弗里德曼自由主义观点

弗里德曼自由主义观点（精选8篇）

篇1：弗里德曼自由主义观点

论戈德曼确证的信赖主义

“确证问题”是当代知识论研究的中心问题域,围绕该问题形成了众多的学术流派,但戈德曼的信赖主义在如此众多的.学术流派中最为突出,是20世纪80-90年代独树一帜的外在主义的主流学派,有鉴于戈德曼的信赖主义对当代知识论的研究产生十分重大的影响,本文从多个方面对此进行了批判的分析与研究.

作 者：陈英涛  作者单位：厦门大学,哲学系,福建,厦门,361005 刊 名：自然辩证法研究  PKU CSSCI英文刊名：STUDIES IN DIALECTICS OF NATURE 年，卷(期)：2004 20(7) 分类号：B712.59 关键词：确证   戈德曼   信颠主义  

篇2：弗里德曼自由主义观点

自由主义的发展源远流长,我们甚至可以把它的思想根源追溯到古希腊哲学中的苏格拉底、柏拉图和亚里士多德的哲学思想。柏拉图在其名著《理想国》中对国家(城邦)先验性正义目标以及理念的阐述可谓自由主义在此一方面的发端。但是,自由主义国际关系理论的直接源头还是来自从18世纪启蒙运动开始的理想主义 自由主义的传统。

18世纪开始的启蒙运动是世界文明史上的一次重要的思想革新，这次革新也影响到了国际关系理论的发展。约翰·洛克、让雅克·卢梭和康德等人在此哲学基础上对国际政治和世界秩序进行了深入的思考,这些思考成为了理想主义、自由主义国际关系理论的直接源头。20世纪20、30年代起,现代理想主义国际关系理论的代表人物伍德罗·威尔逊、约翰·默里、帕克·穆恩和英国学者阿尔弗雷德·齐默恩、菲利浦·诺尔贝克和大卫·米特兰尼等人在第一次世界大战后对国际格局进行了深入的考虑,创立了理想主义国际关系理论。理想主义的理论和实践对于后来自由主义国际关系理论的发展提供了丰富的经验和教训。20世纪50、60年代传统主义和科学行为主义的辩论催生了新自由主义。

自由主义的哲学基础是乐观主义，其信仰者并非都信是人心本善的信仰者，他们承认并也很强调人性不完善的一面，但他们强调人有能力控制和改变自己，从而改善社会的道德和物质条件，使社会进步成为可能。自由主义的主要观点如下：

首先，在无政府的国际社会中，存在一定的秩序。

其次，国家是国际组织中最重要的行为体，包括国际组织在内的非国家行为体也发挥着重要作用，而且后者的重要性会逐渐增加。

篇3：茅于轼获弗里德曼自由奖

美国卡托研究所2012年3月29日宣布, 2012年的弗里德曼自由奖颁发给中国著名经济学家茅于轼, 以表彰他对推动中国自由市场经济与个人自由的贡献。茅于轼认为, 这是对中国所有自由促进者的鼓励。

83岁的茅于轼积极倡导中国建立开放和透明的政治体制, 并努力推动公民社会和自由。该研究所高级研究员帕尔默称赞茅于轼在研究中国经济问题的时候不忘推动公民权益, 并把社会平等视为中国市场经济转型的重要内容。

茅于轼1993年创建独立智囊机构“天则经济研究所”, 积极倡导市场经济改革。他经常就中国市场经济转型所面临的问题发表看法, 对促进社会公正勇于建言。他指出, 2011年中国城镇居民收入占GDP的比重不足四成, 收入分配不均匀导致国家GDP的增长质量很差;现阶段中国经济增长的主要动力来自内需, 但老百姓没有合理地分享到社会财富的增加;中国的地产已经进入危险期, 空置率高就是这种危险的最直观的信号, 地产泡沫一旦形成, 破裂是迟早的事。同时, 他还致力于中国的扶贫与慈善事业。他创建的北京富平学校以社会投资方式促进小额信贷的可持续发展, 帮助中国建立真正惠及低收入群体的金融服务体系。学校还设置家政课程, 为来自贫苦地区的妇女提供就业培训等。

