理解与融合

2024-05-05

理解与融合（精选五篇）

理解与融合篇1

一、信息技术掌握与运用对打造语文高效课堂的作用

1. 让沉闷的课堂“动”起来,动感十足

人获取信息知识绝大部分是通过多种感官器官刺激,其中视觉器官是最重要的认知器官。教师利用信息技术制作课件,改变了“满堂灌”的传统,灵活穿插具有直观性和美感的设计,如动画、视频、图片等,极大地活跃了课堂气氛。如学习《安塞腰鼓》一文,我们可先连续播放一段粗犷豪放的演出画面,让学生看到了“一群茂腾腾的后生们,发狠了,忘情了,没命了的擂鼓狂舞”,感受黄土高原上人们的旺盛活力,体会腰鼓的火爆热烈风格,一边引导他们倾听鼓声,那能“使冰冷的空气变得燥热,使恬静的阳光变得飞溅,使困倦的世界变得亢奋”的鼓声,必是一种震撼人心的力量,学生情绪瞬间升温,激动与兴奋之后,再来研习课文,自然会有较好的教学效果。

2. 让平淡的课堂“味”起来,妙趣横生

学生面向平淡的教材和呆板的黑板,难免有枯燥乏味之感。利用信息技术,教师可根据课文内容,利用多媒体展示、播放一些相关的图片、动画、视频、音频等,这些直观形象、富有吸引力的东西,就可让平淡的教材变成有生命、有声音的物件。电子白板在师生的调控、点击下妙趣横生,往往会极大地调动学生学习的积极性。如在教学《春》这篇抒情散文时,我们利用信息技术制作课件,在课中向学生展示了春草图、春花图、春雨图、春风图、迎春图,下课前又点击乐曲《春天在哪里》,这样将学生带进形象、生动、色彩缤纷的教学情境之中,教学过程妙趣横生,学习效果事半功倍。

3. 让有限的课堂“宽”起来,穿越时空

信息技术与语文课堂的深度融合,可以解决许多传统教学手段无法解决的问题。如学习鲁迅先生的《社戏》,我们利用信息技术手段,让学生观看制作的课件,学生津津有味地欣赏江南的小桥流水、月下行船、水乡社戏、归航偷豆等情节画面,那淳朴的乡情、可爱的伙伴,那带着露珠的罗汉豆给学生们留下深刻印象,一下就拉近了文本内容与学生心理的距离,通过老师的讲解,他们很好地理解了“我”的思乡之情。之后展开合作探究,学生对课文精髓的理解和重点的把握自然水到渠成,实现了教师讲读与课件展示的互补,既增加了教学信息量,让课堂“大”了、“宽”了,结果内容也更丰满,教学更精致,三节课要讲完的内容两节课就完成了。

二、信息技术掌握与运用中容易出现的问题

教学中,我们知道教师是主导,学生是主体。而对信息技术手段的使用,我们往往容易陷入一个使用误区,就是把本该属于辅助地位的多媒体展示平台,替代教师的主导地位。起主导作用的教师变成课件的解说员与播音员,学生被动地接受知识,教学效果打了折扣;“优质高效”的竞赛课堂变了味,本末倒置,“主导人”被辅助教学的物件牵着鼻子走。要知道教师和学生在课堂是活生生的人,能洞察课堂中的问题,及时输送、反馈课堂教与学的信息,教师可以对制作好的课件及时进行调整、改进,甚至大胆跳过、舍弃一些内容,教师和课件服务的始终是主体学生。一切要围着主体转,如果教师的作用只限于“授业”层面,围着课件转,生搬硬套,就谈不上真正的“传道,授业,解惑”,其知识水平与课堂驾驭能力就无法体现,高效优质的教学自然无从谈起。

当然,对于信息技术与语文教学的深度融合的话题,有许多人极有见地地评论过。以上看法不过是笔者的肤浅之见,仁者见仁,智者见智。作为教师,只要我们不忘初心,继续前行,在课改的探索过程中一定会发现不一样的风景。

摘要：新课程标准要求对传统课堂教学方式与教学手段进行改革,尤其是新一轮课改要求信息技术与课程教学深度融合,打造高效课堂。文章简要阐述了教师掌握信息技术对语文优质教学的必要性、作用以及需注意的问题。

关键词：信息技术,语文教学,高效课堂

参考文献

[1]张家全.利用现代信息技术促进教学过程的改善[J].教学研究,2001(10).

