儿童自我概念

儿童自我概念（精选十篇）

儿童自我概念 篇1

1.1 被试

本研究选择留守儿童较为集中的某初中作为调查对象,共收回有效问卷273份,其中留守儿童144人,非留守儿童129人。留守儿童选取标准:父母一方或双方外出务工至少连续半年以上。

1.2 研究工具

1.2.1 母亲教养方式问卷

以1993年岳冬梅等修订的父母教养方式问卷(EMBU)为基础,提取该量表中的母亲教养方式,分为5个主因素(M1情感温暖;M2过分干涉、过分保护;M3拒绝、否认;M4惩罚、恶厉;M5偏爱被试)。各分量表的Cronbch a在0.46~0.88之间,总量表a=0.8287。由57个条目组成,每项有“从不”、“偶尔”、“经常”、“总是”四个选择答案,分别记作1、2、3、4分。

1.2.2 学业自我概念问卷

学业自我概念调查采用陈国鹏等人修订的由Marsh等在1984年编制的自我描述问卷。从中选取学业自我概念部分,包括言语自我概念、数学自我概念、一般学校自我概念三个分量表。

1.2.3 统计分析

采用数据分析统计软件SPSS16.0进行数据的编码、录入、分析统计。

2 统计结果

2.1 留守与非留守儿童母亲教养方式

对留守与非留守儿童的母亲教养方式进行独立样本t检验,结果表明:留守与非留守儿童在母亲情感温暖、过分干涉、拒绝否认、惩罚严厉四个因子上存在显著差异(sig<0.05),在偏爱被试因子上差异不显著(sig=0.186)。非留守儿童的母亲情感温暖因子的得分显著高于非留守儿童,而留守儿童的母亲过分干涉、拒绝否认、惩罚严厉三个因子的得分显著高于非留守儿童,说明非留守儿童的母亲更多采用情感温暖的积极教养方式,而留守儿童的母亲更多的采用过分干涉、拒绝否认、惩罚严厉的消极教养方式。

2.2 留守与非留守儿童学业自我概念

留守儿童在学业自我概念(包括数学自我概念、言语自我概念、一般自我概念)上较非留守儿童有显著差异(sig<0.05),三者中在数学自我概念上差异相对最小(sig=0.049),言语自我概念差异最大(sig=0.004)得分均显著低于(下转第227页)(上接第209页)非留守儿童,整体表现为较差。

2.3 母亲教养方式与学业自我概念的相关性

为研究学业自我概念与母亲教养方式之间的相关性,对这两项数据进行相关性分析如表1:M1(情感温暖)与学业自我概念三个因子均显著正相关;M2(过分干涉/过度保护)与言语自我概念正相关;M3(拒绝否认)与学业自我概念三个因子均显著负相关;M4(惩罚严厉)、M5(偏爱被试)与学业自我概念三个因子相关性均不显著。

注:“**”表示在0.01水平上显著相关,“*”表示在0.05水平上显著相关。

3 讨论分析

3.1 留守与非留守儿童母亲教养方式差异分析

从统计数据看,留守儿童与非留守儿童在情感温暖、过分干涉、拒绝否认、惩罚严厉四个因子上存在显著差异,这是因为对于留守儿童,由于父母或其中一方不能长期陪伴子女成长,使得子女在情感上觉得被忽视或放任自己;同时由于父母或其中一方外出打工,缺乏与子女共同生活的时间,在对子女的过分干涉、拒绝否认和严厉惩罚上表现得更为明显,缺少民主的教养氛围。

3.2 留守与非留守儿童学业自我概念差异分析

本项调查中,农村留守儿童在学业自我概念上得分均显著低于非留守儿童,整体表现为更差。一方面由于父母双方或一方长期不在身边,辅导和关心子女学习的时间相对减少,其社会性及自我概念形成发展较慢;另一方面由看护人照顾的一般会有所顾忌而选择更为宽松的教养方式;此外留守儿童由于在社会生活中缺少被关爱,更为容易不自信。

3.3 母亲教养方式与学业自我概念相关性分析

母亲教养方式中的情感温暖因子与学业自我概念三个因子均显著正相关,拒绝否认因子与学业自我概念三个因子均显著负相关。可见母亲教养方式的部分因子对学业自我概念有较好的预测性。积极的母亲教养方式对孩子的学业自我概念形成具有推动作用,而消极的母亲教养方式会阻碍孩子学业自我概念的形成和发展。母亲在对子女的教养方式中,应更多的对子女给予关注,对其行为、品德等提出合理准确的评价,从而使得子女能够通过母亲的评价准确的认识和反省自身,形成良好的自我概念。

4 结论

(1)留守儿童的母亲更多采用情感温暖的积极教养方式,而留守儿童的母亲更多的采用过分干涉、拒绝否认、惩罚严厉的消极教养方式。(2)留守儿童在学业自我概念上表现相对非留守儿童要差,尤其是言语自我概念。(3)母亲教养方式中的情感温暖因子与学业自我概念显著正相关,拒绝否认因子与学业自我概念三个因子均显著负相关。可见母亲教养方式的部分因子对学业自我概念有较好的预测性。

摘要：目的:比较研究留守儿童和非留守儿童母亲教养方式、学业自我概念的差异及其内在关系。方法:采用自我描述问卷和母亲教养方式问卷(EMBU)对273名初中生(留守儿童129名,非留守儿童144名)的调查。结果:(1)非留守儿童较之留守儿童,母亲教养方式更多采用积极形式,给予更多的情感温暖,较少使用拒绝否认、惩罚严厉等消极方式;(2)在学业自我概念方面,留守与非留守儿童有显著差异,非留守儿童有更高的学业自我概念。(3)母亲教养方式部分因子与学业自我概念相关系数。结论:(1)留守儿童与非留守儿童在母亲教养方式和学业自我概念上差异显著。(2)母亲教养方式部分因子与学业自我概念相关性显著。

关键词：差异,相关分析,母亲教养方式,学业自我概念

参考文献

[1]段成荣,周福林.我国留守儿童状况研究.人口研究,2006.1(29):29-36.

儿童自我概念 篇2

摘 要 本研究以“留守儿童”为主要被试，考察其亲子教育的缺失与自我概念、应对方式的关系，发现“留守儿童”处在相对不良的家庭环境中，不良的家庭环境因素与自我概念和应对方式相关，且自我概念和应对方式相互影响。讨论指出：对“留守儿童”问题的干预，要改善其家庭环境，给其更多的关爱、肯定其价值、鼓励其自己解决问题，同时提供必要的心理辅导。

关键词 留守儿童 亲子教育缺失 自我概念 应对方式 引言

2010年，广东两会期间，团广东省委举行了“共青团与人大代表、政协委员面对面”工作会议，与20位来自不同领域的省人大代表和政协委员探讨《关于加强广东农村留守少年儿童关爱工作的提案》，并发布《广东农民工未成年子女心理与违法犯罪问题调研报告》，倡议全社会共同关注农民工未成年子女的成长。数据显示，在广东，80％以上的农村留守儿童由老人看管；70％以上的留守儿童的父母平均每半年到一年回家一次，且停留时间短暂；当生活中遇到困难时，“自己解决”的留守儿童占了47.6％。缺乏引导使留守儿童在成长过程中出现不同程度的心理异位。

“留守儿童”是指父母双方或一方因外出务工、经商或从事其他活动而流动到其他地区，孩子留在户籍所在地由代理监护人教养或自我照顾的18岁以下的未成年人。随着我国社会政治经济的快速发展，越来越多的青壮年农民走入城市。这一群体是自20世纪80年代以来，伴随着大量农民工涌入城市出现的，但切实受到关注是在2002年之后。在民工子女中，能随父母一起进入城市的只是少数，大多数“留守”在家乡。对于这些孩子，在成长过程中，缺少了父母情感上的关注和呵护，容易产生认识、价值上的偏离和性格、心理发展的异常。

前人的研究发现，“留守儿童”亲子教育的替代导致了家庭环境的恶化，同时，不良的家庭环境会影响青少年儿童的自我概念与应对方式，且三者互相影响，恶性循环。因此，认识到“留守儿童”亲子教育的替代对于青少年的影响，为进一步了解青少年的亲子关系不同在人格自我概念层面上的差异，我们建立了这样一个模式图：

在青少年儿童个性发展中，自我概念（self-concept）是一个重要的方面，自我概念的形成和发展也会对青少年儿童的社会性发展产生广泛的影响。而应对方式（coping style）是个体面对挫折或压力时所采用的认知和行为方式，是青少年儿童社会适应能力的重要体现，是社会化的结果，会随着年龄的变化和社会生活的不同而发展变化。

本研究的主要目的就是对以上的模式图进行验证和理论分析。具体要验证以下3个假设：“留守儿童”与非“留守儿童”的自我概念及应对方式存在差异；家庭环境的恶化引发或导致了“留守儿童”与非“留守儿童”的自我概念及应对方式上的差异；“留守儿童”的自我概念与应对方式之间相互影响，恶性循环。研究方法