篇4：弗里德曼：拯救资本主义的人

弗里德曼一直在经济学界有着重要的影响力，直到他于2006年去世，享年94岁。如果他还在世，他肯定会强烈质疑现如今美国政府为促进经济增长推出的五万亿美元支出和发债扩张计划，并揭下那帮嚷嚷着还要进一步强化刺激政策的经济学蠢货们的遮羞布。

20世纪60年代，弗里德曼说了那句名言：“天下没有免费的午餐”(there's no such thing as a free lunch)。如果政府花掉一美元，这一美元肯定来自于私有经济中的产出者和劳动者，不存在所谓的把高产能彼得的一美元交给低产能保罗所带来的神奇“乘数效应”。这个道理看起来显而易见，卻不断受到挑战和测试，而奥巴马经济可能是美国有史以来“免费午餐经济学”各类尝试中代价最为昂贵的一个。

同样不合逻辑的是一种近乎迷信的观点，认为政府可以通过让美联储(Federal Reserve)主席本·贝南克(Ben Bernanke)印刷更多的美元来创造经济繁荣。弗里德曼证明，在很短一个时期，过量的货币供应会蒙蔽人们的双眼，制造出一个经济繁荣的幻觉，但市场很快就会苏醒过来进行调整，经济产出并未增加，只会带来更高的物价。

20世纪下半叶，除里根总统(Ronald Reagan)之外，全世界没有任何一个人在经济自由方面的影响力可以超过弗里德曼。弗里德曼个子很小，却是一个伟大的智者。当绝大多数学者都沉迷于政府是救世主的信条时，只有弗里德曼把政府宏观调控的理论驳斥得分崩离析，从而拯救了资本主义。

弗里德曼在1976年获得诺贝尔经济学奖；在此之前，几乎所有此类奖项都被授予给社会主义者，这标志着自由市场经济理论自20世纪30年代以来的首度回归，打破了约翰·梅纳德·凯恩斯(John Maynard Keynes)对经济学领域的垄断和劫持。弗里德曼1963年与安娜·史瓦兹(Anna Schwartz，于2012年6月21日辞世)合著的《美国货币史》(A Monetary History of the United States)堪称杰作，改变了人们对于货币所扮演角色的看法。

比弗里德曼学术著作更具影响力的是他向大众传递自由市场裨益所在的卓越沟通能力。他的两本最畅销书籍《资本主义与自由》(Capitalism and Freedom，1962年出版)和《自由选择》(Free to Choose，1980年出版)至今仍受到广泛好评。他在YouTub上讨论资本主义价值观的视频精彩纷呈，经久弥新。

20世纪90年代初，弗里德曼参加大型智库“加图研究所”(Cato Institute)的一个论坛，来到被贫穷问题所困挠的墨西哥城(Mexico City)。我记得他的造访在墨西哥知识界和媒体掀起一场令人眩晕的激烈争论：怎么能让弗里德曼这个自由市场经济学使徒在一个公众论坛上向墨西哥人灌输他那些“老掉牙”的理论？然而，当弗里德曼抵达墨西哥时，他受到了英雄般的欢迎，无论去哪儿，都有成千上万渴望聆听教诲的企业老板、学生和社会活跃分子簇拥在其周围，他就像一位现代摇滚巨星。

20世纪60年代初，弗里德曼给时任美国驻印度大使的约翰·肯尼思·加尔布雷思(John Kenneth Galbraith)写信，说自己要来印度做个演讲。机智诙谐但观点经常错误的加尔布雷思回信道：“我实在想不出比印度更不适合接受你自由市场观点的地方了。”也许是命运使然，印度在90年代开始接受弗里德曼主义(Friedmanism)，经济开始腾飞。中国最终也加入了这一阵营。

弗里德曼如同一位英雄，长期站在弱势群体一边，抗拒强势的政府。他一直惊讶于自我标榜拥护“还权于民”的左翼知识分子经常在政府压迫个人权利时还为其欢呼雀跃。

弗里德曼质疑几乎每一个国家集权理论，无畏地抨击美国民主党和共和党都奉上神坛的东西。他是第一个对美国社保体系(Social Security)鸣响警钟的学者，认为其对年轻人不公平──他们被迫加入社保，但从社保拿回的钱太少，还不如自己存起来。他质疑一切职业许可证存在的必要性，从开出租车的经营许可、当律师的资格考试，一直到执医所需的医学博士(M.D.)文凭等，斥责这些许可证是在变相设置门槛。