理解与融合篇2

1.教学设计促进信息技术与课程的优化整合。

多媒体上精美的画面与学生生活经验中的自然美融合在一起,引申了学生们的审美感。运用了多媒体展示，激发了学习兴趣。充分利用网络的广阔性和互动性，让学生进行自主学习，同时大胆发挥学生的主观能动性，让学生动手实践，动脑发表自己的主见。真正充分运用了信息技术手段和网络优势，能有效辅助教学活动.突出重点、突破难点。以提高45分钟效率.2.延伸课堂教学，培养学生实践能力及创新意识。

阅读教学，追寻理解与表达的融合篇3

[关键词]阅读教学理解表达

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）01-068

自从2011年版语文新课程标准提出“语用”理念以来，阅读教学的关注点开始由文本内容向语言形式的转变。事实上，不管是单纯地感知课文内容，还是纯粹地体验语言形式都不能算是完整的阅读教学。阅读教学中，教材文本不仅是学生学习的材料，更是模仿的对象。唯有将感悟理解与语用表达充分融合起来，才能真正实现文本教学的最大价值。下面结合《李时珍夜宿古寺》的教学来谈一谈。

一、正确与规范的融合

在语文学习中，学生受到生活经验、背景知识等方面的影响，对教材文本无法正确、全面理解。而正确、全面理解文本应该成为阅读教学的保障性任务。只有在正确的基础上，学生才规范地表达自我感受的可能。如，教学“饥餐渴饮”这个词语时——

生：“饥餐渴饮”就是饥饿了用餐，口渴了喝水。

师：这是词语表面上的意思。这样理解词语还不够。我们要结合具体的事件和环境来揣摩词语要表达的意思，深入课文，再读读看。

生：课文中说他们晚上全部用干粮充饥，吃得很简单。

师：不仅是“简单”的问题，文中有一个字，发现了吗？

在这一案例中，学生起初表达虽然较为规范，但并不十分精确。于是，教师引领学生从文本具体的人物和事件出发，感受词语与文本具体细节之间的链接，从而丰富学生对词语内在意蕴的认知。

二、全面与周详的融合

学生对文本的感知总是依循着整体感知、深入细节、回归整体的步骤开展的。因此，对文本的理解要有整体意识、全局观念，否则就会形成理解上的断章取义。对一篇含义丰富的文本中进行提炼概括，对学生而言具有一定的难度。他们必须具备较高的阅读能力，才能完成这样的任务。

师：整体看课文，共描写了哪些场景？

生：场景有破庙、啃干粮喝水、尝草药，还有记录的过程。

师：它们有联系吗？如果用一个字概括一个场景，怎么概括？

生：吃、住、记。

师：把这几个场景串联起来，就是课文的主要内容。谁来试试？

在这一环节中，教师先是引领学生整体鸟瞰文本，提炼概括出几个主要场景，让他们对文本产生全面、准确的理解;随后，再进行连缀和整合方法的指导，让他们以自己的语言串联课文的主要内容，形成有效的表达。由此，整体理解与周详表达水乳交融。

三、深刻与妥帖的融合

阅读教学中，学生对文本的感知越深刻，情感体验越强烈，对其内在的个性化表达就会产生越大的影响。如，在“寺庙破败”一段的教学，教师先是引领学生从语段的结构入手，感知作者借助“灰尘”“青苔”“蜘蛛网”等凸显了其“破败”之象;随后，教师引领学生聚焦文字表达细节，圈化出核心词语“到处”“慢慢”等，形成具体感性的认知;紧接着，让学生穿越语言表达的藩篱，体悟语言表层没有直接言明的内在意蕴，对“破败”深入理解;最后，教师创设情境：“庞宪看了心头一凉，忍不住抱怨……”，诱发学生言语表达。