2.1 被试 随机抽取茂名市化州二中高中生，“留守儿童”共43人，然后在对应年级再随机抽取对照组学生43人，收回全部测验问卷，三种问卷有效的被试60人。其中亲子教育正常（含双亲和单亲抚养）30人，“留守儿童”30人；留守儿童包括隔代教养儿童（父母把孩子交给爷爷奶奶或外公外婆教养）18人，寄养儿童（把孩子交给其他亲戚朋友监护）3人、以及其他亲子教育缺失的儿童9人。

2.2 程序与工具 采用量表测验法对“留守儿童”及对照组的家庭环境因素、自我概念、应对方式进行测试，用SpSS16.0进行数据处理。

在测试被试的家庭环境因素时，为排除“留守儿童”的时间因素影响，采用家庭环境因素作为操作性变量。家庭环境因素用“家庭环境量表中文版”(FES-CV)施测。家庭环境量表系Moss等于1981年编制，分10个分量表，分别评价10种家庭社会和环境特征。我国费立鹏等对该量表进行了中国化修订，修订后的FES-CV有较好信效度。

青少年的自我概念采用美国田纳西心理学家H.Fitts编制的田纳西自我概念量表(TSCS)测量。所用TSCS由台湾林邦杰于1978年修订，有良好的信度和效度。量表共70个题目，包含自我概念的两个维度和综合状况共十个因子，即结构维度：自我认同、自我满意、自我行动；内容维度：生理自我、道德自我、心理自我、家庭自我、社会自我；综合状况：自我总分与自我批评。前九个成分得分越高自我概念越积极，而自我批评得分越高自我概念越消极。

青少年的应对方式用黄希庭等编制的中学生应对方式评定问卷施测。该问卷共30道题目,用以评定中学生面对挫折和烦恼时所采取的问题解决、求助、退避、发泄、幻想、忍耐等不同的应对方式的水平，经前人施测，该问卷有较好的信度和效度。

3结果与分析

3.1 “留守儿童”与对照组自我概念比较

对亲子教育缺失组（留守儿童）和对照组的自我概念得分进行方差分析，发现：“留守儿童”组生理自我pH(F（1, 59）=5.774, p= 0.019）、道德伦理ME(F（1, 59）=6.206, p = 0.016)、心理自我pER(F（1, 59）=11.998, p = 0.001)、家庭自我FA(F（1, 59）=22.291, p＜ 0.000)、社会自我SO(F（1, 59）=8.674, p = 0.005)、自我批评ID（F（1, 59）=5.073, p = 0.028）、自我满意SA(F（1, 59）=12.458, p = 0.001)、自我行动B(F（1, 59）=11.383, p = 0.001)与对照组相比差异显著，且在留守儿童组在生理自我、道德伦理、心理自我、家庭自我、社会自我、自我概念、自我行动上得分显著低于对照组，在自我批评上得分高于对照组。见图1。

3.2 “留守儿童”与对照组应对方式比较

对亲子教育缺失组（留守儿童）和对照组的应对方式得分进行方差分析，发现：“留守儿童”组问题解决（F(1, 59)= 4.080, p= 0.019）、合理化（F(1, 59)=9.300, p = 0.003）、指向问题（F(1, 59)=6.567, p = 0.013）、指向情绪（F(1, 59)=4.174, p = 0.046）与对照组相比差异显著，且问题解决、合理化和指向问题方面留守儿童组得分较低，而指向情绪方面，留守儿童组得分相对于对照组较高。同时，幻想与否认、寻求社会支持、忍耐、逃避、发泄方面二组得分差异不显著。

3.3 各抚养方式组家庭环境因素分析

以抚养方式分组对家庭环境10个分量表得分做方差分析，发现亲密度、矛盾性、知识性、娱乐性、组织性方面有显著的组间差异。说明因为抚养方式（亲子教育及其替代形式）不同，儿童在亲密度（F=65.410, p= 0.000）、矛盾性（F=8.011, p= 0.006）、知识性（F=10.301, p= 0.003）、娱乐性（F=8.340, p= 0.005）、组织性（F=13.090, p= 0.001）有明显不同。且亲子教育缺失儿童的家庭环境在亲密度、知识性、娱乐性、组织性要低于一般儿童的家庭，同时，对应家庭矛盾性要高于其他家庭。

3.4 家庭环境因素与儿童自我概念、行为应对方式关系分析

对家庭环境因素各项目得分与儿童自我概念进行相关分析，结果如表1：

注：* p＜0.05;**p＜0.01;下同.为了进一步探讨家庭环境因素和自我概念之间的关系，本研究运用多元逐步回归的方法以自我概念的各个因子为因变量，考察8种自我概念的回归效应，结果见表2。结果发现，组织性对生理自我、道德伦理自我、自我行动等因子有较大的正向的预测作用。知识性对心理自我、社会自我、自我行动等有正向的预测作用。而矛盾性对家庭自我有负向的预测作用，对自我批评有正向的预测作用。娱乐性对社会自我、自我概念、自我满意有正向的预测作用。

对家庭环境因素各项目得分与儿童应对方式进行相关分析，结果如表3：

表3 家庭环境因素与应对方式的相关分析

为了进一步探讨家庭环境因素和自我概念之间的关系，本研究运用多元逐步回归的方法以自我概念的各个因子为因变量，考察8种自我概念的回归效应，结果见表4。结果发现组织性对问题解决由较高的正向的预测性，对发泄、指向情绪为较高的负向的预测性。情感表达对于寻求社会支持、指向问题有较高的正向的预测性，对幻想与否认有负向的预测性。控制性对于合理化和指向问题有正向的预测性。

表4 应对方式各个指标关于家庭环境的多元逐步回归分析

3.5 自我概念与应对方式的关系分析

对自我概念与儿童应对方式进行相关分析，结果如表5(见第10页)。

4讨论与结论

4.1 “留守儿童”自我概念和应对方式的特点

本研究结果表明，在“留守儿童”在生理自我、道德伦理、心理自我、家庭自我、社会自我、自我概念和自我行动方面显著低于对照组。同时，留守儿童的自我批评得分显著高于对照组也部分反映了在该亲子关系下，留守儿童会更多将问题归因于自我。

应对方式调查中，在指向问题方面，“留守儿童”在解决问题和合理化方面得分显著低于对照组儿童，说明“留守儿童”在面对挫折和压力时，不能很好的解决问题，合理性较低，缺乏积极性；而指向情绪方面，在忍耐、逃避、发泄、幻想与否认方面二组得分较低，没有达到显著水平，但“留守儿童”的指向情绪总体得分显著低于对照组，可见“留守儿童”在遭遇挫折时，有逃避、忍耐等倾向，应对方式较消极。

表5 自我概念与儿童应对方式的相关分析

4.2 “留守儿童”的家庭环境的变化影响其自我概念

与对照组儿童相比，“留守儿童”的家庭环境具有以下特点：亲密度、知识性、娱乐性、组织性较低，矛盾性突出。

说明亲子关系的好坏确实能够影响孩子的自我概念建立。良好的亲子关系能够有效地促进父母和孩子之间的沟通交流，促进相互的认识和理解，道德判断的形成、个性的健康发展，以及影响孩子的学业成绩、心理行为问题等。

本研究表明，家庭环境因素与儿童的自我概念相关，“留守儿童”的家庭环境发生了不利于其自我概念发展的变化，使其不能接纳、肯定自己，自我批评较高。因为“留守儿童”组除了亲子教育缺失、家庭环境的变化之外，与对照组的其他条件，包括学校教育、社会环境、遗传资质等，是同质的，所以，“留守儿童”的亲子教育缺失，导致家庭功能弱化、成长环境恶化，家庭环境的恶化是其形成不良的自我概念的重要原因。

4.3 “留守儿童”的家庭环境的变化影响其应对方式

家庭环境的变化是“留守儿童”应对方式消极的重要原因，“留守儿童”因亲子教育缺失，其家庭环境在亲密度、知识性、娱乐性、组织性显著较低，而矛盾性却显著较高，相关分析表明，这些问题与其应对方式相关，对其造成了不良影响。

4.4 “留守儿童”的自我概念与应对方式相互影响

“留守儿童”的自我概念和应对方式受家庭环境的变化影响的同时，也会相互影响。本研究结果表明，“留守儿童”的自我概念与其应对方式显著相关，尤其与指向情绪的各个问题相关，其自我概念不仅受家庭环境恶化的影响，也受相互之间的影响：对自己不能接纳与肯定，使其面对问题时逃避、忍耐与否认问题；而消极的应对方式，会使他们看不到自己的能力，否认自己。