弗里德曼喜欢举例说明政府监管带来的坏处往往多于好处，从而在意识形态上扭转自由派(liberal)的不利局面。他最喜欢举的一个例子是美国食品药品管理局(Food and Drug Administration, FDA)，其监管政策经常导致拯救生命的药物迟迟不能面世。弗里德曼问道，“FDA标榜其批准的一个新药每年能拯救一万人的生命。但有多少人因为FDA没能早一年允许该药上市而死去？”

弗里德曼支持毒品合法化（这让右翼思想的支持者大感意外），尤其为自己在20世纪70年代结束美国征兵制度的过程中成为一个有影响力的声音而感到自豪。有些人批评弗里德曼赞成军队的佣兵化，对此弗里德曼反唇相讥：“如果你们一定要把自愿当兵的人称为‘佣兵’，那我就可以将那些被你们强制征兵入伍的人称为‘奴隶’。”

顺便说一句，弗里德曼极少发怒，即使在与对手激烈辩论，把对方批得体无完肤时，他也几乎永远面带微笑。人们常说，几十年来在芝加哥大学乃至放眼整个世界，唯一能在辩论中击败弗里德曼的人，就是他挚爱的妻子及合着者罗斯·弗里德曼(Rose Friedman)。

晚年的弗里德曼把大多数精力放在为全天下的父母增加孩子的教育选择权上，他发起的“弗里德曼教育选择基金会”(Friedman Foundation for Educational Choice)就致力于此。他经常痛惜一件事情：“我们允许几乎每个行业都开放市场、鼓励竞争，增加消费者的选择权，唯独遗漏了一个可能是最重要的领域：教育。”

国会的共和党人提出通过加税来解决政府的财政赤字，这是要冒很大风险的。我想提醒他们弗里德曼的另一句名言：“增加税收永远无法减少财政赤字，政府会花掉收上来的每一分钱，并把责任推得干干净净。”

毫无疑问，由于弗里德曼思想的长盛不衰，左翼阵营试图将弗里德曼及其自由贸易、低税收和放松监管等原则与2008年的全球金融危机挂上钩。经济学家约瑟夫·斯蒂格利茨(Joseph Stiglitz)指责以弗里德曼为首的“芝加哥学院派要承担责任，因为其提供了一个看似合理的理论基础，认为市场能够自我调节，政府最好是无为而治。”占领华尔街运动(Occupy Wall Street)的示威者经常穿一件T恤，上面写着“米尔顿·弗里德曼：全球痛苦的傲慢之父”(Proud Father of Global Misery)。

但事实恰恰相反：弗里德曼反对21世纪头十年美国政府大肆扩张的财政政策，他厌恶住房抵押贷款公司房利美(Fannie Mae)和房地美(Freddie Mac)这样的政府影子企业。

哈佛大学(Harvard)的安德鲁·施莱弗(Andrei Shleifer)近期在《经济文献杂志》(Journal of Economic Literature)发表了一篇纪念弗里德曼的文章，将1980～2005年称为“米尔顿·弗里德曼时代”(The Age of Milton Friedman)，这个时代“见证了人类卓越非凡的进步，全世界接受自由市场的经济政策，生活水准大幅提高，平均寿命、教育水平和民主程度都有改善，绝对贫困有所减少。”

对自由市场的再发现把两亿多人从贫困中解放出来。现在，眼看全世界又要踉跄步入另一场经济衰退，各国领袖需要紧急行动起来，重新认可弗里德曼的价值所在。

我记得在弗里德曼去世前一年左右，我曾在旧金山举办的一次半年晚宴中问过他：我们该做些什么，才能让美国的前景更美好？“要做三件事。”弗里德曼马上答道，“促进自由贸易、增强所有孩子的教育选择权、削减政府支出。”

那要削减多少呢？“越多越好。”弗里德曼如是说道。

篇5：建构主义理论的核心观点

建构主义是当代学习理论的革命是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。“建构主义学习理论和认识论即关于人是如何学习的和知识的本质观点日益成为教育领域的流行话语。固然我们没有必要趋附于某种流行但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系” G.Hein1991。Jonassen2000认为过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。人类已经进入学习理论的新世纪。在学习理论相对短暂的历史上从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。

2一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。

一、建构主义的十大理念 一建构主义的渊源与流派 建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源在流派上表现出六大类型。

