学习,可以让学生学会评价,学会学习. 反思学习,可以有效培养学生评价、调节、监控、完善等元认知能力.

培养学生的认知能力 篇9

那么, 如何在化学教学中提升学生的元认知水平呢?

一、发挥学生学习的主体性是培养元认知能力的前提

学生在学习中表现出来许多问题, 如学习目的性不明确、学习的积极性不高、运用学习策略的能力低等, 其原因都是学生的学习主体意识不强, 也就是说学生的学习不是主动学习而是被动学习, 在这样的学习中学生的能力培养受到限制。所以, 要提高学生的元认知能力, 首先必须培养学生学习的主体性, 提高学生的自我意识、问题意识、参与意识。教师要必须摆脱教师中心论思想, 明确认识学生是教学活动的主体, 没有学生的参与, 教学将一事无成, 教师要把课堂还给学生, 把课堂从“教”堂变成“学”堂。让学生主动参与教学活动的各个环节。教师要关心每一个学生, 做学生的朋友, 主动成为学生的学习伙伴。只有让学生能够积极主动地学习, 才能创设一种良好的教与学的氛围, 才能培养学生的元认知能力, 才能提高化学教学的质量。

二、目标学习是培养学生元认知能力的必然要求

学习是一种认知活动, 在学习的过程中, 学生要运用各种能力, 同时为了取得最佳的学习效率, 还必须要有一定的学习策略, 即对学习方法的选择、调节和控制。前苏联教育家巴班斯基曾说:“要合理地组织学习活动, 就必须在每个具体场合选择和运用完成学习任务的最佳方案。”能否选择最优化的学习策略, 很大程度上取决于学生的元认知能力。同时学习的过程又是元认知能力的运用过程, 在学习中设计指向提高元认知能力的方法, 可以培养学生的元认知能力。在学习中运用目标学习法可以培养学生对学习活动和思维活动的认知和监控能力。在目标学习中学生的认知和元认知过程如下:

上述图示说明:在目标学习中, 首先由学生根据学习内容制定学习目标, 然后根据学习目标开展认知活动和思维活动以达到目标, 如果自己得出的结论与正确结论不一致时, 就要重新调整自己的思维策略最终产生正确的结论, 最后再对自己的认知和思维过程进行评价和总结, 以形成科学的思维方法。

三、解题过程是培养学生的元认知能力的必要手段

解题是学生应用知识、能力解决问题的过程。解题需要一定的科学基础知识和良好的思维能力, 但更需要有选择方法、调控思维策略的能力, 即元认知能力。有的同学怕解题, 特别遇见以前没有做过或没有看到过的题目, 就束手无策, 根本不知道如何入手, 其原因是学生的元认知能力比较低, 不会审题, 不知道题目到底要求的是什么, 也就是不会分析题目中的已知条件和未知条件, 不会寻找题目中的隐含条件, 不会在已知条件和未知条件之间寻找桥梁, 更不会在出现问题时调整思维策略。所以解题水平的高低很大程度上取决于解题中的元认知水平, 解题需要元认知能力, 在解题中更能培养学生的元认知能力。教师在上习题课或者给学生解题时, 要设计指向形成元认知能力的问题, 引导学生把题目顺利解答出来。

四、解题后的反思是提升学生的元认知水平的有效形式

培养学生的反思能力, 是元认知能力培养的有效形式, 学生通过解题后反思, 从一个新的角度, 多层次、多方位地对问题及解决问题的思维过程进行全面的分析和思考, 能够深化对问题的理解优化思维过程, 通过反思学习策略、过程及结果, 能培养学生自我监控、自我改进的能力。反思不仅能促进知识的获得, 更能使学生在自我监控下调节学习的策略, 促进自身思维品质的发展和提高。