4.5 对“留守儿童”消极的自我概念和应对方式的干预

儿童自我概念 篇3

关键词：小学科学；前概念；形成概念；构建概念

所谓“前概念”就是科学概念前形成的固有概念，简单来讲就是用来解释概念的概念。一个概念建立在一个概念之上，那么被概念建立在它上面的是前概念，比如，“速度指物体运动的快慢程度”，那么学生自己理解的“快慢”就是前概念。科学概念是组成科学知识的基本要素，是科学知识结构的基础。学生科学概念的丰富和建构必须沿着学生前概念的发展这一基础。正确认识和把握学生的科学前概念，有助于教师把握科学教学的起点。本文针对小学科学教学的实际情况，探索了基于儿童“前概念”下科学概念的形成对策，为小学科学教学提供了新的思考方向和教学设置对策，有一定的借鉴意义。

一、儿童“前概念”存在的问题及特征

儿童“前概念”指的是儿童对自然现象的认识，但是这些认识是随着教学活动而转变和发展的，最终形成完整的科学概念。儿童“前概念”的特征是较为明显的，首先儿童头脑中形成的概念往往不是完整的科学概念而是存在个体差异的个性理解。例如，对于课堂上的同一个实验，儿童会给出五花八门的解释，因为每一个儿童都以自己的方式来“观察”并解释实验。当然，这种个性化解释不是一概否定的，因为即使是科学家在形成科学概念之前也往往会有自己的解释，因此“前概念”是科学概念形成的基础，但是具有明显的个性特征。而且“前概念”存在明显的不稳定性，学生往往会自己纠正自己头脑中对科学现象的解释，但是如果要通过其他人实现这种概念的转变则是困难的，因为他们往往会认定自己愿意的认识基础，如果教师不能够提出有力的证据来说明科学问题，学生的“前概念”观点是很难转变的。

二、“前概念”下科学概念的形成对策

1.激发冲突，形成概念

对于儿童已经形成的原有的前概念，教师要尽可能通过课堂活动让学生感受到自己形成概念与科学事实的矛盾，进而引发内心的冲突，考虑到前概念的问题，然后最终形成科学概念。例如，教学四年级第二单元《冷和热》“热往哪里传”这节课时，教师要先设立日常概念，让学生回忆生活中的“一杯热水慢慢变冷；热热的饭吃不进去，最后变得温度适宜能吃了。”然后提出问题：热水的热跑到哪里去了呢？学生会根据自己的经验提出看法：热量跑到杯子（碗）外面去了；热跑到空气中去了；热没有走但是逐步消失了等等。针对这些问题，教师要深入进行问题访谈，挖掘前概念的错误。教师可以访谈：热如果没有跑，那么大家想一想我们把手放到热水杯外，手会怎么样？如果换成毛巾、冷杯子等呢？这时学生会认识到自己的前概念有错误，然后教师适时地总结：热总是从高温部分向低温部分传递的。这样的情况下学生能够引发生活感受中的内心冲突，进而打破错误的概念，形成科学概念观。需要注意的是，在学生提出自己的概念时，教师不要武断地否定学生的看法，在完成访谈讨论后也不要着急否定学生之前的看法和观点，要让学生自己感受，通过科学定义的反复重复记忆，让学生变“前概念”为“科学概念”。

2.开展实验，构建概念

访谈讨论虽然能够引发学生回忆科学问题的生活现象，最终形成科学概念，但是，在学生往往更为信服科学现象的实际观察结果，因此教师要鼓励组织学生开展实验，进而通过比较实验，完善科学概念。例如，在教学《声音的传播》时，学生的前概念往往就是声音是在空气中传播的，因此教师要组织学生小组内进行实验，（1）“一个同学把耳朵贴在桌子上，另一个同学在旁边轻轻挠桌子。”（2）“在水槽中击石头，现在还能听到击石头的声音吗？”通过实验就可以让学生建立科学概念“声音能在气体、固体、液体中传播”。这个过程是学生自主探索实验的尝试，其实将演示实验改为探索性分组实验，让学生充分地动脑、动手、动口，发挥学生的主体作用，成为学习科学的主人，从而有利于学生创造性思维的激发。通过这类实验活动能够让学生感受到科学概念需要科学的论证，任何科学结论都是有依据的。

上文是笔者在小学科学一线教学实践中对儿童前概念下科学概念的生成和发展策略进行的讨论与探究。综上所述，自然科学知识是重要的基础知识，是学生对自然科学的启蒙教育，也是学生全面发展的重要内容，在小学科学教学的过程中，可以在儿童“前概念”基础上进行科学概念的转变，这种教学模式的可行性是较高的，在具体的教学过程中要重视讨论教学模式，实现概念冲突的激发，最终形成科学概念，在实验的基础上构建科学概念。

参考文献：

[1]楼嘉.小学生科学前概念的成因分析及解决策略[D].浣纱小学，2010-11.

[2]管建林，施卫.小学生科学前概念的特点分析与对策研究[J].浙江教育技术，2010（03）.

儿童自我概念 篇4

一、影响儿童自我概念发展的因素

儿童自我概念的发展并不是一成不变的,在发展过程中会受到各种因素的影响,儿童自我概念的发展或多或少受到这些因素的积极或者消极影响。影响自我概念发展的因素主要有环境因素、人际关系以及生物因素。

(一)环境因素。

影响儿童自我概念发展的主要因素是环境,主要包括家庭因素和学校因素(幼儿园)。儿童一出生,就进入到家庭的生活环境中,并将会长期处于这样的环境中,因此家庭对儿童的发展有着巨大的、长远的影响。家庭社会地位、家长教养方式、家庭氛围等等都会影响到儿童的自我概念的发展。幼儿园和学校是儿童的另一重要的生活环境,随着儿童年龄增长,到4岁左右需要进入幼儿园开始学习和生活,到6岁以后进入学校学习和生活,在这部分环境中,教师、同伴以及周围环境等都会对儿童自我概念的形成产生这样或那样的影响。

(二)人际关系。

随着儿童的成长,人际关系会成为儿童社会性的一个重要表现,它也是影响儿童自我概念发展的一大因素。这些人际关系主要有家庭当中亲子关系,师生(幼)关系,同伴关系,还有除此以外的其他社会角色与儿童的关系对儿童自我概念的发展也有重要影响。

(三)生物因素。

生物因素对儿童的自我概念的发展也有一定影响。如人的外貌、智力和身体都对儿童的自我概念有影响。例如,在生活中往往有些儿童因为外貌美丑对自己产生过分自信或过分自卑的认识。再比如长期有某种疾病的儿童,残疾儿童等等特殊群体,他们对自己的认识和看法也会存在偏差。

二、引导学龄前儿童积极自我概念形成的几点教育建议

稳定的自我概念一旦形成,很难再对其进行改变,而且儿童的自我概念与儿童今后的发展有显著的相关。因此,引导学龄前儿童形成积极的自我概念是非常有必要的。在此,结合学龄前儿童的特点,提出以下四点教育建议:

(一)尊重儿童认知发展水平。

儿童在不同年龄阶段时期其认知水平是不一样的。因此,对处于不同年龄段的儿童对其要求也要有所区别。有研究发现,4-6岁儿童,虽然年龄段相差一岁,但他们的自我概念是存在年龄差异的,家长或教师应当意识到这种现实差异,尊重儿童年龄实际情况,不能对4岁儿童的评价和期望提高到与6岁儿童的水平一样,当然也不能对6岁儿童的评价和期望降低到4儿童水平。

(二)正确对儿童进行各方面的评价。

学龄前儿童生活的场所从单一的家庭到家庭和幼儿园两种场合,所拥有的人际关系也由亲子关系扩展到师幼关系、同伴关系等等,他们的生活环境发生了重大转变。这个年龄阶段儿童处于幼儿园生活学习的早期阶段,儿童要适应环境与周围人群范围的转变,家长要在这个阶段注意儿童的变化,适时帮助儿童适应新的环境,建立新的人际关系。重视5岁儿童自我概念的发展变化,5岁儿童的开始有一些模糊的性别意识,因此可以配合教师适时的对儿童进行一些性别教育,使儿童更加充分和正确地给自己一个定位。5岁儿童也是良好同伴关系形成的关键时期,可以给孩子进行一些好的沟通策略的指导。例如,教小孩子做出一些合作行为,认识规则和纪律等等。

(三)对儿童自我概念的发展变化要进行正确合理归因。

儿童的可塑性是非常强的,所接触到的周围的一切都有可能会影响儿童的发展。对于学龄前儿童,最大的变化莫过于单一的家庭生活环境转为双重的家庭与幼儿园环境,这种环境变化是影响儿童自我概念的的一个主要因素。因此,家长应当关注环境变化对儿童自我概念发展影响,可以在家庭中,为儿童创设良好、健康的家庭生活和学习环境,同时要与幼儿园所方面进行良好互动,通过双向交流共同为幼儿创设良好的环境,帮助儿童形成积极的自我概念。

(四)要提高家长自身教育素质。

学龄前儿童的可塑性非常强,家长在教育孩子时可能会用到各种教育方法,如果家长教育理念不完全正确,在教育儿童过程中可能会出现偏差而导致儿童自我概念受到负面影响。因此,家长自身也应当提高其教育素质,以便对儿童作出正确合理的评价。例如家长要建立良好的儿童观,除了照料儿童生活起居外,要尊重自己的孩子;在实际生活中细致观察自己的孩子,更好的了解孩子;还可以结合儿童发展阶段特点,去学习一些专业理论知识,请教儿童发展方面的专家等等,学习科学的认识和评价儿童方法对自己的孩子进行正确合理的评价。

摘要：积极的自我概念对儿童成长有重要的作用,因此,引导儿童形成积极的自我概念就非常必要。文章通过简单分析影响儿童积极自我概念形成的因素,提出促引导学龄前儿童积极自我概念形成的四点教育建议:尊重儿童认知发展水平;正确合理对儿童各方面进行评价;对儿童自我概念发展变化正确归因;提高家长自身教育教养素质。

关键词：学龄前儿童,积极自我概念,教育建议

参考文献

[1]沃建中.心理健康教育指导——自我篇[M].北京:科学教育出版社,2003.

