全民终身教育与学习探究论文

2022-04-29

[作者简介]陈东瑜中共党员，江苏省教科院退休干部。20世纪80年代以来，他承担和主持了多项省部级重大教育科研课题，成果卓著。曾出版了《江苏高等教育跨世纪发展战略（1996—2020年）》《江苏“三大战略”与政策研究》等研究报告和专著（合）。今天小编给大家找来了《全民终身教育与学习探究论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

全民终身教育与学习探究论文篇1：

CitespaceⅡ支持的终身学习研究分析

【摘要】终身学习是21世纪发展知识经济和建设学习型社会的重要举措。本文采用科学知识图谱软件Citespace II对终身学习的研究进行了可视化描述和深入分析，对终身学习的研究热点和研究前沿进行了综述。研究发现，目前终身学习研究的关键性文件主要集中于学理上的探索（如情景学习理论），以促使终身学习在理念和实践层面上的合法化，但缺乏一些较为创新的针对终身学习的关键研究。

【关键词】终身学习；终身教育；文献计量学；可视化；Citespace

全球化竞争的不断加剧和知识经济的发展促使越来越多的国家开始重视全民化、终身化的学习型社会的建立。世界范围内，已有许多国家和地区通过政策和实践来贯彻终身学习的理念，提高公民技能与国家核心竞争力。例如，美国以社区学院推动终身教育体系的建立；日本依靠功能健全的终身学习中心来满足公民终身学习的要求；欧洲为加快其一体化进程，提高综合竞争力，出台了“终身学习整体行动计划（2007-2013）”这一欧盟未来七年内唯一的全方位综合教育计划，将终身学习定位为引领欧盟教育改革和发展的核心要素；我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》亦明确提出，要以“终身教育体系基本形成，促进全体人民学有所教、学有所成、学有所用”为战略目标，争取到2020年“形成人人皆学、处处可学、时时能学的学习型社会”。

随着终身学习在教育领域及整个社会中重要性的提升，与该主题相关的研究也不断深入。对大批量的研究进行科学、全面而深入的分析对更好地理解终身学习领域的研究前沿和热点具有重要意义。文献计量学和信息可视化技术的发展为在海量文献中挖掘研究热点与前沿提供了可能。

陈超美（Chen，2004；Chen，2006）开发的科学知识图谱软件Citespace是利用文献共被引网络以及高被引文献间的关联网络进行综合呈现的一种可视化技术软件。该软件具有 “多元、分时、动态和可视化”的特点，是科学计量学中一款应用普遍的软件。本文通过Citespace II 3.5.R7，对终身学习领域的研究热点和前沿进行分析，并对该领域的发展进行综述和展望。

一、终身学习的定义

1919年，英国重建部成人教育委员会的报告中正式提出“终身教育”这一概念。1965年，保罗·郎格朗提出了“终身教育”的提案，使其首次成为国际性议题。他在《终身教育导论》（1970）一文中明确将“终身教育”定义为两层含义：其一，“每个人都要实现自己的抱负，发展自己的可能性，以适应激荡的社会不断投向人们的课题”，因而，未来的教育过程“应该通过人的一生持续进行”；其二，现行的教育是“闭锁的、僵硬的”，是“以学校为中心的”，未来的教育则将把“有关多种因素加以体系化，并且阐明它们之间的相互关系”，即将社会整个教育和训练的全部机构和渠道加以统合，从而使人们“在其所生存的所有部门，都能根据需要而方便地获得接受教育的机会”。

《国际教育规则导览》（中国联合国教科文组织全国委员会秘书处，2012）中对“终身教育”的特点有如下描述：“教育时间的终身性；教育空间的广延性；教育对象的全员性；教育内容的多样性；教育结构的协调性；教育方式的灵活性。”总的来说，终身教育突破了传统意义上将受教育年限局限在一定时期的限制，宣扬教育应当贯穿在人一生的发展历程中和发展的各个方面之中。

伴随着“终身教育”概念的正式确立，“终身学习”一词也逐步出现在人们的视野之中。埃德加·富尔及其同事（1972）提出，“教育过程的中心必须发生转移，把重点放在教育与学习过程的自学原则上，而不是传统教育学的教学原则上”。这一理念的转变促使“终身学习”逐步代替“终身教育”一词。在意大利召开的首届世界终身学习会议（1994）提出了“终身学习”的定义：“终身学习是21世纪的生存概念……是通过不断的支持过程来发挥人类的潜能，激励并使人们有权利去获得他们终身所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造地愉快地应用它们。”

关于“终身教育”和“终身学习”，笔者认为，这两个理念的共同点在于“终身”，即两者都强调教与学的过程在时间、空间和内容上的延长与开放，不同点在于“终身学习”一词更加符合“以人为本”的理念：一方面，它更关注学习者的需求，讲求的是学习者通过主动学习来提高自身能力和适应社会；另一方面，这一说法有助于提高人的能动性，引导每个公民切实地把终身学习作为一种生存方式。也正是因为如此，“终身学习”的理念逐渐取代了“终身教育”。终身学习或终身教育成为21世纪影响最为深远的教育理念之一，被认为是“教育史上最惊人的事件之一”（赫梅尔，1977）。

二、基于Citespace II的终身学习研究分析

1. 依托共被引文献的终身学习研究热点分析

通过文献综述，本研究发现目前对于终身学习的研究集中于三个主题。第一个主题主要是依托个案研究或多个案研究，对单独的教育机构、地区或国家进行终身学习实践的探索，包括终身学习所包含的成人教育和继续教育。第二个主题主要是针对终身学习理念和政策性文件的发展和探索。第三个主题更多集中于终身学习实践中技术的支持，如远程教育和在线教育。随着终身学习研究主题的深入和数量的迅速增长，目前缺乏较为全面、科学和系统的文献综述来对这些研究进行深入分析和剖析，识别其中的关键文献、主题和研究前沿，促使学界更好地理解终身学习的内涵和知识基础，并为政策制定者和实践者促进终身学习的发展和学习型社会的建立提供相关经验和建议。

因此，本文将依托Citespace软件，通过文献计量学的方式对“终身学习”这一领域的研究进行可视化呈现和系统性综述。

在Web of Science在线平台，选取SSCI（社会科学引文索引）和CPCI-SSH（人文社会科学会议索引）数据库，根据检索策略获得文献题录1，357篇。题录中包含了分析所需的主要字段，包括作者（author）、标题（title）、来源出版物（source）、摘要（abstract）、参考文献（reference）等关键信息。

本文进行如上设定的原因如下：研究的对象是 “终身学习（lifelong learning）”，然而该词出现时间较新，因而将 “终身教育（lifelong learning）”也设置为关键词。选择 “教育学”为学科类别主要是考虑终身学习是一个全纳性概念，而本研究的重点对象是作为教育的终身学习，因而将学科限定在教育学领域有助于文献分析的相对精确性和针对性。

本研究采取的时段分割（Time Slicing）策略为每两年为一个切片（slice），数据来源选择：题目（title）、摘要（abstract）、作者给出关键词（Author