这一案例中，在学生逐步理解语段内容的基础上，教师利用角色置换让学生体悟文本表达的情感，不断迈向文本的深处。在这一过程中，学生内在意识不断深入，规范灵动的语言也随之形成，实现了深刻理解与妥帖表达之间的高度融合。

四、层次与逻辑的融合

作者创作文本都有其内在的逻辑层次性，而读者解读文本也有自己的规律性。引导学生解读文本，既要注意解读的层次性，更要注意文本的逻辑性，并使两者有机融合，这样才能有效提高学生解读文本的能力。在教学这篇课文时，学生对李时珍人物特点的体验上就历经了如下的层次：一是谁经历了怎样的事件;二是遭遇了怎样的困难，付出了怎样的艰辛;三是反观如此做的内因是什么;四是回归课文，想想人物形象丰满吗。

学生对文本人物形象的体悟历经了语言层面、形式层面、价值层面三个阶段。对文本人物感知不断深入的过程，其实也就是对文本表达逻辑的逐步探寻、深入认同的过程，这对学生表达逻辑的构建也有着积极的影响。

总而言之，教师在阅读教学中，应该充分结合具体文本，寻找理解与运用的表达契合点，实现两者之间的相互交融，这样才能让阅读教学行走在正确的道路上。

理解与融合篇4

1. 语篇语境中理解文化差异

语言和文化不可分割, 一种语言总是承载着这个语言群体的文化内容。学习一种语言就不能对使用这一语言群体的文化缺乏了解。相比较而言, 语法错误比文化误解更容易接受。运用一种语言, 却忽略其文化成分, 在交际过程中就往往会产生误解或尴尬。

例如:去机场接客人往往会说:“您一路辛苦了!”但如果对外国人直接说:“You must be very tired!”或“Are you tired after the longjourney?”对方就会误认为你说他们看起来很疲倦, 神采无存。这样没达到问候效果, 反而影响了客人的心情。按照西方的文化, 客人更愿意听到“I hope you have had apleasantnice tripjourney.”

2. 语篇语境阅读中理解词义

英语词汇的一大特点之一就是一词多义, 同一单词放到不同的上下文中往往要理解成不同的中文意思才能正确表达出原文的意思。

下面我们以英文单词head为例, 其字面意思为“头, 头部”把它放到一定的上下文中, 看如何理解其真正要传达的意思。

(1) He has a good head for mathematics.这个句子里的“head”如果只是直接理解成“头”, 未免显得牵强了。这里要传达的意思是:他在数学方面作得很好。也就是他数学能力很好。Head相当于ability的意思。

(2) The dinner cost us five dollars a head.这里“head”出现在一顿饭的花费上, 直接理解成头是肯定不可取的。要把饭钱摊派应该摊派到的head应该是“每人”身上。意思是:这顿饭花去我们每人五元钱。这样才能正确理解这个句子。

(3) Let's discuss the question under five heads.句中说要“在五个……下”讨论这个问题, 从整句话提供的信息看, 要讨论一个问题应是“从五个方面”进行讨论, 这里我们就应该把“head”理解为“方面”。

3. 语篇理解中消除岐义

很多话语离开上下文之后就会产生岐义。岐义现象的存在, 影响我们对语言的正确理解, 脱离了具体的语境岐义很难避免。可以说, 对语篇的理解是建立在语篇线索解岐的基础之上的。

(1) My uncle turned out an impostor.这个句子中的“turned out”有“ (1) 证明是, 原来是; (2) 赶走”的意思。该句可有两种不同的理解 (1) 我叔叔原来是骗子; (2) 我叔叔赶走了骗子。两种意思大相径庭。