[2]张春兴.张氏心理学辞典.上海辞书出版社,1992.

[3]张丽琼.儿童自我概念及其与心理健康的关系研究[D].湖南师范大学硕士论文,2005.

[4]王素娟.大班幼儿自我概念研究特点之研究[D].河南大学:硕士学位论文,2008.

健康新概念：挑战自我 篇5

随着社会的发展和科学技术的不断进步，人们的生活方式在悄悄地发生着变化。汽车、电梯、电脑等现代化工具的日益普及，使得人们越来越少地从事体力劳动，越来越适应于静态的生活方式。一位在北京某公司任职的王先生说：“我每天从家中把汽车开到办公楼下，接着乘电梯上楼，然后坐在电脑前轻轻敲击键盘，一天加起来走不到500米。”王先生的生活方式是许多大都市白领的真实写照。

现代社会为人们提供了舒适的生活、工作方式，这无疑是一种社会的进步。问题在于有的人却只注意舒坦而忽视了健康，更有人则是奉行“生活越舒坦越好，活动量越少越好”的准则，因为刻意追求安逸而牺牲了健康。“有手怕出力，有脚懒走路，有灶不做饭，家务请人干”，正是反映了某些人正在淡化的劳动意识。有的人有钱了，本来自己可以做的事不愿做、尤其是出力流汗的事找人去干。有的大学生懒得自己动手洗衣物，便在放假时千里迢迢带回家中。由于运动量不足，致使中学生长得或如豆芽菜或是大腹便便者为数不少，中年人“发福”几乎更是成了一种不可抗拒的普遍现象。科学技术的发展给人们的生活带来了诸多的便利，人们在享受便利的同时，却变得懒惰了。

美国著名科学家富兰克林也曾说过：“懒惰像生锈一样，比操劳更能消耗身体。”最新的研究资料表明，都市人健康最主要的危险因素是运动不足，平均30岁时体力就开始走下坡路，40岁以后体能更是亮起了红灯。该调查研究的项目是进行3分钟登楼梯、脂肪检测、仰卧起坐、体前曲，以及心肺功能、肌肉力量、耐肌力和柔软度的身体健康测试。参加测试的很多人爬两三层楼梯就气喘吁吁，弯腰时手指只能碰到小腿肚子。调查发现，完全不运动者高达28%，而身体健康的几大要素检测都正常者不到10%，被检测的人普遍存在活动量不足、体能不佳、肥胖、高血压、高血脂等健康隐患。

在20世纪80年代以前，中国人对“肥胖”并不介意，往往把肥胖称之为“富态”、“发福”，那时候中国肥胖的人并不多，人们也没有对肥胖与健康的关系作更多的关注。然而20多年后，我国的肥胖者以每10年翻一番的速度递增，1982年仅占7%，1992年上升为15%，去年已经占到人口总数的40%。特别应指出的是，我国超重者与肥胖者的比例为8∶1，已经位居世界第一，这不能不令人深感吃惊了。世界卫生组织已经把肥胖定义为一种流行性疾病，美国也已将其列为与吸毒、枪支泛滥等同的社会问题。世界卫生组织与美国之所以这样做，是因为肥胖与糖尿病、高血压、胆囊炎、骨关节病、冠心病、乳腺癌等11种疾病有着极为密切的关系。专家对肥胖原因概括得十分精辟：一是体懒，二是嘴馋。

一位哲人说得好，世间最难战胜的不是别人，而是自己。为自己储蓄健康何尝不是如此，这也是社会发展对人们提出的新考验，人们应该接受这种考验，向自己提出挑战，战胜自己的弱点。为自己储蓄健康并不难，并非一定要去攀岩、举重、登山、练保龄球，其实在平时的举手投足之间就可以做到。比如，你可以少坐几步车多走几步路，少坐几次电梯多爬几次楼梯，每天利用办公休息时间做一做保健操，尽可能地从事一些家务劳动……

总之，储蓄健康，您应该从今天开始，从细微处做起。

读者意识:儿童习作教学的新概念 篇6

一、读者意识:儿童习作教学的应有立场

接受美学家伊赛尔认为, “作家创作文本的过程中始终有一个‘隐性读者’”, 这个“隐性读者”就是作为公共的、他者的、共同的审美规则在作家心中的反应。读者可能是个体性读者, 也可能是群体性读者。在儿童习作教学中, 读者意识有两方面的内涵, 即儿童既要做习作的“读者”, 也要在习作中学会“想象读者”, 读者意识是儿童习作应有的立场。在儿童习作教学中, 教师要着力唤醒、激活、弘扬儿童的“读者意识”。

1.自我性。

儿童习作首先是表达自我、敞亮自我的过程。要教育孩子写作不是“为了写作而写作”, 而是为了让“真我”显山露水。习作是为了表达自我的感知、感受, 如我看到了什么?听到了什么?想到了什么?习作也是为了表达自我的情感, 如快乐、愤怒、郁闷等。要引导儿童在习作中说真话、诉真情, 让儿童真实地袒露自我的所见、所思、所感。写作首先是让“自我”看, 让“自我”成为创作文本的“第一读者”。在习作教学过程中, 要引领儿童一边创作, 一边阅读。唯有自己读顺了, 他人才能读得顺, 读得畅。

2.他我性。

儿童习作不仅仅是表达自我的过程, 更是敞亮自我的过程。在儿童的习作过程中, 教师要引领儿童“假想读者”, 让儿童的习作过程拥有对象性。具体言之, 即让儿童用儿童彼此间的言语、彼此间的无言规则、彼此的审美特质等来进行习作。在儿童习作中, 如果儿童没有对象意识, 往往会说假话、套话、空话。长此以往, 不利于儿童的习作品性的养成, 也不利于激发儿童的写作动机、写作动力, 更不能看到儿童真实的自我。由此, 在儿童习作过程中, 必须培养儿童写作的“读者意识”, 让儿童学会在习作交流与展示, 学会通过习作交流、沟通、交往, 增进儿童分享习作的智慧。

二、读者意识:儿童习作教学的意义与价值

一直以来, 儿童习作教学由于缺乏“读者意识”, 导致儿童的习作动力不足, 认为“写作就是完成老师布置的任务性作业”;导致儿童的习作思维固化, 习作时不是发挥想象, 而是为了符合所谓的习作规定和要求;导致儿童写作的品格扭曲, 即为了迎合老师的胃口, 而说假话, 无病呻吟, 等等。凡此种种, 都导致了儿童习作的“异化”。儿童习作教学要回归写作的本位, 必须让儿童有着强烈的“读者意识”, 由此凸显儿童习作的意义和价值。

1.激发儿童的“习作动机”, 还儿童的“习作动力”。

习作教学首先要让儿童明白写作的目的, 即“为什么写作”的问题。写作不是为了“外在的要求”, 写作就是为了敞亮自我。一如著名音乐大师贝多芬所说:“我为什么要创作, 因为我知道的必得流露出来。”同时, 写作也是为了交流。教育儿童不能像现代著名作家卡夫卡那样, 将自己的作品锁起来, 幽闭起来。唯有在与他者的习作交流中, 写作才能得到尊重和认可。唯有将自己敞亮出来、发掘出来, 写作才有着价值与意义。

2.激活儿童的“习作想象”, 还儿童的“创作能力”。

儿童在习作过程中, 唯有心中装着读者, 他们才会更加在乎自己创作的文本。儿童才能不断地对自己的文本进行“打磨”, 不断地想象“怎样写”“怎样写得更好”。如此, 不断激发儿童的写作想象力, 开掘儿童的写作创造力, 增进了儿童多层面、多视角地审视自己创作文本的能力。