根据以上的参数设定，获得对于终身学习的共引聚类视图（图1）。图1共包括节点116个，连线236条。其中，被引频次、中心性和突现率是三种主要的测量方法。被引频次是指在指定时间内，被引用的次数；中心性是指节点在整个网络中的重要性，是连接不同主题的关键；突现率是指一个变量在短时间内发生很大变化，例如某一文献在某一年突然被引用许多次。在图1中，圆形节点代表共被引文献，其文献名用黑色字体标示。圆形节点越大，黑色字体越大，代表共被引频次越高。部分节点外沿有外圈（如Lave J.），表明该文献的中心性大于0.1。外圈越厚，代表这一节点的中心性越高，即在整个网络连接中的重要性越大。节点中心有实点（圈）的，代表该节点有引文突现发生。

通过分析，处在终身学习研究领域中心位置的是图1中部的聚类，它的标签是“非参与性”。这一聚类共包含55篇文章，其中多篇都有很高的被引频次和中心性。这些学者，包括Lave、Wenger和Schon，认可情景学习中非正式学习对人类学习的重要作用。其中，Lave和Wenger提出的“情景学习理论”强调学习是一个社会性的、实践性的对话参与过程。笔者认为，虽然这些著作并未和终身学习直接关联，但是为终身学习的发展提供了重要的学理依据。Wenger于1998年发表的《实践共同体：学习、意义和身份》是基于人类学视角的情境理论的代表作。Wenger强调研究学习的焦点应当是实践共同体中学习者社会参与这一特征，而对这一特征的强调是为了强调实践中个体与共同体之间的关系。他认为“一个实践共同体包括了一系列个体共享的、相互明确的实践和信念以及对长时间追求共同利益的理解”。这一视角为个体参与社会实践从而获得知识和技能的过程（即终身学习）提供了理论支撑。情景学习理论的另一代表著作是Lave与Wenger合著的《情景学习：合法的边缘性参与》。这本书对于学习的概念进行了深刻的反思和创造性的论述。作者将分析“学习”的重点从“个体学习”转移到“作为社会世界参与的学习”，从“认知过程”的概念转移到与“社会实践”相关的更具包容性的观点。作者提出，学习是现实世界中创造性实践活动的完整一部分，学习是实践共同体中合法的边缘性参与。在这一概念中，边缘性意味着多元化、多样性、或多或少的参与性。这一情景学习的理念认可了“非正式学习”的重要性以及终身学习的可能性。与这两本书处于同一群组的还有Schon（1983）的研究。Schon通过对五种职业（工程、建筑、管理、心理治疗和城市规划）的研究来探究专业人员究竟如何解决问题。作者认为，最好的专业人员解决问题的方法往往不是来自于他们从学校所习得的公式，而是在实践中反复习得的能力。这种非规划性的“反思性行动”对于职业能力发展是至关重要的。这一著作认可了学校外的实践中，特别是职业发展中非正式学习的重要性，对于终身学习的发展提供了学理上的支持。

这一聚类还包括Kolb和Bandura的两篇突现率较高的著作，表明他们代表了一定时间段内的研究前沿。其中，Kolb（1984）提出了 “体验学习”的概念。他认为，体验学习是一个学习者在实践中循环阐释的过程，即具体经验、反思性观察、抽象化概念和主动实践的循环过程。这一理论构成了Kolb的经验学习模式（经验学习圈理论）。这一理论对于终身学习中的培训学习具有指导作用。Bandura（1997）是一位心理学家，他在书中进一步阐释了自我效能理论。自我效能理论强调个体主观因素（自信与动机）对其活动水平和成就的重要影响，包括影响人的行为选择、面对困难的态度、情绪和认知力。同时，Bandura也是社会学习理论的提出者，该理论认为“人要在社会中学习”。笔者认为，这一理论对于终身学习的培训也有指导作用，即通过培养和提升个人的自我效能感，有助于个人学习成果和绩效的提升。

2. 依托膨胀词的终身学习研究前沿分析

选择膨胀词检索（burst detection）算法，可以考察终身学习研究主题词的分布，并将频次变化较大的主题词检索出来。它们在一定程度上代表了终身学习研究的前沿领域和发展趋势。其中，位于前10位的膨胀词如表2所示。同时，生成膨胀词可视化网络，如图2所示。

结合图2和表2，可以看出目前主题词突现率最高的是“成人教育”，说明目前成人教育是终身学习研究的前沿领域之一。此外，“高质量”和“教学方法”的突现率也较高，一定程度上说明目前研究前沿在于如何通过改进教学方法，提高终身学习的教育质量。另外一个主题词突现率较高的是“非正式”，这符合我们之前对于文献的分析，即终身学习对于正规教育以外的非正式学习的认可。“人力资本”和“学习型社会”这两个关键词代表了终身学习目的和动力的发展方向。

选择“膨胀词”，进行共被引文献的突现率分析，可以得出共被引文献中出现突现状况最显著的前20篇文章，如图3所示，它们往往代表了学术前沿。例如，前文中提到的Kolb的文章在2009～2010年间，以及Wenger和Bandura的文章同时在2010年出现了突现情况，可能代表了在2010年，以“实践共同体”为基础的社会学习受到了终身学习研究的重视。

以下将重点分析出现突现情况最新且一直持续至今的两篇文章。

Green（2002）分析了欧洲各国对于终身学习的政策，指出了不断加深的政治、经济和文化全球化是推动这一趋势的重要原因。作者从政府权力下放、机构结构、课程与评估的政策入手，分析了其对职业教育以及终身教育改革的潜在影响。该文指出，虽然全球化的力量使得欧洲各国的教育体系都趋向于分散化、灵活化和多样化，以向着实现知识社会这一共同目标迈进，但是国家之间仍旧存在权力分散程度和终身教育实现方式的不同。

Nicol（2006）指出，学生具有自我约束（self-regulation）的能力，并且能够进行自我反馈（internal feedback）。该研究依据自我约束和自我反馈模型，对形成性评价和反馈（formative assessment and feedback）进行分析，提出了促进自我约束的原则，即：① 明确好的表现的标准；② 促进学习中自我评估的发展；③ 向学生传播高质量信息；④ 鼓励教师和学生的学习对话；⑤ 鼓励积极的鼓励性信念和自信；⑥ 提供机会缩小实际表现与理想表现的差距；⑦ 向教师反馈可提高其教学的信息。这篇文章是对高等教育中学习性评估的重要研究，为终身学习提供了有力支持。它指出，由于学生有能力进行形成性评价和反馈，这有助于他们进行自我约束，从而使得终身学习成为可能。学生应该是一个积极的学习者而不是被动的知识接受者，这与终身学习的理念相一致。这篇文章可能代表了未来该领域的研究方向，即如何通过有意识的训练来提高人在学习中的自我约束和自我反馈能力。