(2) He didn't go because he was afraid.根据该句中的否定成分“didn’t”所否定的范围, 该句可有两种意思。 (1) 他不是因为害怕才去的 (didn’t所否定的范围包括because引导的原因状语从句。相当于:He went, but the reason is not that he was afraid.) ; (2) 他因为害怕才不去 (didn’t所否定的内容只是go, because引导的原因状语从句说明的是前面动作的原因) 。

像这样的岐义句在英语句子中经常可以看到, 只有把它们放到一定的语篇语境中, 才能真正明白句子的意思。脱离了语篇语境, 我们明白的是这样的句子语法是没有错误, 但其真正语意就不知所云了。

4. 语篇语境中确定指代

英语中一个最大的语言特征就是常用代词代替上下文出现过的语言单位, 以避免重复或为了取得某种修辞效果。要判定这些代词所指代的对象也要依赖于上下文语境来判定。

例如:Betty told Marry that Jane was coming.A.She said it secretly;B.But she didn't believe her;C.But she didn't come.题干句是句A.B.C各句的上下文。若抽掉题干句, 则A, B, C各句中的she和her所指何人就无法确定。有了题干句, 我们不难确定A句中的she指Betty;B句中的she指Marry, her指Betty;C句中的she指Jane。

二、语境与语篇理解在英语阅读教学中的实践

1. 英语阅读教学中注重文化背景的理解

在阅读中, 读者往往运用已有的背景知识去理解语篇传递的信息, 如对语篇涉及的历史、文化、政治、经济、宗教、风土人情等知识缺乏了解, 就不能真正理解英语篇章的内涵, 有时甚至可能产生误解。所以, 在教学备课时, 必须要考虑学生的知识结构, 事先给学生提供理解语篇所需的背景知识及文化知识方面的介绍, 以便使得学生能够准确理解篇章内涵。

这些文化背景包括:一是词语的文化内涵, 包括词语的指代范畴, 情感色彩和联想意义, 某些具有一些文化背景的成语、谚语和惯用语的运用。二是通过课文学习, 接触和了解相关的英语国家的政治、经济、史地、文学及当代社会概况。三是了解和体会中西方价值观念和思维习惯上的差异, 包括人生观、宇宙观、人际关系、道德准则以及语言的表达方式等等。

2. 英语阅读教学中注重篇到词的训练

(1) 内容预测

为了能有效地将学生导入到文章中, 可以让学生对文章的内容进行推测。让学生根据题目推测课文的内容、讨论相关的话题, 或根据题目及插图写出他们认为课文中可能出现的形容词、名词、动词等。也可以用问题形式引出课文内容。教师可根据题目插图提出一些问题让学生积极思考, 然后再转到所要讲的课文上。这样, 激发了同学们的兴趣, 并可加深对课文的理解。

(2) 提炼文章主旨

此项训练学生统揽全局, 领会主旨的能力。教师要求学生在规定时间内快速浏览全文后, 在所给的范围内选择文章主题, 并逐渐过渡到学生独立归纳出文章主题。此项训练可使学生分清何谓段落主题句, 何谓细节印证句。对把握文章的脉络很有帮助。

(3) 判断作者基调

教师要求学生在阅读过程中紧随作者的思路, 设法了解作者的观点是肯定还是否定, 是褒还是贬, 是崇仰还是嘲讽, 是客观还是主观。在判断训练中教师应提醒学生从作者的角度来考虑问题, 尽可能贴近作者的思维, 而不能将读者的主观臆断强加于作者的观点之上。

(4) 归纳段落大意

教师要求学生在每个自然段中寻找该段主题句, 因为段落主题句往往就是段落大意。进而要求学生首先将文章按结构分段, 而后分别归纳并用自己的语言叙述每段的段落大意。

(5) 绘制文章脉络语义图

当学生对文章主题和段落大意有所一定的了解后, 教师可要求学生绘制文章脉络语义图, 文章的主要内容及语篇框架一目了然, 让学生更加全面地理解和认识语篇。

(6) 理解难句

难句之难并不仅限于语言结构, 也在于语义内涵。教师可组织学生在阅读中划出难句, 分组讨论, 互相帮助、补充。最后教师在听取各组意见后用英文对难句作出最后解释。在此同时教师应提醒学生充分利用上下文, 吃透难句的潜在含义, 以求及早完成从read the lines向read between the lines甚至readbeyond the lines质的过渡。