3.唤起儿童的“交流需要”, 还儿童的“展示动力”。

儿童的习作是儿童本质力量的确证与表征, 是儿童生命实践活动的智慧结晶。在习作中, 要让孩子们明晰, 自己和他人都是习作的读者。在习作交流中, 自己既是自我习作的展示者, 也是他人文本的阅读者、鉴赏者。要分享写作经验, 交流写作心得, 让儿童对彼此创作的文本进行“互阅”“互批”“互改”。在交流中实现儿童“双重读者”的身份确证。

三、读者意识:儿童习作教学的策略与路径

当儿童心中装着“读者”后, 儿童的写作就获得了动力支持。儿童在文本中就会吐露“胸中的积蓄”, 儿童的创作思路就不会堵塞, 就会“不吐不快”。如此, 儿童的创作就不再是外在的胁迫, 写作就不是一种“奴役”, 而是儿童本质力量的解放与舒展, 是儿童的一种“诗意地表达”。

1.对话情境, 唤醒儿童“读者意识”。

儿童的写作需要“心理安全”和“心理自由” (罗杰斯语) 。在习作教学中, 教师要将儿童丰富的“生活世界”素材引入课堂, 唤醒儿童对生活中丰富的人、景、物、事的关注, 让儿童读懂生活这部“无字书”, 让儿童捕捉“生活”中和“书籍”中的“习作点”。引领儿童有意识地观察, 让儿童主动地看、听。例如, 苏教版小学语文教材第8册“习作1”, 这是一次写“春游建议”的习作。教学时, 笔者首先和孩子们谈话, 让孩子们说说到家乡的哪个地方去春游;其次让孩子们学习例文, 领悟写法。有同学认为, 写“建议性”之类的文章要用上“我建议”“我希望”之类的话语;有孩子认为, 写“建议性”的文章要把建议的理由陈述清楚;有孩子认为, 在撰写“建议性”理由时要详略得当;有孩子认为, “建议性”理由可以是“条文介绍式”, 也可以是“方位介绍式”……在对范文的品读中, 孩子们写作的方向、方式、方法渐渐明晰。

2.对话读者, 激活儿童“读者意识”。

儿童的写作是儿童快乐的活动, 这样的活动必须让儿童彼此分享。在儿童的习作中, 要引领儿童对“习作主题”“习作要点”进行讨论。例如, 教学苏教版小学语文教材第10册“习作1”, 这是一篇“二八月, 看巧云”的习作。由于孩子们在日常的生活中对“云”的观察比较零散, 因此, 习作有一点难度。基于此, 笔者在课上用多媒体课件展示“二八月”云的风采多姿。引领儿童彼此交流, 孩子们纷纷认为, 要着力表现“云的变幻”, 特别是造型和色彩。但是怎么表达。笔者再次让孩子们讨论, 经过对话, 有的认为要抓住云的变幻顺序;有的认为要抓住云的变幻过程;有的认为要抓住云的变幻特点……在写作方式上, 有的认为要多用比喻手法;有的认为拟人手法才能凸显云的“婀娜多姿”。最后, 孩子们在对话中写作。

3.对话文本, 运用儿童“读者意识”。

儿童的习作创作完毕后, 就需要展示, 进而让儿童的创作得到认可。在这里, 教师要引领儿童对彼此的文本进行对话, 在对话文本中生成儿童的习作反思、习作修改、习作评价、习作批判、习作鉴赏能力。可以说, 对话习作文本赋予了“儿童习作”的交往功能。例如教学苏教版小学语文教材第7册“习作2”, 该习作的主题是介绍自己的长处、自己的本领。在孩子们完成了习作后, 笔者让孩子们从以下诸方面进行文本评析:自我介绍的本领是否详实具体?自我介绍的层次性是否清晰?介绍的词语是否准确?介绍的语句是否顺畅?孩子们在对习作的评价中沟通见解, 达成共识。

“读者意识”的存在, 让儿童的写作获得了最持久的习作动力, 最丰富的习作资源, 最持久的习作指导。在习作创作过程中, 儿童经常有意识地打量自己的文本、反省自己的文本, 将自己假想到“读者位置”, 审视自己的创作。由此, 儿童发现并生成了写作的丰富性可能。“读者意识”是儿童习作教学的新概念, 它孕育着儿童的精神底蕴, 让习作充满着童真、童趣。饱含“读者意识”的儿童习作是以儿童为主体的可持续性的习作创作, 是儿童自我的一种朴素而真切的习作走向。

摘要：习作教学中提倡“读者意识”, 强化“对话感”, 对走出作文教学的困境, 提高学生的作文能力, 是一项有益的尝试。

女性自我概念与着装态度研究 篇7

服装自古以来就是女性装扮自我, 提升魅力的重要手段之一。随着时代的发展, 女性自我意识的不断觉醒, 现代女性在政治、经济和文化等各个方面已有了与男性同等的话语权, 女性的社会角色和自我概念都发生了翻天覆地的变化。在中国大部分的成年女性是职业妇女, 她们关注时尚潮流, 希望通过服装来展现个人魅力, 她们有着不同的自我意识, 对服装的需求趋向多元化, 构成了巨大的潜在市场。因此, 分析女性消费者的自我概念, 揭示女性着装态度的特点, 能为服装企业提供有关产品开发和营销传播的参考依据。

自我概念是影响消费行为的深层因素, 消费态度是自我概念系统结构的外在表现, 自我概念的系统结构是消费态度形成的心理基础[1]。在服装消费行为研究中, 有部分学者对着装态度进行了相关研究, 比如以着装态度为依据来划分消费群体, 但是很少有学者从自我概念的角度去对着装态度进行深层次的研究。因此从自我概念的角度去探究着装态度是对服装消费行为研究的拓展。

1 理论基础

着装态度, 即女性对着装所持有的认识上、情感上的感受和行为上的倾向[2]。它直接影响到人们对服装的购买和穿着行为。

自我概念是个体将自身作为主体和客体的所有思想和情感的总和[3]。消费者的消费行为是消费者自我概念系统及其结构的反映。自我概念是影响女性着装态度和消费行为的深层因素。自我概念是能够综合反映消费者内部和外部因素共同作用的理论和概念, 是理解消费者心理的理想切入点, 在消费者行为理论中占有重要地位[4]。

杨晓燕博士对女性消费者自我概念作了系统科学的分析, 针对中国女性消费者提出了女性自我概念系统结构5F模型。中国女性消费者自我概念系统结构的主要特征是由五个自我概念成分组成, 即家庭自我、表现自我、发展自我、情感自我和心灵自我。五种自我概念成分之间存在相互制约和促进关系[1]。

2 女性自我概念对着装态度的影响

女性自我概念与着装态度之间存在着对应关系。根据5F模型, 女性消费者自我概念系统结构有五种成分, 那么它们在着装态度方面会表现出与之相对应的类型或结构。

2.1 家庭自我对女性消费者着装态度的影响

在中国文化环境中, 女性从小所受到的教育让女性认识到自己的家庭角色, 多数人认同的是贤妻良母式的女性形象。在女性消费者的自我概念系统中, 如果家庭自我比较突出, 则表明这类女性的消费方式是以家庭生活为核心的。

家庭自我突出的女性消费者常处于比较和谐的状态, 内心平静。这类女性比较重视家庭的共同消费, 而对自己的消费要求不高, 因此在着装上体现出传统朴素的态度。她们认为服装能显示人的品格, 要大方得体, 追求着装的方便和舒适度, 不崇尚品牌和时尚潮流。她们常穿着自己喜欢而又不引人注目的服装。她们在购买服装时风格谨慎, 往往会货比三家, 坚持节约原则, 有自己的价格底线。

2.2 表现自我对女性消费者着装态度的影响

由于女性在社会中扮演了重要的审美角色, 表现自我在女性自我概念系统中也比较发达。在女性消费者的自我概念系统结构中, 如果表现自我比较强, 这类女性很可能会追逐时尚消费, 引领时尚潮流。

表现自我突出的女性消费者喜欢装扮自己, 喜欢引入注目。因此她们喜欢能提升外表的商品和品牌, 也喜欢能表现自我个性的产品和服务。她们关注时尚, 通过流行的商品和品牌来满足自己的表现欲望。她们认为服装是表现个性的重要方式, 要紧随潮流, 要能引起别人的赞赏。她们重视服装的品牌和时尚性, 不断变化衣着打扮, 看起来非常时尚且与众不同。在购买服装时, 这类女性比较超前和冲动, 喜欢在季节到来之前购买新装, 遇到喜欢的服装会很少考虑价格。

2.3 发展自我对女性消费者着装态度的影响

在知识女性中, 发展自我比较突出的很多。发展自我比较突出的女性消费者, 希望借助产品和品牌来提升自己的社会形象和地位, 她们也希望通过产品和品牌来展示自己的成功和期望的社会地位。