3. 基于Citespace对终身学习研究做进一步分析

通过以上分析可以看出，目前终身学习研究的关键性文件主要集中于学理上的探索，缺乏较为创新的针对终身学习的关键研究文献。因此，本文加入了终身学习领域近十年来的热门词语进行可视化分析，包括学习型社会（learning society）、学习型城市（learning city）、资历框架（qualification framework）和学分转换（credit transfer），以更好地捕捉终身学习的前沿领域和知识基础。

通过检索，获得文献355篇，根据共被引文献生成的聚类视图如图4所示。其中，最为明显的表现在于目前终身学习领域并没有较多的具有绝对权威性的文献或者主题。以下将对识别出的最主要的两个聚类进行简要分析。

第一个聚类以Beck（1992）和Giddens（1991）的两篇著作为主要代表。该聚类的关键词为“现代性”。Beck和Giddens是风险社会的提出者和建构者，其认为现代性的一个阶段即风险社会，它与前现代性的区别特征就在于社会生活的复杂性和不确定性。这一理论更多的是为个人进行终身学习以更好地应对社会变化提供学理依据。

第二个是位于中间部分的聚类，以Goffield、Lave和Wenger的三篇著作为代表。这一聚类的关键词是“终身学习与学习型社会”。例如，Goffield（1999）提出，当时在英国和世界其他地区所提倡的终身学习并不是一个解决教育和社会问题的万能良药。作者进而提出终身学习和学习型社会的新视角，即将终身学习当作个人与雇主、社会和国家的社会控制的一种手段。

三、结论与讨论

第一，目前缺乏较为创新的、针对终身学习的关键研究文献；重点研究文献年代均较为久远，研究主题分散，缺乏绝对权威的研究文献或者研究主题。终身学习研究的关键性文件主要集中于学理上的探索，以促进终身学习在理念和实践中的合法化。

第二，终身学习的目的不断变化。终身学习的目的经历了一个从“人力资本投资”的经济驱动到“社会转型”的社会驱动的转变。因此，促进个人终身学习不应仅是出于提供更高层次劳动力和促进知识经济发展的需求，而应当作为实现个人价值和社会和谐发展的手段。然而，目前一些国家对于终身学习的政策制定仍单纯或主要出于经济考虑。在目前的研究前沿中，“人力资本”投资和“学习型社会”建设并重。

第三，终身学习中“非正式学习”正在不断被认可。无论是情景学习理论还是实践性反思理论都认可了“非正式学习”的重要性，也为终身学习奠定了基础。这些研究为如何促进终身学习，如制定政策和创造不同的学习情境，提出了相应发展措施。

第四，终身学习政策的发展，以及如何通过终身学习促进知识经济的发展成为目前的研究前沿之一；从学习的角度出发，促进情境性学习和学生的自我规范是终身学习的知识基础和前沿发展。同时，现代通信技术使得远程教育和在线教育成为可能，这构成了促进终身学习的重要手段，也是目前的研究前沿之一。然而，如何充分发掘现代通信技术在促进终身学习中的作用需要考虑一系列问题，如质量保证与学分认证。对于“非正规学习”和“非正式学习”的文凭认证和社会认可是促进终身学习的重要保障，也是目前各国政府和教育实践者亟须解决的问题。

四、对我国终身学习发展的启示

我国对终身教育和终身学习理念的引入和实践较晚。1993年，《中国教育改革和发展纲要》首次提出了“终身教育”的概念，并在1995年通过立法的形式确定了建立终身教育体系的目标；1999年颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》中，提出要在2010年基本建立终身学习体系；2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》将“构建体系完备的终身教育”作为国家发展的重要战略目标之一。

目前，我国更加重视“终身教育”而非“终身学习”这一概念。这在一定程度上表明我国的目标指向仍旧停留在对传统教育制度的改革和现行教育制度的超越之中。这一概念的强调不能很好地调动公民的积极性和能动性，转变传统教育范畴，引导公民将主动学习和终身学习作为21世纪重要的生存方式。同时，我国缺乏完善的政策指导和下属的子项目，其发展形态仍局限在“成人教育”和“继续教育”上，没有打破教育阶段间的隔阂，使得终身教育和终身学习难以成为统领整个教育改革的核心部分。

根据对目前终身学习文献的探究，本文为我国终身学习的发展提出以下几条建议。

第一，政府应当有战略地引导和促进“终身教育”向“终身学习”理念的过渡，充分发挥每个公民的主体作用和积极性，促进全民学习、终身学习的社会的形成。

第二，建立相互联系并体系完备的教育政策来促进终身学习的发展。在国家层面，可建立专门机构对终身学习计划进行实施和监管。同时充分发挥各级院校的主体作用，推动多形式多途径的终身学习，促使整个教育改革形成一个有机整体。

第三，在政策上和社会文化中，逐步促进对于非正规教育和非正式教育的认可。一方面，在全国范围内建立允许资格体系和学历框架进行转换和认可的体系；同时，促进教育领域与就业市场的紧密相连。另一方面，倡导社会上对于“非正规”和“非正式”教育的认可，使得终身学习成为人人可做、人人想做的终身事业。

第四，运用现有理论或寻求新的理论为终身学习的设计和发展提供理论支持，包括前文提到的情境学习理论和学习型评估手段。这有助于国家和高校更好地设计、实施和评估终身学习的实践项目。

建立终身学习体系，既符合我国建设知识经济和学习型社会的战略目标，也有利于提高公民的核心素质和就业能力，同时对推动教育公平、促进社会和谐发展具有重要意义。本文通过Citespace II软件，运用文献计量学和质性文献分析的方式，对终身学习领域的研究热点和前沿进行了深入分析和归纳性概述，以期更好地理解终身学习研究的前沿领域和知识基础，为我国高等教育改革和终身学习体系的建立提供经验借鉴。

[参考文献]

[1] Chen， C （2004）. Searching for intellectual turning points： Progressive knowledge domain visualization. Proc. Nat. Acad. Sci.， 101（Suppl.）：5303-5310.

[2] Chen， C （2006）. CiteSpace II： Detecting and visualizing emerging trends and transient patterns in scientific literature. Journal of the American Society for Information Science and Technology， 57（3）：359-377.

[3] 保罗·郎格朗. 终身教育导论. 联合国教科文组织国际教育发展委员会，1970.

[4] 中国联合国教科文组织全国委员会秘书处. 国际教育规则导览：2012：54-60.

[5] 埃德加·富尔. 学会生存——教育世界的今天和明天. 联合国教科文组织国际教育发展委员会. 北京：教育科学出版社，1972.

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[9] Lave J. and Wenger， E. 情景学习：合法的边缘性参与，王文静译. 上海：华东师范大学出版社，2004.

[10] Schon D.A （1983）. The Reflective Practitioner： How Professionals Think in Action. Basic Books.

[11] Kolb DA （1984）. Experiential Learning： Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs， NJ： Prentice-Hall.

[12] Bandura A （1997）. Self-efficacy： the Exercise of Control. New York： Freeman.

[13] Green， A （2002）. The many faces of lifelong learning： recent education policy trends in Europe.