(7) 猜测生词含义

教师指导学生学会在阅读中判断何时跳过生词, 何时查阅生词, 要避免学生养成逢词必查或逢词必跳的习惯。在阅读训练中尤其应培养学生利用标点、同义词、反义词、特定词语句型、构词法及上下文猜词的能力, 从而保持思维的连贯性, 提高阅读速度。

(8) 领悟语篇的遣词造句

文章犹如冰山, 露出水面的只是冰山的一小部分, 隐藏在水面之下的才是冰山的主体部分。高质量的阅读不是只注重篇章的表层, 如记住几个单词, 背会几个句子, 而是要沉浸在文章的氛围中, 发挥想象力, 透过语言符号揭示文章的内涵。教师可带领学生从修辞的角度去挖掘文章字面后的深层意思。

3. 英语阅读教学中注重词汇的文化内涵

由于每个社会都有它观察世界的独特的角度, 必然在词语层面上留下其文化的痕迹。词语的意义一般分为三层:词汇意义、结构意义和社会文化意义。即使如Hello/Hi/Sorry/Pardon等形式上极为简单的表达, 困扰学生的并不是如何准确发音和正确拼写, 而是如何得体运用。对于这一类词语, 教师应着重介绍或补充与之相关的文化背景知识, 必要时进行汉语文化比较, 使学生不但知道它们的表层词义, 更能了解其文化内涵。

例如, 英语中的亲属称谓词比汉语少得多, 一个cousin涵盖了“堂/表兄弟, 堂/表姐妹”等几种关系;而“农民”这个词在汉语里是统一的概念 (泛指“农业劳动者”) , 英语中却以其经济状况、文化教育的不同, 分别用farmer和peasant来表示。

诸如此类的例子, 都是英语民族生产、生活、宗教、文艺的反映, 只有将它们放在社会文化背景中进行阅读教学, 学生才易于理解和掌握。

综上所述, 作为教师, 应该遵循语言发展的规律以及人的认知规律, 将语言知识的传授和阅读能力的培养有机地结合起来, 促进学生通过语境、语篇教学不断提高自己的阅读能力, 进而全面提高听说写英语交际能力;提高学习的技能, 提高综合言语的能力, 并最终提高英语教学质量。

参考文献

[1]朱永生, 郑立信, 苗兴伟.英汉语篇衔接手段对比研究.上海:上海外语教育出版社, 2001.

视域融合:阅读理解的游戏规则篇5

【教学案例】(小学语文苏教版第十一册《船长》)

师:同学们,二十分钟很快就过去了,船长是怎么做的呢?(伴随着悲凉的《英雄的黎明》)朗诵:船长哈尔威屹立在舰桥上……他又一次运用了成为一名英雄的权利。

(读完后,停顿片刻,一个学生举手)

生:船长为什么不逃生呢?

师:这个问题提得好,大家想想, 为什么?

生:可能是他怕来救援他的人有危险。

师:在这个时候,船长想的还是别人的安全,有道理。但是船长作为一个在大海中拼搏多年的人,他不可以自救吗?

生:可以,他一定会游泳,也可以游到“玛丽号”。

师:他为什么不自救呢?

生:因为他要与船同在。

师:能具体一些吗?