在着装态度上, 这类女性认为衣着打扮应该与自己的身份和个性一致, 与场合一致。她们对服装品牌很讲究, 但不过分追求时尚。在购买服装时, 她们常根据品牌来选择, 决策速度比较快。

2.4 情感自我对女性消费者着装态度的影响

情感自我在女性自我概念系统中使得女性消费者比较重视自己的主观感受。如果情感自我比较强, 女性消费者会偏好能表达内心感受, 与自己的生活方式比较贴近的产品。

情感自我突出的女性喜欢阅读时尚杂志, 但不会一味地追逐时尚, 她们更喜欢有故事, 有风格, 符合自我内心情感的品牌服饰。她们认为服饰是体现情感和生活态度的方式之一。她们喜欢有情调的购物氛围, 店面陈列和导购服务态度会在一定程度上影响到她们的购买欲。在购买服装时, 她们崇尚“一分钱一分货”的消费观, 但有时候购买服饰也是她们抒发情绪的一种方式。

2.5 心灵自我对女性消费者着装态度的影响

心灵自我为主的自我概念系统具有高度和谐的内部结构。心灵自我比较突出的女性常喜欢内省, 追求内心的平衡和宁静, 她们的消费比较理性, 决策果断, 名牌精品的营销策略对她们的影响甚小。

这类女性不会过分在意外表形象, 着装不追求品牌与时尚, 她们认为服装只是满足生活需要的基本要素, 不会过多的购买。她们喜欢质朴和谐、风格宁静淡雅的着装。一旦碰到符合她们的价值观和心灵追求的品牌, 她们会形成良好的品牌忠诚度。因此要赢得她们内心的共鸣, 对这类女性进行文化营销, 会有比较好的效果。

3 结语

女性消费者自我概念是企业制定营销策略的依据。只有营销沟通模式迎合了女性消费者的自我概念, 才会使她们对某个产品或品牌形成正面的消费态度。不同的女性自我概念结构对应着不同的着装态度和消费行为。分析了女性消费者的自我概念, 揭示女性着装态度的特点, 能为服装企业提供有关产品开发和营销传播的参考依据。

参考文献

[1]杨晓燕.中国女性消费行为理论解密[M].北京:中国对外经济贸易出版社, 2003.87, 89.

[2]符国群.消费者行为学[M].北京:高等教育出版社, 2010.202.

[3]Malhotra, Naresh K.Self-Concept and Product Choice:An Integrated Perspective[J].Journal of Economic Psychology, 1988, (9) :1-28.

大学生自我概念研究概述 篇8

自我是整个人格的核心。Self和ego是心理学研究领域两个高度不同的自我。Self是指认识、行动着的主体,是由生物性、社会性以及自我意识诸因素结合的有机统一体,被分为主我和客我,主要受后天和社会环境影响;ego是从本我(id)分化而来的,是保证个人适应环境、健康成长,取得个人自我意识统一的根源,ego主要由先天遗传因素决定[1]。自我概念是现代心理学研究中的重要命题之一,是从自我沿革而来,自我概念可决定自我发展和自我完善过程的强弱以及积极还是消极,其发展水平标志着人格的健全程度,对人格的健康发展有着重要的影响。

1 自我概念的来源和定义

自我概念（Self-concept）理论的提出最早可以追溯到19世纪末，自1890年James在《心理学原理》一书中首次提出自我概念以来，自我概念便成为西方经久不衰的心理学研究热点问题之一。

James认为，自我概念是一种意识和心理过程，是自己对自身存在、状态及特点的观察和认识。库利（1902）提出镜像自我概念，认为镜像自我是个体与他人交流时反映给个体的视像。罗杰斯于1951年在詹姆斯的理论基础上进行了新的研究探讨，明确地提出了“自我概念”理论。他将自我置于一个想象场中，认为一切人都生活在他的主观世界中，自我仅仅是现象场中在内容上与个体自身明显有关的一部分，自我概念是我们对我们是谁，以及我们看来像什么的主观知觉[2]。

自我概念理论研究发展尽管已经有数十年的历史，但是关于自我概念的定义，心理学界仍然众说纷纭。

Fitts(1965）认为自我概念就是“个体对处于周围环境中的自我的认知”。Markus(1977）认为自我图式就是自我概念的认知结构，是关于自我的信念，与自我有关的信息加工受这种信念组织和指导。Jourard(1980）等在《健康人格———人本主义心理学观》一书中将自我概念定义为：自我概念是由人们关于自己本质的所有信念组成的，包括了人对自己力量和软弱的设想、成就的可能性，以及对自己行为和体验的描述。Hattie将自我概念定义成个体对自我特性的认知评估；Marsh认为自我概念是指个体他自己的整体，包括个体的人格特征和图式，以及对社会角色及关系的理解；Callista等认为自我概念是个体在某一特定时间内自己所拥有的感受与信念，这些感受与信念是由个体内在的知觉和他人对其反映所形成的，它可以引导个体的行为。Shavelson(1976）认为自我概念是一个体对自己的知觉，这种知觉是通过对环境的经验和解释形成的，它们受他人的评价，对自己行为的反馈和归因影响。Rosenberg认为自我概念是个体对自我客体的思想和情感的总和,包括个体对自己多方面的看法。Baumeiste认为自我概念是指一个人自身的整体，包括一个人的人格特征和图式以及对社会角色和关系的理解。

国内关于自我概念的研究起步较晚。学者蔡淑玲认为自我概念是一种自我态度的组织，其结构具有阶层性。黄希庭认为，自我概念是个体对自身全面的知觉，是多维度、多层次的组织结构，具有评价性可与他人区分开来。刘惠军认为自我概念是指个体关于自己的观点的看法，当个体把自身看作研究对象时，便会对自己的能力、特长、外表和社会接受性等产生知觉并形成稳定的自我概念。乐国安、崔芳认为，自我概念是个体通过自我观察，分析外部活动及情景、社会比较等多种途径获得的对自己的生理状况、心理特征、社会属性等方面的比较稳定的认识和看法[3]。林崇德（1995）认为，自我概念是一种有组织的认知结构，由系列的态度、信念、价值标准所组成的，是个人心中对自己的印象，它把个体的特殊习惯、能力、观念、思想和情感组织联系在一起，贯穿在经验和行为的各个方面。

总体看来，各派学者对自我概念的定义主要包括：自我概念是对自身全面而相对稳定的认识，是在社会生活过程中个体通过人际互动而形成的。

2 自我概念结构

因为研究角度和理论基础的差异，学者们也提出了形式各异的自我概念结构。詹姆斯将自我概念划分为主体自我和客体自我，主体自我是指个体的纯粹经验，而客体自我是指经验的内容。客体自我又分为物质自我（material self）、社会自我（social self）和精神自我（spiritual self）等层次，其中物质自我是基础，社会自我高于物质自我，精神自我处于最高层。其后Mead等对上述自我概念结构进行了深入研究，对主体我（“I”，）和客体我（“Me”）的关系进行了论述，认为客体我是自我意识的对象和本体，它通过接受别人对自己的有组织的态度系统而形成起来的；而主体我是自我的动力部分，是自我活动的过程，虽然它在客体我的框架范围内活动，但它具有前瞻性，可使人超出现有客体我的框架，使行为具有自由特征、创造性与新异性。罗杰斯将自我概念分为现实自我（the self）与理想自我（the ideal self）两个层面，现实自我代表我认为我是什么样的人，而理想自我则代表我希望成为什么样的人。

3 我国大学生的自我概念结构

国内对自我概念结构研究起步虽然较晚，但近年来随着现代心理学的发展，自我概念引起了越来越多的国内学者的关注，有关方面的研究也日渐增多。

黄希庭等（1988）根据理想自我概念与现实自我概念之间的关系，将自我概念分成自我肯定型、自我否定型、自我矛盾型三类；郑涌等（1998）研究发现，中国大学生自我概念分为交际、友善、信义容貌、学业、志向、家庭、成熟、自纳等9个维度，其中友善、家庭、信义、学业、志向构成内在品质，容貌、成熟、自纳、交际构成外在品质据此认为大学生自我概念结构是分维度多层次的[4]。乐国安等（1996）将大学生自我概念分为生理自我、心理自我、社会自我和理想自我。谢敏等（1997）结合国内社会主义特色的社会现实，认为大学生自我概念包括：爱国奋进自我；紧跟时代自我；矛盾自我；理想超出现实能力自我；渴望得到理解自我；扬长不避短的自我；虚幻的自我；压抑自我。郑涌等（1997）研究提出，大学生自我概念主要内容是个人属性，尤以嗜好、个性、情绪和理想等所占比重最大；与他人关系是另一个主要内容，主要体现在一般人际关系当中；而社会认同所占比重较少，体现出个人内在特质在当代大学生界定自我中的主导地位。