[14] Nicol， DJ （2006）. Formative assessment and self-regulated learning model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education， 31（2）： 2006.

[15] Beck， U （1992）. Risk Society： Towards a New Modernity. SAGE Publications.

[16] Giddens， A （1991）. Modernity and Self-identity： Self and Society in the Late Modern Age. Stanford University Press.

[17] Goffield， F. （1999）. Breaking the consensus： lifelong learning as social control. British Educational Research Journal， 25 （4）： 479-499.

收稿日期：2014-05-30

作者简介：钟周，副教授；韩双淼，在读硕士。清华大学教育研究院（100084）。

责任编辑池塘

责任校对石子

作者：钟周　韩双淼

全民终身教育与学习探究论文篇2：

社会现代化与人的全面发展

[作者简介]

陈东瑜中共党员，江苏省教科院退休干部。20世纪80年代以来，他承担和主持了多项省部级重大教育科研课题，成果卓著。曾出版了《江苏高等教育跨世纪发展战略（1996—2020年）》《江苏“三大战略”与政策研究》等研究报告和专著（合）。多篇论文已被《中华骄子颂扬毛泽东》《邓小平理论的实践》《党魂》《中国最具影响力的创新理论文选》《报国栋梁·当代理论创新与学术成果文库》《领航中国·全面深化改革理论与实践》《世界大百科全书》等典籍收录出版。其传记已编入《改革开放的领航者》《协同创新驱动产业发展》《中国精神文明大典》《中国世纪专家传略》《红旗谱·永远的丰碑》等大型文献。他的人生感悟已被现代汉语词典类格言工具书《中华名言词典》收录。

200多年以来席卷全球的现代化运动，现在已经发展成为当今世界的主旋律。现代化的价值追求与最终目标，用一句话来表述，就是为了实现社会现代化与人的全面发展的有机统一。

一、现代化的基本内涵

现代化是一个动态的不断深入演进的人类进步的发展过程。换句话说，现代化是对传统的一种扬弃和变革的过程。始于18世纪60年代的英国工业革命标志着人类社会对传统变革的开始，标志着现代化的起源。但关于现代化的研究直到20世纪50年代才开始于美国，重点研讨发展中国家的现代化问题，并很快波及欧洲各国，形成热潮，60年代风靡全世界。但诸多专家学者关于“现代化”的内涵界定长期众说纷纭。马克思在《资本论》第一卷第一版序言中说：“工业较发达的国家向工业较不发达的国家所显示的，只是后者未来的景象。”西方学者至今仍然常常引用马克思的这句话，作为解释现代化涵义最权威的根据。

众所周知，工业化是一个国家由传统的农业文明向现代文明转变过程中必然要经历的一个发展阶段。鉴于人类社会是一个有机联系的整体，因而现代化对传统社会的变革是一场深刻的社会变革过程。对于欠发达国家或地区而言，现代化的重点是通过科技革新，社会经济体制改革，坚持走新型工业化道路，迅速赶上先进工业国和适应现代世界环境。即使是在发达国家或地区，其内部的发展也是不平衡的，在它们之间始终会存在先进与落后的差别与地位的转换，所以也会有局部性、理念性的现代化问题。现代化必然孕育新的社会文明。

中国在被西方列强的坚船利炮轰破国门之后，传统农耕社会开始逐步向工业社会演化。如果从鸦片战争失败，开始探索现代化之路算起，中国人民经历了百年痛苦的艰难曲折，付出了巨大的代价。新中国成立之后，中国共产党逐步把社会主义建设与现代化的构想联系起来，提出了“四个现代化”。虽然又出现了许多曲折，但成功的经验和沉痛的历史教训，都为现代化理论的形成和发展准备了条件。邓小平作为中国改革开放的总设计师，提出了中国分“三步走”的现代化战略部署。邓小平理论所描述的中国现代化的要点是：一是以工业化为核心的经济现代化；二是以提高科技进步对经济增长的贡献份额和高新技术产业的比重为主要目标的科技现代化；三是以民主政治和法制化为标志的政治现代化；四是以提高效率为宗旨的社会组织管理现代化；五是以提高效率、兼顾公平为目的的体制创新和机制转换；六是以人的素质全面提高和培育“四有”新人为目标的人的全面发展，等等。总之，中国现代化是一个内涵丰富的社会综合发展概念，包括经济、政治、科学技术、教育文化、社会活动、生活方式以及人的全面发展。其中的关键是社会主义经济建设、政治建设、文化建设、社会建设和生态文明建设“五个建设”的协调发展。我们要坚持党在社会主义初级阶段的基本路线，把我国建设成为富强、民主、文明的社会主义现代化国家。可以这么说，“富强、民主、文明的社会主义现代化”这几个大字已经高度概括了中国现代化的全部内涵。中国现代化之路，即建设有中国特色社会主义之路，但是中国的现代化绝不是西方化。中国现代化与世界现代化的关系是个性与共性、特殊与一般的关系。我们在立足中国国情和中国的历史文化传统，建设有中国特色社会主义现代化国家的时候，也要重视现代化的世界性，中国现代化水平在总体上要与世界先进水平动态地保持一致。

二、全面建设小康与学习型社会

小康的概念，是指对社会发展某一阶段的一种整体描述。党的十三届七中全会对小康水平的基本含义曾做过以下描述：所谓小康水平，是指在温饱的基础上，进一步提高生活质量，达到丰衣足食。这个要求，既包括物质生活的改善，也包括精神生活的充实；既包括居民个人消费水平的提高，也包括社会福利和劳动环境的改善。正如邓小平指出的那样，要达到“现代化的最低目标”，赶上“第三世界中比較富裕一点的国家的水平”。因此，小康范畴从一开始就被看作是一个经济与社会协调发展，物质文明、政治文明与精神文明同步推进的发展概念，是当代我国社会主义现代化建设的一个发展阶段。我国现代化的第一步战略目标是由贫困走向温饱，第二步战略目标是实现小康，第三步战略目标是逐步达到更高程度的现代化。

全面建成小康社会是实现社会主义现代化建设第三步战略目标必经的承上启下的发展阶段。全面建设小康社会的目标，是中国特色社会主义经济、政治、文化、社会、生态文明全面发展的目标，是与加快推进现代化相统一的目标。党的十八大以来，我国进入了全面建设小康社会的决胜阶段。习近平总书记指出：“这个时跨本世纪头20年的奋斗历程到了需要一鼓作气向终点线冲刺的历史时刻。完成这一战略任务，是我们的历史责任，也是我们的最大光荣。”全面建成小康社会，“小康”讲的是发展水平，“全面”讲的是发展的平衡性、协调性、可持续性。全面小康，是五位一体全面进步的小康，是惠及全体人民的小康，是城乡区域共同发展的小康。全面建成小康社会是针对全国讲的，不是每个地区、每个民族、每个人都达到同一个水平，建设全面小康是一个不断发展的过程。