五、指导学习方法是提高元认知能力的重要途径

化学学习方法积极参与学习的元认知过程, 在学生的化学学习中起着非常重要的作用, 恰当的化学学习方法可以提高学生学习化学的效率, 取得事半功倍的结果, 学习方法选用不当会导致学习上多走弯路, 甚至失败。传统的教学一直强调的是教师的“教法”, 轻视学生的“学法”, 缺乏对学生学习方法的指导。在现代学习化社会中, 教学的目的是要使学生“学会学习”, 而学习方法则是学会学习的基础。所以, 在现代化学教学中, 要培养学生的元认知能力, 保证学生有效地进行化学学习, 必须重视化学学习方法的教育。

摘要：元认知理论主要包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三方面, 这三者紧密相联, 构成一个整体, 其中元认知体验是元认知能力中最活跃的成份;用元认知理论来认识学习的过程, 即学习过程并不仅仅是对所学的材料进行感知、记忆、理解、加工的认知过程, 而且同时也是一个对该过程进行积极监控、调节的元认知过程。在化学教学中, 要培养学生的元认知能力, 保证学生有效地进行化学学习。

培养学生的认知能力 篇10

一、研究内容与方法

1. 以学生为中心, 以临床问题解决为目的, 培养学生的临床思维能力。

现有实验诊断学教材的知识体系是“实验项目—参考值—临床意义”的一贯制顺序罗列。学生在学习时感到内容繁杂、知识脱节、学时紧张, 且难于抓住重点、学习目的不明确, 也没有兴趣。作者将教学内容进行了宏观组织, 灵活运用了临床案例教学法。 (1) 目标要求与问题准备。根据大纲要求划分教学模块, 明确教学时数。向学生阐明教学要求、学习方法和学习目标。对于专业基础课或称桥梁课的教学, 开卷之首, 应向学生强调, 认真整合前期基础医学知识的重要性。该课程涉及大量的临床疾病, 学生在听课时极易感到迷茫甚至产生畏难情绪, 应向学生强调密切联系临床的必要性。但应注意所提学习目标的具体性和可实现性, 即通过学习与训练, 能针对临床常见疾病为虚拟患者开出化验单、明确标本采集时的告知义务, 并且会看化验单。即根据检验结果, 综合其他资料完成疾病的初步诊断。每个单元, 教师应设计或引进一个或多个代表性的问题或案例, 让学生带着问题学习。根据我校理论学时数, 遴选了以下病例:慢性失血性贫血 (子宫肌瘤) 、阑尾炎、急性白血病M3 (伴发DIC) 、急性肾小球肾炎、酒精性肝硬化糖尿病并发心肌梗塞。 (2) 情景设置与问题导入。在讲述某一检测项目前, 首先向学生介绍一个具体的病例, 提供患者一般资料 (主要症状或体征) , 设置一个临床情景, 引导学生思考。学生通过分析患者基础资料, 结合前期基础医学知识, 做出初步的判断。并提出:为证实该判断, 需要选择哪些实验诊断项目?具体的观察指标?预期结果如何? (3) 知识讲授与重点归纳。根据诊断需要, 介绍相关检验项目, 阐明该项目的临床应用指征、标本采集告知义务、常用检测手段与参数、参考区间和临床意义。同时阐述相关概念。由于学时紧张, 仅能重点阐述几个有代表性的检验项目, 大部分项目检测要求学生课下自学, 但需明确自学的重点与目标。 (4) 资料分析与问题解决。讲授重点内容后, 引导同学回到最初的问题情景。教师依据学生的最初需要, 提供相关检验结果, 引导学生进行分析, 对预期的结果加以考证。根据检验结果, 综合其他临床资料, 提出初步诊断意见。在问题解决过程中, 根据资料的特点, 再次总结、阐述相关概念, 完成知识的重现。 (5) 阶段总结与诊断程序建立。案例分析结束后, 引导学生总结本案例患者资料中与实验诊断结果互为印证的临床指征, 要求学生课下思考或查阅资料, 回答进一步的问题:该患者的临床诊断是否完成?是否需要进一步的检查?还需要哪些诊断手段?通过课后归纳、总结该病例的诊断程序, 实现临床思维方法的固化。