4 自我概念的功能

Berns(1982）在《自我概念发展与教育》一书中，对自我概念的心理作用进行了系统的论述，并提出了自我概念的三个功能：(1)保持内在一致性，自我概念起引导个人行为的作用；(2)经验解释的作用，自我概念影响自我解释经验的方法；(3)决定人们的期望。自我概念影响人们对事情结果的期待。这些功能在客观上决定了自我概念对行为的调节与定向作用。

5 大学毕业生自我概念特点

作为尚未走进社会的特殊人群，大学生自我概念拥有其自身的特点。Erikson认为，大学生正处于自我统合关键时期，这个时期大学生心理发展的重要内容即是自我统合。“我是谁”和“我将走向何方”两大人生问题进入大学生的脑海，并引发他们进行深入地思索。由于受个体年龄差异、能力差异、经验差异、家庭背景差异、性别等多种因素的影响，一部分人最终完满地找到上述两大问题的答案，走向完善的人格，而另一部分人则出现统合困难，迷失自我角色。

国内有学者研究发现，存在内外法则指引大学生自我概念的发展。外部法则是外在力量制衡着自我概念的发展，外在力量由自我的经济实力、文化实力、社会参与力和政治力量构成；内部法则是指自我行动推动内在力量的全面发展，最终实现自我概念发展，内在力量由体力、智力、意志力共同组成。外部法则依赖于内部法则而实现，内部法则受外部法则的制约。国内其他学者的研究其结果也不尽相同，尚存在各种差异。王平（2001）的研究显示大学生自我概念在总分及大多数维度在不同年级、不同专业、不同家庭背景等方面差异性显著，而男、女生之间差异不显著。自我概念水平呈现U字型，二、三年级学生自我概念处于低谷。家庭自我概念男、女大学生差异显著，女生优于男生；姚信（2003）通过研究发现，大学生整体展现较为积极的自我概念，在性别、年级等多个维度差异显著。自我概念整体伴随年级呈上升趋势，在大三阶段出现低谷[5]。武成莉（2004）的研究也显示大学生自我概念存在年级和专业差异。孔祥军（2006）发现大学生自我概念在男女生之间，城镇与农村之间差异显着；在自我概念的生理自我、心理自我、家庭自我、道德自我等因子方面差异较为显着[6]。高亚席（2006）的研究显示独生子女和非独生子女之间存在显着差异；同时在年级、家庭经济状况和人际关系等维度等上存在显着差异。万德智（2007）研究发现男女生自我概念在家庭自我、道德自我、自我满意等因子上差异显著，女生得分均高于男生，提示自我概念总分在性别上存在显着的差异，另外在城乡、独生子女等方面也存在显着差异[7]。

总之，大学期间是从青春期后期向成年期早期转变的关键时期，在此期间的感受、态度、喜好和意向等所形成的自我认识会影响和支配着他们今后的行为，是适应社会的重要条件。其特点包括：(1)全面性：能够对各类自我进行分析，更多地深入揭示自己的内心世界，表现出自我认识的深刻性。(2)客观性：自我评价已经比较客观。(3)矛盾性：现实的自我有许多不符合理想自我所要求的情况，偶尔会产生自我迷失。(4)自主性：对自我的态度独立意向加强。(5)虚幻性：将理想自我与现实自我统合的能力尚较低，容易产生不切实际的幻想。

摘要：自我概念是现代心理学研究中的重要命题之一,是从自我沿革而来,自我概念可决定自我发展和自我完善过程的强弱以及积极还是消极,其发展水平标志着人格的健全程度,对人格的健康发展有着重要的影响。本文主要对大学生自我概念的结构及特点研究情况进行梳理,以期能对大学生自我概念进一步研究有所启发。

关键词：自我概念,大学生,特点

参考文献

[1]杨槐.大学生内隐、外显自我概念及其关系研究[D].[硕士学位论文].成都:四川师范大学,2010.

[2]郑涌,黄希庭.自我概念的结构:Ⅱ.大学生自我概念维度的因素探析[J].西南师范大学学报(哲学社会科学版),1998,(5):51-56.

[3]姚信.大学生自我概念发展状况研究[J].中国心理卫生杂志.2003,17,(1):42-44.

[4]孔祥军.大学生自我概念与防御方式的相关研究.中国临床心理学杂志,2006,149,(1):61-62.

自我概念:教师专业发展的持久动力 篇9

一、关于教师专业发展的内涵

目前学术界对于教师专业发展内涵的理解大体上有两类。一类是指将教师专业发展视为专业成长过程, 即教师在其职业生涯中不断提升自身专业水平, 持续发展, 最终达到专业成熟的过程。这种理解关注教师专业成长的内在性和内部条件, 接近于“教师专业成长”、“专业成熟”之类的概念。如有的学者认为教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段, 教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程。还有的学者认为教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长, 包括信心的增强, 技能的提高, 对所任教学科知识的不断更新、拓宽和深化, 以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。台湾学者罗清水则认为:“教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习的历程, 以期促进专业成长改进教学效果, 提高学习效能。”[1]另一类是将教师专业发展看成促进教师专业成长的过程, 所关注的是教师专业发展的外部条件, 接近于“教师培训”、“在职教育”之类的概念。如有的学者明确指出, 对教师专业发展的研究有两种截然不同的路径:一是教师掌握教育复杂性的过程, 这些研究主要关注特定的教学法或课程革新的实施, 同时也探究教师是如何学会教学的, 他们是如何获得知识和专业成熟, 以及他们如何长期保持对工作的投入等;二是侧重研究影响教师动机和学习机会的组织和职业条件。

我认为, 教师专业发展是指教师作为专业人员在职业道德、专业理想、专业知识、专业能力、专业品质等方面由不成熟到成熟的发展过程, 即由一名专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的发展过程。教师的专业发展固然与他从教时间有关, 但这又不仅仅是时间的累积, 更是教师自身内在素养不断提高、专业理想逐渐明晰、专业自我逐步形成的过程。

二、以外部动力促教师专业发展会使教师陷入被动与迷茫

我国历次的教育改革对教师的专业发展提出了越来越高的要求, 随之教师专业发展的策略也应运而生。如:在新课程改革中促教师专业发展, 在校本课程开发中促教师专业发展, 在教育发达地区成立研究小组、专项培训、行动研究、伙伴协作、校本教研等促教师专业发展, 这让人目不暇接, 使教师专业发展研究呈现一派“繁荣”景象, 似乎教师专业发展已形成了相对完善的体系, 教师的专业发展已达到了较高水平, 但是若静心思考、深入分析, 就不难发现, 这些策略的实施更多是建立在如何促使教师在短时间内发生改变, 以推动教育改革顺利进行的基础之上。这些教育改革大多只是流于形式, 根本没有让广大教师们从中学到实质性的东西或作出根本性的改变。这些以外在强制的力量来推动教师专业发展的做法必然使教师处于一种被动的状态, 使他们随波逐流, 教育改革的不确定性也使教师对自身专业发展的方向感到迷茫。尽管教育的决策者们认为教育改革的思路和整体设计是完善而适宜的, 但教师们并不这样认为, 教育改革并不一定符合他们的意愿, 并不一定真正能够促进他们的专业发展。另外, 教师还面临着竞争上岗的压力、晋升的压力等, 这些压力也许会迫使教师的专业素养在一段时间内得到一定程度的提高, 但不会使它长期保持下去。

三、教师专业发展的内部动力

许多学者都在关注影响教师专业发展的内部动力, 但他们仍然没有找到教师专业发展的核心机制。他们认为, 教师的专业发展与教师个人的经历、生活环境等有非常密切的关系, 这些个人因素会直接或间接影响教师的学习方式、教学方式、学习动机, 进而影响到教师的专业发展。教师专业发展是教师本人自主积极发展的结果, 即便有些外在因素的影响和外力的推动, 但最终还是要靠教师自身个体来发挥作用的, 教师的专业发展取决于教师自身。

在教师专业发展活动中, 要使教师专业发展从局限于特定时空的、断断续续的、缺乏内在逻辑联系的模式转到持续进行的、不受时空限制的并且成为教师的实践自觉, 必须从根本上寻找动力。

四、自我概念与教师专业发展

保证教师不断自觉地促进自我的专业发展, 保证教师对自己的工作全身心地投入, 保证教师对自己的工作终生地热爱, 这是教师专业发展的核心机制, 自我概念就是这个核心机制, 也是教师专业发展的根本动力。自我概念最终决定着教师的专业发展方向与专业发展状况, 使教师专业发展由“要我做”转变为“我要做”和“我想做”。