全面建设小康社会的重要目标之一就是“形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”。这就明白无误地表明了全面建设小康社会与创建学习型社会的关系。学习型社会（又称学习社会、学习化社会），就是全民学习、终身学习的社会，就是教育与学习贯穿于任何时候、任何领域、任何过程中的社会，也是人人学习、时时学习、处处学习的社会。创建学习型社会之所以构成了全面建设小康社会不可或缺的重要组成（内容），这是有着深刻的时代背景的。我们生活的这个时代已经进入一个信息网络化、科技高新化、经济全球化的新时代，即知识经济初见端倪的时代。从来没有一个时代像现在这样知识更新频率如此之快。从来没有一个时代，像现在这样需要人们不断地、随时随地地、深入广泛地学习。那种在青少年阶段学习好就可以吃一辈子安稳饭的时代已经一去不复返了。广义地讲，任何一个人、任何一个组织甚至一个国家，如果不学习或学习的速度跟不上环境的变化，就会难以生存。这种学习已经不是传统意义上的学习，不仅仅是局限于文凭和学历，也不仅仅是关联于职业需要，而更多的是形成独立的人格与自主的价值取向。知识经济是学习型社会的基础，而学习型社会又是知识经济的必然要求和表现形式，而且也是知识经济得以发展的条件之一。基于现代条件下的知识管理与知识创新的“学习型”的意义，并不仅仅指强调读书学习，而在于强调使学习成为社会的一种运行模式和发展方式。我们党不失时机地把构建学习型社会作为全面建设小康社会的重要目标，这是完全适时的、正确的英明决策。

学习型社会的基本载体是学习型社区。学习型社区建设模式与其他一般社区建设模式相比，最大的区别在于学习型社区是以终身教育与终身学习理念为指导，以人的全面发展为中心，以发展社区教育为手段，并把基于知识管理和知识创新的学习型组织的理念导入社区建设与管理的全过程。我们要在中华民族先进文化的基础上，结合学习西方先进的管理科学，构筑终身教育与终身学习体系，创建学习型社区，逐步迈向学习型社会。可以这么说，一个个学习型社区的形成之日，也正是学习型社会的到来之时。

信息化是学习型社会到来的重要前提和基础之一。学习的数字化、网络化，即数字化学习，将发展成为未来学习的重要形式。学习体系不再局限于传统意义上的学校系统，而是充分整合社会各系统中各种可以利用的教育资源，真正做到社会教育资源共有共享，构建社会化的学习体系。正如没有蒸汽机就没有工业化一样，离开了信息化这一现代技术基础，建设学习型社会也终将是不可能的。建设真正意义上的学习型社会，发展数字化、网络化、信息化肯定是必然的选择。20世纪末以来，随着互联网技术高速发展，数字化学习形式与网上学习社区形态已经开始成为现实。学习型社区的涵义，应该既包括了现实社区，又包括了数字虚拟社区，是现实社区与信息空间数字虚拟社区的互动统一。现实社区的发展是数字虚拟社区发展的基础。数字社区包括数字校园、数字课堂，是现实社区包括现实校园在万维（Web）信息空间里的无限延伸。现实社区与数字虚拟社区的互动互促，为学校社区化、社区学习化以及学习型社区的发展提供了有利的环境。

三、人的全面发展在现代化战略中的地位

社会是人的社会，人是社会的人。人的发展与社会的发展是辩证统一的关系。人的发展既是社会发展的手段，又是社会发展的目的，社会发展的主体是人。因此，人的发展是评价社会发展的重要价值尺度，社会发展又要以是否促进人的发展作为其价值判断的标准。马克思曾经说过，未来社会是在保证生产力极高度发展的同时，保证人的全面发展的一种社会形态。我们可以把马克思的这一论断看作为现代终身教育、终身学习理念的精髓。马克思还说过，社会主义事业是群众的事业，只有亿万人民群众的积极参与，才有社会的进步。在这样的社会当中，人也得到自由、和谐、全面的发展。邓小平语重心长地指出，中国的事情能不能办好，社会主义和改革开放能不能坚持，经济能不能快一点发展起来，国家能不能长治久安，从一定意义上说，关键在人。邓小平亲自设计的我国社会主义现代化建设蓝图，明确包含了经济现代化、政治现代化、管理现代化以及培育有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义“四有”新人，亦即实现人的全面发展等一系列丰富多彩的内容。

世界各国社会发展的实践证明，没有人的现代化，社会现代化是不可能实现的。美国著名的现代化问题专家阿历克斯·英格尔斯在《人的现代化》一书中指出：“以往的国家现代化研究中，经济发展最引人注目，人们往往以为只要实现了经济的现代化就会一劳永逸地解决国家的现代化问题，结果却事与愿违。经济刚刚起飞，便又沉重地跌落下来。我们并不怀疑经济在国家发展中的重要性，不否认经济制度和生产方式的重要性。我们要坚决否定的，只是那种忽略实现现代化所需要的人，不去关心和探讨他们的心理是否能与现代的经济发展节奏相吻合的研究观点。我们之所以在研究国家现代化时，把人的现代化考虑进去，正是因为在整个国家向现代化发展的进程中，人是一个基本的因素。”实践表明，“人的现代化是国家现代化必不可少的因素。它并不是现代化过程结束后的副产品，而是现代化制度与经济赖以长期发展并取得成功的先决条件”。

很显然，现代化就是从传统社会转向现代社会的过渡。现代化既表现为一个艰难困苦的文化转型（从观念到行动）过程，又表现为一个人格转型（同样是从观念到行动）过程，即从传统人格向现代人格的转型过程。中国几千年的封建统治，使中国人养成了一种臣民、子民的心态，缺少国民或公民意识，缺少科学、民主形态下的法制意识。作为一个人口众多、民族多样、文化沉積丰厚的大国，中国在现代化过程中实现独立的人格转变和自主的价值取向是一个历史的艰难的过程。对此，我们要抱有清醒的认识。

当然，任何社会都存在多种多样的价值观和价值取向。我们每个人能不能把握好自己，在很大程度上要取决于价值观和价值取向的引领。因此，一个国家要有力量，一个民族要有希望，就必须要有一套与这个国家与民族的经济基础和政治制度相适应的，并能形成广泛社会共识的价值观和价值取向。习近平总书记指出：“人类社会发展的历史表明，对一个民族、一个国家来说，最持久、最深层的力量是全社会共同认可的核心价值观。”在当代中国，全国各族人民应该坚守的社会主义核心价值观，就是党的十八大提出并倡导的富强、民主、文明、和谐，自由、平等、公正、法治，爱国、敬业、诚信、友善。可以说，这个由24个字组成的社会主义核心价值观，是我们党凝聚全党全社会价值共识作出的重要论断，也是我国各族人民价值取向的“最大公约数”。正如习近平总书记指出的那样，要“用社会主义核心价值观凝魂聚力，更好地构筑中国精神、中国价值、中国力量，为中国特色社会主义事业提供源源不断的精神动力和道德滋养”。