2. 借助网络教学平台, 加强师生交流, 培养学生自学能力。

开学之初, 先将本课程学习的相关要求和以往教学心得公布于BB平台, 让学生认识该课程的重要性, 了解本学科的相关进展。在BB平台的“讨论区”, 提供课堂讨论过的案例, 其余的案例还有:药物性粒细胞缺乏症、传染性单核细胞增多症、肾病综合征、过敏紫癜性肾病、血友病、药物性肠道菌群失调所致真菌感染、原发性肝癌、乙型肝炎、甲状腺机能亢进。上述该病例既充分应用了本学科的知识, 也涉及了基础医学和临床医学相关课程的知识, 同学若想完成相关案例, 必须查阅相关教材或专著。实现了学科交叉和知识拓展。期间, 教师将负责监控与答疑, 对学生的自学给予必要的帮助;并针对学生提出的其他问题与困惑给予恰当的解释与疏导。在BB的通知栏和任务区, 预先布置实验 (见习) 课的程序和任务, 以及自学章节的学习任务和知识提要, 使学生明确学习目的、掌握学习方法。

3. 科学设计实验教学内容, 培养学生的知识应用能力与团队协作能力。

本课程的实验教学采用见习形式。首先组织带教老师试讲, 根据理论教学内容和大纲要求, 讨论制订见习项目和带教方法, 明确见习重点。力争落实责任到人, 目标任务明确、带教程序规范。带教过程中, 结合临床诊断实践, 组织学生观摩临床标本受理、检测、报告单阅读和签发的全过程。重点强调标本采集质量和临床医、技科室沟通的重要性。就典型案例组织学生分组讨论, 鼓励他们深入临床, 求助于正在生产实习的学长以及《诊断学》课程的其他带教老师, 获取患者临床资料信息。根据笔者以往对该课题的研究经历, 只要同学理解了教师的意图, 他们完全可以发挥自己的潜能, 完成这一学习项目。在此期间, 学生势必要尝试多种沟通途径获取相关资料。既可以培养学生的知识应用能力, 实现知识的内化, 也锻炼了他们的组织能力、沟通能力与团队协作能力。

4. 改革考试考核方法, 实现学生认知水平的飞跃。

首先应明确:考试的目的是什么?怎样的考试形式更为科学有效?笔者一贯认为, 考试既是对学生学习状况的阶段总结, 也是对教师教学效果的评价, 更是对教学计划修改的有利参考。回顾以往考试的方法和结果, 对照WFME关于学生成绩评价的基本标准, 对2010级医学本科生的《实验诊断学》考试进行了冒险的尝试。理论考试采用了多种命题思路, 但其中有60%属于临床问题解决型。从临床资料分析、标本采集注意事项、检验项目选择、检验结果分析和所需的其他诊断学项目等诸环节进行了严密的命题设计。鉴于本课程学时有限, 部分知识点在不同的命题环境中有所重复。同时将学生课堂表现、见习效果纳入加权成绩, 旨在降低考试难度, 帮助学生挣脱背诵课本的困境, 拓展其他诊断学知识的综合应用能力。而对2011级针灸推拿专业学生, 则采用了开卷考试方法, 完全采用案例分析试题, 考核重点与临床医学专业学生理论试卷相同。

二、研究结果

试卷 (题) 分析显示, 学生成绩分布跨度较大 (=70.1;SD=15.8) , 部分学生的临床问题解决试题的失分率达60%, 表明他们对这种考核方式尚不太适应。理论卷面成绩较低的同学, 经过一定比例见习成绩的加权, 总体及格率符合考试要求。

三、讨论与结论

认知能力 (cognitive abilities, cognitive ability) 是指人脑加工、储存和提取信息的能力, 即人们对事物的构成、性能与他物的关系、发展的动力、发展方向以及基本规律的把握能力。它是人们成功地完成活动最重要的心理条件。大学三年级的医学生, 已经掌握了一定的基础医学知识, 对临床知识与实践产生了一定程度的期许心理, 但并未形成特定的临床医学思维模式, 甚至对自己未来职业生涯的认知有某种误区。作为医学教育工作者, 有必要在相应课程的教学过程中, 在传授知识的同时, 引导学生掌握获取知识、利用知识的有效方法, 建立正确的临床思维, 降低学习难度, 提高认知水平。但在实际操作过程中, 需处理好以下问题:

1. 教学模式与学时紧张的矛盾。

各高校本课程的学时普遍较少, 全面展开案例教学并不现实。因此课堂训练不宜过多, 应具有代表性且难度适中, 多数内容需要自学。但如不能明确目标与重点, 通常会使学生陷入“自学即不学”的心理误区。利用网络教学平台, 配合其他教学模式 (如PBL和TBL) 的自学, 和目标管理的临床见习, 也可弥补课时紧张的不足。达到教学目的。

2. 教学主旨与学生认同度。

实施上述程序, 学生最初并不适应, 甚至有同学抱怨“从书本中找不到”。2个教学单元训练后, 他们才理解了教师的意图, 配合意识和参与意识才逐渐提高, 有同学课下在QQ中留言或发短信, 继续与教师讨论课堂案例, 甚至还有同学带来自己或亲属的检验报告单或案例资料与老师共同讨论。

3. 改革后的考试与传统考试方式的冲突。

WFME规定:教育目标和学习方法必须同考评原则、方法和实践相一致。对于学生成绩的评价, 基本标准是必须分析学生的成绩 (平均学习期限、学分数、不及格率、成功率和淘汰率) 同课程的关系。更为理想的是要分析学生的成绩与学习背景、条件、入学资格的关系, 把学生成绩用于向课程计划人提出反馈。现实的问题是, 增加问题解决型试题数量, 势必降低回忆性试题, 特别是传统考试概念题及问答题的比例, 与“三基”要求略有出入。起初学生认为考试题目涉及书本原文内容很少, 普遍反映试题难度大。但在交流答案和成绩公布后, 才发现考试难度并不大, 而且对“诊断正确”的案例题目觉得很有成就感。“诊断失误”者通过查阅教科书, 也发现了自己的知识缺陷, 将在后期课程学习时予以弥补。目前看来, 总评成绩不影响学生的评优和毕业, 但考核方法仍需完善。目的是让学生通过“纸上谈兵”, 对《实验诊断学》课程产生新的认识, 掌握学习方法, 注重临床实践。在接触后期专业课程时, 提前进入角色, 对自己今后的职业生涯更加自信。

综上所述, 通过改进理论和实验教学, 使学生明确《实验诊断学》课程的学习目的, 提高学习的兴趣和能动性, 引导学生在问题解决的过程中进行资料分析和相关知识点的系统整合。培养、锻炼学生的学习能力、临床决策能力、选择项目结果的预见能力和团队协作能力。使该课程的教学真正起到桥梁课的作用, 全面提高学生的认知水平。

摘要：为适应我国临床医学专业认证的需要和新时期对医学人才培养目标的变化, 针对本课程的教学计划和学生的具体情况, 作者对临床医学专业《实验诊断学》课程的教学模式进行了调整。方法是将学生临床思维能力的训练和临床常见问题的解决贯穿于整个课堂教学过程中, 引导学生针对具体的实验项目, 进行临床资料分析——检验项目选择——标本采集告知义务——结果分析——其他相关检验项目的引用——预期结果的判断, 初步完成疾病的诊断。在临床资料分析过程中阐述基本概念和临床意义。结果表明该方法可激发学生兴趣, 从知识获取、资料分析、临床思维及团队合作等方面培养学生的认知能力。

关键词：实验诊断学,案例教学法,临床思维,考试改革,认知能力

参考文献

[1]世界医学教育联合会 (WFME) 制订.梅人朗, 等, 编译.医学教育全球标准[M].上海:上海科学技术出版社, 2004.

[2]郑文芝.对照医学教育全球标准建设实验诊断学精品课程[J].中国实验诊断学, 2011, (5) :566-567.

[3]郑文芝, 等.临床案例教学法在实验诊断实验教学中的应用研究[J].中华医学教育, 2009, (5) :81-82.