自我概念是心理学上的词汇, 是指一个人对自身存在的体验。它包括一个人通过经验、反省和他人的反馈, 逐步加深对自身的了解。自我概念是一个有机的认知机构, 由态度、情感、信仰和价值观等组成, 贯穿整个经验和行动, 并把个体表现出来的各种特定习惯、能力、思想、观点等组织起来。通俗地说, 自我概念就是指当事人如何看待和感受自己。它包括当事人对自己身份的界定 (我是谁?) , 对自己能力的认识 (我可以做什么?) , 以及对自己的理想或要求 (我应该是什么样子?) 。人的行为是基于“自我概念”而定的, 自我概念一旦形成就会长久保持, 一个人自我概念越强就越变得既有自发性又有创造性。对于即将从事或已经从事教师职业的个体而言, 专业发展不能只是一个被动达到社会要求的过程, 更应是一个主动发展、终身学习、不断更新的自觉追求的动态过程。在这一过程中, 有众多的因素起着不同的作用, 教师的自我概念是一个起制约作用的重要心理因素, 它对教师个体的行为有调整和指导作用, 积极的自我概念能够帮助教师个体作出适当的决策以实现教师的理想自我, 是教师专业发展的持久动力。

自我概念是教师专业发展的动力机制, 对教师专业发展有重大的影响, 其主要影响体现在对教师专业发展意识和专业发展态度上。

(一) 自我概念影响教师的自我专业发展意识

教师自我专业发展意识是教师专业发展的核心, 其发展过程是教师专业结构、专业素养不断更新、完善的一个动态过程。其发展的内涵是多层面、多领域的, 既包括了知识的积累、技能的娴熟、能力的提高, 又涵盖了教育信念的建立、态度的转变、情意的发展。[2]自我概念在教师专业意识发展过程中有着重大作用。教师专业发展关注教师对实践的持续探究, 教师是一个成年学习者, 是一个“反思实践者”, 是一个具有缄默性知识基础的人, 能够对自己的价值和与他人的协调实践关系不断进行反思和再评价的人。对于教师而言, 他可能受到来自社会的影响, 来自家庭、同事、学生、领导等的影响, 在他的日常行为中外界和他人的作用如何发生于他本人、如何影响其成长, 他自己又怎样理解经验, 这需要借助一种途径把这种外化的行为和经验内化为教师自身的一部分, 而这正是一个自我反思的过程。其中的关键就是自我和反思, 而自我反思和发展意识是教师专业发展的基础和前提。同时, 教师已有的自我概念也会受到他的经验和反思的影响, 教师通过社会教育活动、教学实践、社会交往等外界刺激, 促使自我反思, 通过自我反思的一个内化过程, 形成积极的自我概念, 提高自我专业发展意识, 从而促使教师个体自我发展。

(二) 自我概念影响教师的专业发展态度

态度, 是对具体的对象或主张的肯定或否定的情感反应。态度的成分包括价值和观念, 以及程度不同的事实知识, 也包括认知、行为、情感方面的因素。态度具有许多种心理功能。它们是工具性的、知识性的, 也可以是价值表现性的和社会顺应性的。[3]显而易见, 态度作为一种情感因素, 教师专业发展态度对其专业发展和最终达到的成功程度是极为重要的。教师的专业发展态度是影响其专业发展的主要情感因素。教师自我概念的形成和发展与其专业发展态度成正相关, 直接影响着教师专业发展态度。教师的自我概念在教师专业发展态度上起着不可替代的作用。

从心理学角度来看, 古往今来的无数成功人士走过的道路上无一没有他们自我概念指导的印记。这对于身处教育一线的教育工作者———教师而言也不例外。教师专业发展首先必须具有良好的自我概念。有关专家研究发现:良好的教师自我概念对教师专业化发展具有促进作用, 它是教师获得专业发展的内在心理条件, 是实现教师专业发展的动力机制, 是教师专业发展的持久动力。良好的自我概念能够给广大教师一种心理安全感, 有了这种心理安全感, 教师才可能信心十足地工作, 才有可能在这个领域内有所创造、有所建树。因此, 教师心理因素在其专业发展中的作用应该受到教师和研究者的重视, 学校也应尽可能地创造良好环境来培养教师积极的自我概念。然而, 到目前为止, 国内外关于教师自我概念在教师专业发展中的重要作用的研究都非常少, 并且从心理角度对教师专业发展的研究更是少之又少。因此, 进一步开展教师自我概念相关的理论和实证研究很有必要。

摘要：教师专业发展的动力有内在因素与外在因素, 但最重要的是自我概念, 这种心理因素在教师专业发展中起着不可替代的作用, 是教师专业发展的持久动力。

关键词：教师专业发展,自我概念,动力

参考文献

[1]罗清水.终生教育在我国小学教师专业发展的意义[J].研习资讯, 1998, (4) .

[2]叶澜.新世纪教师专业素养培养初探[J].教育研究与实验, 1998, (1) .

[3]刘晓明, 秦红芳.中小学教师的自我概念与其职业倦怠的关系[J].中国临床心理学杂志, 2005, (13) .

从儿童认知角度浅谈数学概念教学 篇10

[关键词]数学 儿童 认知 概念

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）17-086

在小学数学知识体系中，数学概念是其最基层的建筑构造。对于概念的理解和掌控程度，决定着学生的思维素材的深度与广度，进而影响到学生的学习效果。教师不能强求学生一蹴而就地掌握数学概念，从初次接触形成印象到最终理解概念的内涵与外衍需要一个严谨层进的过程。尊重学生认知的规律及特点，才能将数学中最基础最骨干的数学概念甚至数学思想方法深深地扎根在学生心田。

一、调动经验，勾描影迹刻印象

越是年纪小的孩子，对可以通过观感去看、听的直观的事物越是敏感，根据这一特征，数学概念的教学就要充分地调动学生的生活经验，构建出由感性经验向着抽象思维过渡的桥梁。教师可借助数学教具、数学模型、动手操作活动等手段，能够调动学生的积极思维，丰富他们的直观体验，为抽象概念的形成提供适当的经验。

如，在教学“分数的认识”时，教师设计了小朋友在家接待客人的动画情境，并引出了分水果的数学问题。

生1：一共有4个苹果，每个人分2个。

师：为什么是每个人分2个，而不是其中一个人分1个，另外一个人分3个呢？

生2：那样不公平，要平均分配。

师：对，平均分配。（同时大屏幕出示“4个苹果，

分给 个人，每个人分得 个。”）

师：那么，一个蛋糕分给2个人，又该怎样分呢？

生3：把一个蛋糕平均分成两份，每份是一半。

生4：应该是半个，可是半个是几呢？

这时，情境的作用已经凸现，学生之间的表述发生了争执，同时也发现自己所掌握的自然数的知识已经远不能描述目前的问题。此时，教师适时引入分数概念，学生脑海中的分数的初步印象得以成功建构。

二、活动助推，创疑激趣勾心弦

课程标准要求教师要根据学生的认知特点，注重引导学生发现知识的形成过程。在与数学概念初次接触时，教师应引导学生重视概念发生、发展的过程，从而将概念知识更加生动地建构在学生的认知当中，使之更好地掌握概念知识的内涵与外衍。

如，教学“轴对称图形”时，课前学生准备了丰富的图形剪纸。在课堂中，教师首先引导学生将准备的图形剪纸进行对折，然后谈谈自己的发现。学生很快发现，有的图形对折后两部分完全重合，而有的图形不能重合。教师据此发现引入了“对称”这个词语，使学生知道图形有对称和不对称两种情况。进一步引导，使学生发现对称的图形中间都有一条线，称之为“对称轴”。如此一步步的操作，学生每一步都有新的收获和发现，在潜移默化中，对轴对称图形的认知逐步加深，更促使他们的探究欲望愈来愈强烈。教师在这种氛围中，再让学生去观察生活，并且描述生活中的各种图形之美。一场课堂活动，应该成为一粒种子，让学生的思维之花悄悄绽放，然后将课堂拓展向生活，无处不在地锤炼自己新得的知识，使其不断深入心田。

三、频次强化，多层引导雕心像

重复，是使事物的形象在人脑中更加熟悉和深刻的重要方式。但是，概念知识教学中的重复不能简单化，要以各种不同形式呈现，使学生思维得到足够的发散，从而将概念知识在数学问题乃至生活中出现的形态雕刻进脑海，让表面化的概念知识形成“心像”。在这个过程中，不同阶段重点知识的引领、新旧知识的衔接过渡都是非常完美的契机，抓住这些契机，就可以完善概念教学。

在教学“笔算三位数乘两位数”时，教师可以借机引入很多概念的复习。如，面积的概念，可以作为数学情境问题来让学生列算式解答。又如，倍数与约数的概念，引导学生快速检验自己的计算结果。只要教师有心为学生创造重复与再现已学概念知识的机会，那么任何一个概念都能在简单的言语交流和情境设置中成为重点之外的附加值。

总之，概念知识的建立，要以学生的思维成长规律为基本出发点，这样才能更好地调动学生积极参与到学习活动当中。因此，以印象作为知识构建的开始，以心像的形成作为知识构建的目标是一种宏观而科学的策略，正是这种策略令我们能够静待学生思维花开。