综上所述，在现代化的整体推进过程中，必须凸显人的全面发展，凸显人的现代化，这是由人的全面发展与社会的全面进步的本质联系所决定的。人的全面发展是推动社会全面进步，推动社会现代化发展的内在力量。人的全面发展是社会全面进步的题中应有之义。人自身的建设、人的全面发展是重中之重。我们只有牢固确立人的全面发展在中国现代化总体战略中的首要位置，并能够从心理、态度、价值取向和行为上与现代经济和社会的发展相互匹配，我国的现代化才能够真正得以令人满意地实现。

四、学会学习促进人的全面发展

教育从来没有像今天这样成为关系人类生存命运的重要前提，学习也从来没有像现在这样成为一个人最基本的生存能力。知识经济所孕育、所支持的是有计划的、自觉的终身学习。它绝不是满足人们偶尔的学习愿望，而是要帮助人们系统地解决发展问题，使人在价值观、科学知识、工作能力等方面，都能同步地适应社会变化。在知识经济社会中，工作与学习必然合二为一。每个人的生命都将只有两大主题：“学习”与“生存”。离开学习，人就无法在社会立足。对所有人来说，终身学习将成为他们的生活方式。与之相适应的是学习型社会的形成。

新一轮的课程改革强调培养人的价值观，培养终身学习的习惯，强调开放的、多边互动的探究式学习。那种一张学校文凭终身受用的时代已经过去。在当代社会，真正需要看重的是素质、能力和业绩，不单单是文凭、学历。学习不再只是读几本教科书，做几道练习题。因此，可以说，学会学习就是学习力，即一个人学习态度、学习能力和终身学习之总和；学习力也是指一个人、一个组织、一个单位学习的动力、毅力和能力的综合体现。因而学习力又是最本质的竞争力和创新力。一个好的社区、好的企业、好的单位、好的家庭、好的学校，首先应该成为一个基于知识管理和知识创新，并具有文化转型过程特征和人格转型过程特征的“学习型组织”。在市场竞争环境中不断向前发展的深层原因和最后的决定力量不是別的，而恰恰是来源于自身学习力的提高。在学习型社会里，唯一持久的竞争优势，就是具备比你的竞争对手学得更快更好的能力。

学会学习（包括数字化学习），提高学习力（包括数字化学习力），核心是开发人的智力，即人力资源的开发问题。毫无疑问，作为可持续推进的人力资本投资，以及作为人类生活的一个组成部分，继续教育、终身教育必将成为当代中国的广泛社会实践。这种理念将在更深刻的意义上改变人的一生，改变人类的面貌，优化人类社会的素质，因此被称为“人类社会的第二次哥白尼革命”。

学习型社会的形成过程也是社会化终身教育环境的创设过程和终身学习得以逐步实现的过程，同时也是逐步实现文化转型与人格转型的过程。作为知识经济发展的必然要求和表现形式的学习型社会的全面形成必将经历一个漫长的发展过程。可以断定，目前我们作为全面建设小康社会目标开始创建的学习型社会，必定仍然是属于低水平的、不全面的和发展不平衡的学习型社会的雏形。但作为实现由传统人开始向现代人过渡所创设的必备条件，即使是低水平的、不全面的和发展不平衡的学习型社会的形成，其意义也是十分深远的。学习型社会从学习型社区开始。我国学习型社会的全面形成，必将随着我国现代化事业的不断向前推进、终身教育与终身学习体系的全面形成以及学习型社区的日趋完善和成熟而最终得以实现。正如联合国《1994年人类发展报告》指出的那样：人类带着既定的潜在能力来到这个世界上。发展的目的就在于创造出一种环境，在这个环境中，所有的人都能够施展他们的能力。不仅为这一代，而且也能为下一代提供发展的机会。随着社会现代化的不断向前推进而不断完善、不断成熟的学习型社会必将为加速人的自身建设，实现人从心理上和人格上向现代性的转变，并为不断促进人的全面发展，创造一种愈益理想的环境。社会现代化造就全面发展的现代人，全面发展的现代人促使社会现代化的早日实现。

附言：此文发表于《中国当代思想宝库》（2004年11月，中国工人出版社出版，卢继传主编）。现在作者又作了部分修改和补充。

作者：陈东瑜

全民终身教育与学习探究论文篇3：

学习型城市建设与成人教育发展关系研究的新视界

摘要：通过收集梳理近十年来学习型城市建设的相关文献，对关于我国学习型城市建设与成人教育创新发展关系的研究成果进行系统的总结和归纳。重点对学习型城市建设目标与成人教育创新取向、学习型城市建设特征与成人教育创新问题、学习型城市建设趋势与成人教育创新路径等关系的研究成果进行梳理与评价，并对后继性研究的走向、方法和路径提出建设性期愿。

关键词：学习型城市建设;成人教育发展;关系研究;新视界

作者简介：宋琼，女，江西科技师范大学继续教育学院2013级硕士研究生，主要研究方向为成人教育基本理论。

美国著名经济学家斯蒂格利茨断言：“中国的城市化与美国的高科技发展将是深刻影响世纪人类发展的两大主题。”随着我国学习型社会建设的不断发展，成人教育与学习型城市建设的战略性伙伴关系不断凸显，引起了社会、政府和学界的高度关注。许多学者们从定性和定量、微观和宏观、静态和动态等方面，对如何把握学习型城市建设与成人教育创新的内在联系，如何正确认识学习型城市建设特征对成人教育创新的影响，如何深入探究学习型城市建设形势下成人教育创新路径等紧要问题进行了广泛探究，并取得一些学术成果。本文在对这些研究成果进行梳理的基础上，针对研究的现状进行纵深思考，力图从现有的相关研究中，寻获学习型城市建设与成人教育创新研究的行进脉络，为本方向的后继性研究提供富有实践意义的参考。

一、近十年学习型城市建设中成人教育创新研究综述

目前，我国关于学习型城市建设与成人教育发展关系的研究还处于总角之年，有关学习型城市建设的研究成果固然很多，但涉及学习型城市建设与成人教育创新的针对性研究尚在初始阶段，相关成果主要集中在学习型城市建设目标与成人教育创新取向研究，学习型城市建设特色与成人教育创新问题研究，学习型城市建设趋势与成人教育创新路径研究等方面。

（一）学习型城市建设目标与成人教育创新取向研究

从党的十六大正式提出建设学习型社会以来，我国高度重视全民学习、终身学习，把建设学习型城市作为实现“中国梦”的重要内容。因此，学习型城市建设与成人教育发展创新的关系问题就成为了社会和学界一个新的研究焦点，诸多学者从不同角度对此进行了牵引式研究，以揭示两者之间的本然联系。

在学习型城市建设与成人教育体系创新问题探究方面，黄尧指出，创建学习型城市是一个系统工程，需要在党委、政府的领导下，充分发挥城市在科技、教育、信息等方面的优势，以构建终身教育体系为基础，以促进人的全面发展、促进城市的现代化建设为目的，形成“人人学习、终身学习”的学习型城市是新形势新阶段城市政府面临的一项新任务，也是成人教育创新的新课题。[1]叶忠海认为，构建科学的终身教育体系是学习型城市建设的基础，终身教育体系不是各种教育要素的简单相加，重点应把握包括成人教育在内的各种教育要素，要达到学习型城市建设的基本要求，特别要发育社区教育要素。[2]唐伟志认为，要创建学习型城市，构建学习型社会，就必须大力发展终身教育，进一步推动成人教育深化改革，实现成人教育的跨越式发展。[3]