生:“诺曼底号”就是船长的生命, 现在她就要沉没了,船长认为自己没有活着的意义了。

师:说得好,“诺曼底号”承载着哈尔威的生命与追求,光荣与梦想,现在船沉了,虽然责任不在他,但是作为那个时代的船长,他别无选择,他必须与船共存亡。

在阅读教学的过程中,类似于这样的对文学形象的追问在课堂中通常会遇到,一旦学生提出了问题,我们所采用的就是这样的一种直面问题的方式进行解疑释难。如果理性审视我们这样的一种直面问题解疑释难的做法,我们会发现这样的做法是有悖于阅读理解游戏规则的:

第一,这一理解过程有悖于文学审美规则。在上述教学案例中,对于“船长为什么不逃生?”的追问,其本质是一个文学审美过程的追问,而不是一个单纯的疑问。教师意识到这一点的时候, 他才能够对于学生的提问有一个恰当的回应。认同了学生的追问是文学审美之后,我们需要考量的是:船长是一个怎么样的存在?

如果我们认同船长是一种客观具体的存在,那么我们就会采用逻辑演绎的方法来论证船长的事实存在。因此, 我们所采用的方法就是结合自己的生活经验进行论证,为船长的殉职而找出一些理由。尽管这样的理由很充分,但是在很多的时候还是让人感到有些僵化和生硬。

如果从本文的文体特点是小说这一角度考量这个问题,对于船长的存在来说,它是船长的文学形象。它的存在是一个感性存在,诚如黑格尔指出的那样:“艺术作品尽管有感性的存在,却没有感性的具体存在。”此处的船长是作者创作过程中的主观化的产物,也就是作者为了表达自己的理想所创作的文学形象。

明白了船长形象, 我们就不难看到,学生的追问其本质是一种文学审美的追问。因此, 对于文末的船长为什么选择与船共沉,该不该与船共沉的追问,倒不如说是对于作者创作这一形象过程中的为什么这样选择的追问,也就是:“雨果为什么要设计这样的一个结局?”

第二,这一理解过程有悖于课堂交往的规则。阅读理解的过程是对话过程,对话从倾听开始,对此佐藤学曾经这样说:“这种倾听方式不是听学生发言的内容,而是听其发言中所包含的心情、想法。”基于学生提出的问题,师生之间进行着互动交流的对话,看上去是能够让课堂变得精彩的,但是有过这种教学实践的老师都会有这样的体会:如果我们在课堂上就这样直接讨论船长的殉职的时候,给我们的感觉总是课堂气氛一下子凉了下来,这样的课堂进程似乎总有什么不和谐的地方,存在着一种“隔”。

反思这一原因,还是因为我们缺少了对于学生的语言中所包含的内容的倾听。基于学生的提问语境,我们很容易看到的是,学生其实对于船长这一英雄形象已经是刻在心中了,学生其实此时更想要表达的意思是:“这么出色的船长为什么要离我们而去呢?作者为什么要这么写呢?”不要忘记的是,小孩子就能够区分出童话中的人物是虚构的, 更何况小学高年级的学生是能够体会到此处的船长是一个文学形象的。学生此时的疑问还是他在文学天空漫步的时候心存的一些疑惑,不是对于文学天空的质疑。但是如果我们还是从教者自己的经验角度来考证这一问题,会发现是因为教师不善于倾听的表现。

综上所述,当明白了上述原因后, 我们就需根据规则来进行阅读教学理解的改良:

【课堂改良】

师:读着读着,大家可能还有些疑惑?你们有什么疑惑?

生:为什么不喊船员救他?

师:他为什么不想办法逃生?如果他脱险了,他还是不是英雄?

(在小说情境里讨论人物形象,适当地拓展至作者的表达意图上,也就是探究“为什么这么写”的语文教学本体回归。)

生:还是一个英雄。他是最后一个逃生的,时间再紧促一点……

师:他拯救了一船人的生命。也是一个英雄。如果真是这样的结尾,与课文中的结尾比一比,哪一个更震撼?

生:当然是让船长殉职更震撼。

(通过对比让学生明白文章写作的原因,如此达到了语文的工具性和人文性的统一。)

师:悲剧往往更具有震撼的力量。像悲惨世界,巴黎圣母院,是我们永久的怀念。谁再来读一读?

师:捧起书来,我们一起读课文的最后一段话。