还有一些学者对学习型城市建设与成人教育机制创新问题进行了探讨。叶忠海认为，推进学习型城市建设要建立和完善教育沟通制度、回归教育制度和社区教育制度，特别是高中后各类教育沟通和衔接制度，弹性学制、学分制和市民社区学习成果的认定和互认制度。[2]曾青云主张，要完善终身学习的激励机制，建立教育休假制度，明确规定每位职工在职期间的最低离岗学习时间，侧重对成人学习的经费和时间投入，以此保证人人享有学习的权力，人人都尽学习的义务。[4]唐伟志认为，推进学习型城市建设，要建立成人机构的合作机制，因为学习型城市的建设最注重的是“人的素质”，而成人教育机构的合作化恰好符合提升办学质量，提高全民的文化素质和生活素质的要求，故可提升成人教育在学习型城市建设中的作用和地位。[3]

也有不少学者则对学习型城市建设与成人教育职能创新关系问题进行了透析。袁雯提出，采取政府主导、有序推进、完备体系、激发基层学习活力以及营造城市学习文化等方式推进学习型城市建设，应设立成人教育的专门职能部门与业务指导部门，确保创建工作实效。[5]苑大勇认为，政府应该顺应终身学习的世界发展潮流，并且充分与国际接轨，制订出具体可行的学习型城市政策，提供完善的保障条件，同时，进行跨部门组织的深度合作，有效推进学习型城市的创建工作。[6]曾青云认为，在当前新形势下，政府除了要进一步加强宏观调控职能外，还必须对成人教育的管理机制、运行机制、政策法规和目标结构等方面发挥实质性作用，从而更好地推进学习型城市建设。[7]

由上看出，目前关于学习型城市建设目标与成人教育创新取向的研究视角十分新颖，学者们从学习型城市建设与成人教育体系创新问题、机制创新问题和职能创新关系的视阈，对两者之间的战略伙伴关系进行深刻揭示。其中，关于构建终身教育体系是对成人教育体系的创新，也是推进学习型城市建设的基础;完善社区教育制度，激励机制和成人教育机构合作机制等是推进学习型城市建设的保障;党和政府的支持和调控是推进学习型城市建设等等新认知，更是真知灼见。但笔者也看到，目前，我国学习型城市建设和相关研究还存有一些缺撼，如研究方法大多采用的是构想性、推论性，研究对象主要是微观性、具体性，而对于整体性、全局性、理论性的研究有所欠缺，这些在后续性研究中要注意调整加强。

（二）关于学习型城市建设特征与成人教育创新问题研究

在我国学习型城市建设中，随着一些问题尤其是关于学习型城市建设与人的发展问题的显露，促使许多学者及时地把研究重心放在学习型城市建设特征与成人教育创新关系方面，其中，探讨最多的是关于我国学习型城市建设基本特征与成人教育创新认知、创新方法、创新行为等方面的关系。

有学者从学习型城市建设整合性特色与成人教育创新认知问题展开。张永、马丽华等认为，创建学习型城市的成功实践证明，需要将包括党政主导力、教育支撑力、社会民众主体力在内的各种力量整合成统一的力量，整体性推进学习型城市的构建。[8]张信和建议，用学习型城市总品牌来整合各类纵向与横向的子品牌以统筹和推进建设是一种有效办法，强化各类社会组织参与建设的价值，打破各种共享共建的障碍，并逐步使形成的学习型城市品牌文化成为各类市民群体的联系纽带。[9]谢浩和陈丽认为，建设学习型城市和终身教育体系就是要实现教育资源的优化整合，满足市民不断增长的教育需求，使人人都有参加学习的机会和享受文化成果的权利。[10]

一些学者还从学习型城市建设大众化特色与成人教育创新方法问题导入。高志敏建议，要让学习型城市建设超越传统的教育制度，突破以往的生活方式，同时，结合人与社会发展不同阶段需要、动态性与可能性，将学习型城市打造为“人人皆学、时时能学、处处可学”的全新城市。[11]洪霞芳认为，建设学习型城市是一个双向互动的过程，要求城市全体居民普遍参与和积极投入，用成人教育思想帮助市民扭正思想，引导他们树立正确的价值观、科学的思维方式，让其形成终身学习理念，从而更主动地参与到学习型城市的创建活动中。[12]曾青云认为，学习型城市建设与学习型社会一样，整个社会是一个完整的教育大环境，学校教育、社会教育、家庭教育应融为一体，处处、时时、人人皆能学。[4]

也有一些专家从学习型城市建设常态化特色与成人教育创新行为问题引伸。叶忠海指出，学习型城市建设要注重打破隔绝教育领域和劳动之间的壁垒，要进一步强调学分制和弹性学制，注重学习成果的认定和互认制度。[2]王夏斐认为，学习型城市建设要注重学历教育和非学历教育协调发展、职业教育和普通教育相互沟通、职前教育和职后教育有效衔接，通过创办网站和学习专刊，办好市民大学，建立“学分银行”等方式，为每一位学习者提供了“零距离”的学习平台。马良认为，构建学习型城市只有理念上的创新，才能带来制度创新，学习是社会发展的最大推动力量。[13]

可以说，上述相关研究成果，彰显了社会和学界对学习型城市建设与成人教育发展之间关系把握的深入与深刻，特别是诸多专家试图从学习型城市建设过程中成人教育创新问题切入，探究学习型城市建设对成人教育发展的目标、行为、路径的影响与作用的必然性，研究的视野新颖。尤其是从学习型城市建设中教育、行政等体制不完善，资金投入不足、经济结构及产业结构的单一性等问题对我国成人教育创新的影响进行探隐，这不仅对未来学习型城市建设与成人教育创新实践关系的理顺，提供了富有导向意义的思维，也为后继性研究拓宽了研究视野。

（三）关于学习型城市建设趋势与成人教育创新路径研究

成人教育的创新发展对我国学习型城市建设的推动作用显而易见。随着学习型社会建设的快速推进，学习型城市建设对成人教育创新也提出了更高的要求。国内学界的诸多学者从不同层面对学习型城市建设趋势与成人教育创新路径进行了多向性研究。

有学者从智能型城市建设视野对成人教育创新进行引导。孙爱萍认为，智能城市建设日渐成为我国新城镇化建设的主流趋势，新一代信息技术产业为智能城市建设提供动力支撑，同时，也为包括社区教育在内的成人教育搭建起以文字、图像、声音、视频等为载体的网络教育资源平台。[14]陈伟光、蔡歆等人认为，从人的全面发展诉求视角出发，智能城市建设为广大市民提供多元化、多层次的成人教育形式，以解决市民复杂多样的学习需求、参差不齐的学习能力等问题，以期塑造成人教育品牌。史士本则认为，智能城市建设趋势呈现出成人教育载体纵向衔接、横向沟通、纵横整合的教育载体网络化走势。

也有一些学者从文明型城市建设视角对成人教育创新进行引思。党的十八大首次提出建设美丽中国，生态文明城市是一种崭新的城市发展理念与发展模式，是以人与自然相互依存为中心的一种新的文明形态，这一观念的提出，为成人教育的发展提供更为广阔的发展空间和理论依据。晏尔等人认为，生态文明城市建设，要加强全民生态教育，提高市民生态文明意识和道德观念，还要加快包括教育、科技、文化在内的基础设施建设，这将会使成人教育为城市发展提供平台和支撑。[15]鲍宗豪认为，文明城市建设包括形态文明、功能文明和素质文明三个特点，城市素质的提高需要教育的投入，这必然使成人教育的功能得到不断发挥。[16]

还有一些学者从生态型城市建设视阈对成人教育创新进行引袂。曾青云以上海市建设生态型城市为例，提出建设生态型城市关于“促进人与自然和谐发展，转变城市发展模式，探索新型工业化道路的理念”，为成人教育内容和方式的扩展提供助力。郑义寅认为，建设生态城市是我国学习型城市建设的重要内涵，成人教育要顺应“生态城市建设”的要求，用包括“社区教育”、“远程教育”在内的多种形式，培养各类创新型人才，使之成为生态城市建设的动力支持。刘哲等人认为，生态城市建设必然诱发人的创造性和生产力，提高生活水平和生活质量，同时，通过学习型城市建设实践，城市生态理念也不断得到发展与完善。[17]

上述研究成果显示，目前，关于学习型城市建设趋势与成人教育发展设计的研究正向纵深发展，诸多学者力图以智能型城市建设、文明型城市建设、生态城市建设等为切入点，对学习型城市建设趋势与成人教育发展品牌、路径和蓝图进行深层描绘与深度探究。其中，对以信息技术产业为支撑搭建智能型城市成人教育网络平台、塑造成人教育品牌的构想;对生态城市建设趋势与成人教育发展路径进行描划;对学习型城市建设趋势与成人教育发展所提出的可操作性建议等成果，反映了人们对学习型城市建设趋势与成人教育发展关系认识的深刻与深远。

二、学习型城市建设中成人教育创新研究的趋势与畅想

直面我国学习型城市建设发展的大潮流，必然促进越来越多的人们对学习型城市建设与成人教育创新关系进行更为深入的研究。尽管当前我国学界关于学习型城市建设与成人教育的研究取得了一些成果，然在研究过程中存在的一些问题，还需要通过若干方面的软着陆，进行必要的补苴罅漏。

（一）以“理论与实践并重”为研究主线

目前，关于我国学习型城市建设与成人教育发展研究，虽拓宽了该相关研究的新视野和新思路，但也存在着一些不足。主要表现有二：（1）理论研究有余而实践研究不足。有些研究还停留在凭借主观臆想、运用理论推演与创造、理论评价与再建构进行简单概括和抽象的阶段，而缺乏实践性研究，使得研究成果说服力不强。（2）一些相关研究还停留在理论推测方面。大多是以学习型城市建设、成人教育的一些具体表象作为研究的主要对象，尽管学者们提出了诸多看似可行性的建议和策略，但实际上这些建议和策略只是凭借着想象或推理而进行的一些构想式思考，并没有结合各地区的实际情况进行实地调研及实践性研究，从而导致研究成果陷于滞顿于纸面，而无法付诸于实践过程的窘境。

综上所述，学习型城市建设和成人教育发展并不是从理论到理论的纸上谈兵，而是理论与地区特点结合，城市发展的必经之路。首先，理论研究要引导实践性研究。很多学者常常强调理论研究的重要性，这必将使研究者出现“重理论、轻实践”的现象，然而，一切理论皆来源于实践，实践研究是理论研究的基石。因此，在研究方法中要注重二者共行、协调互推、同向发展，切忌在强化理论的同时弱化实践。其次，实践性研究要反馈理论研究。在未来的研究中，我们的研究方向既要顺应自然，又要扎根基层，将学习型城市建设和成人教育发展的理论应用于城市发展的前沿，在实践中认真调研、分析与研究，描绘我国学习型城市建设特色风格和成人教育发展的内在关系和基本特征，从而探寻适当、可行的建议与方略，为理论研究的建构、推论、假设提供实证支撑。唯有如此，我国学习型城市建设与成人教育发展研究才能源远流长。

（二）以“泛化与精细同进”为研究主行

通过对现有相关的研究成果的细致分理，我们不难发现，很多研究还停留在对现象描写和空乏对策的“泛化”研究层次上。具体表现为：（1）研究的内容空泛，诸多研究者都希望自己的研究能面面俱到，从其认知、体系、机制、方式、策略等等所有的方方面面都有所涉及。而正是这种“方方涉及，面面俱到”，使很多相关研究成果陷入“方方涉及难深入，面面俱到难顾全”的“空泛化”窘状之中。还有一些研究者在研究中没有从本质上探讨学习型城市建设与成人教育发展创新的关系，所谓的成果只能是一种浮华于表而空泛无物的妄言。（2）顶层设计的研究缺失。大多学者或成果，只是以学习型城市建设和发展的基础性问题作为主要对象，热衷于诸如推进机制、体系建设、评价指标、绩效考核等问题进行，而对于学习型城市建设发展的亟需的顶层设计则表现出整体性缄默，以至关于学习型城市建设整体性和全局性的研究，提升成人教育应对社会经济、文化科技等变化能力的研究，建立成人教育与学习型城市建设接轨的研究，如何充分发挥成人教育在学习型城市建设中应有的价值与地位的相关研究成果，委实难与寻觅。

由此可知，学习型城市建设和成人教育发展创新关系的研究，不仅需要以泛化似的高谈阔论，更要有精细化的研究为支撑，相关研究由“泛论”转向“泛化与精细共进”已如箭在弦。（1）研究的目标既要精确又要构想。学习型城市建设研究和成人教育创新关系的研究目标除精确外，还要有一些合理构想与推测为铺垫，对两者之间的现实目标与远景目标，进行既有现实因果，又有前瞻研判的深度研究。（2）研究方式既要精密又须广普。学习型城市建设作为我国社会进步的重要进程，准确周密、清晰细致的研究方式，必定是其方法论选择。然而，这种精细化的实证性研究必须要以泛化的质性研究加以配合，才能从根本上解决以往那种舍本逐末、表里不一的研究弊端。（3）研究的行为既要精炼又须大气。在未来研究中，既要以专业化视角对研究行为进行必要凝炼，同时更要结合不同地区的具体情况，对相关研究进行顶架层面上的设计与思考，由此，学习型城市建设和成人教育创新关系的研究行为才能珠联璧合，经受得起时间的锻打。

参考文献：

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