1.哲学渊源。主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的“新科学”19世纪德国哲学家LKant的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。3Vico认为人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。当今激进建构主义的代表人物 V.Glasersfeld称Vico是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学其主要价值在于全面提出了主体性问题揭示了认识的双向性运动人在认识世界的同时认识自身在建构与创造世界的同时建构与创造自身。Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。Dewey认为经验是主体与环境相互作用的结果其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观“创造”特别强调经验的能动性和发展性认为经验是由现在伸向未来的过程是对现有事物的一种改造学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。显然Dewey的经验自然主义已经蕴涵着丰富的建构主义思想。

2心理学渊源。主要包括J.Piaget的结构与建构观、L.Vygotsky的心理发展理论和J.Bruner的认知学习理论。Piaget从主客观相互作用即从活动一动作的角度研究了认识的发生问题突出强调了人作为认知主体的能动性认为知识是一种结构离开了主体的建构活动就不可能有知识的产生。Vygotsky主张研究意识与心理的发展必须以文化历史的观点在社会文化环境之中在与社会环境作用的相互联系之中来进行。人的心理发展有两条相互联系的一般规律一是人的心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中二是人的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成随后才有可能转移至内部 内化为人的内部心理过程的结构。Bruner认为学习是一种积极的过程学习者依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念。其认知学习理论特别关注知识的结构、学习者的内部动机、多种认知表征方式动作、图像和符号、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。Bruner的认知学习理论革命形成了建构主义学习理论的雏形。

3流派。建构主义是一种流派纷呈的认识论和学习理论。目前主要有6种类型激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知、信息加工建构主义和控制系统论。二建构主义的十大理念 建构主义认识论和学习理论是内容非常庞杂的教育/学习哲学在知识观、学习观、教学观等方面的观点十分丰富

5其整体思想可以总括为十大理念。

1知识的获得是建构的而不是接受传输而来的。建构知识是人类的天性人们总是用建构的方式即运用已有的知识经验去认识和理解他们所处的现实世界。人们是从经验的各种现象如各种事件、活动和过程等中学习的从中人们运用已有的知识经验去解释经验和作出推论并对解释和推论的过程进行反思。Bruner 1990称这一过程为意义制定 meaning making。因此知识并不能简单地从A传递到B。从本质上说教学不是一个传授知识的过程而是一个由教师帮助学习者依据自身的经验建构意义的过程。

2知识的建构来源于活动知识存在于活动之中。由于人们总是依照所经验的情境去解释意义和获得信息因而不能把对事物/现象的理解与经验活动割裂开来。活动是人与情境产生互动作用的中介。人们所建构的意义来源于经验与情境的互动活动。

3.学习活动的情境是知识的生长点和检索线索。学习必须有具体的情境包括学习时的情绪体验如激奋、担忧、恐惧、快乐等等。实践研究证明从情境中获得的体验是真实的、有效用的。情境是知识的寄居地、附着带、储存地和回忆/检索的有效提示。

4意义存在于个人的心智模式中。个人的意义制定过程是独一无二的因为每个人的体验是个性化的、独特的。固然人与人之间对事物/现象的看法存在差异但并不妨碍彼此之间共享不同的看法。通过社会性的交流、协商可以共同探究事物/现象的意义达到共识共享。这也说明知识并非是外在于学习者的客观存在它不能简单地被“传递”也不能机械地被“复制”它只能被建构。

5人们对现实世界的看法是多元的。世界上没有两片完全相同的树叶人的经验更是如此。这意味着知识的建构是个人化的无法由他人替代。反过来知识的建构影响我们的经验看法/观点和共享的方式也影响我们对任何事物或主题的看法。比如政治、宗教观的迥然不同东西方的文化差异等等无不说明了对现实世界的不同看法/观点。多元意味着差异有差异才有交流和碰撞的条件也才有创新和发展的可能。

6问题性、模糊性、不一致性/非和谐性是引发意义制定的触点学习者是否拥有问题意识是产生意义建构的关键。知识建构的动力来源于“知”与“不知”之间的矛盾意义的建构活动是由问题所激发的。面对问题学习者可能产生好奇、惊讶、困惑、不安、烦恼、失落等等情绪体验存在认知不和谐及失衡感。因此要有效地建构意义学习者必须对问题有深刻的切入感并且拥有自己的观点。学习者的主见直接决定他能学到什么即知识的建构因为主见是学习者自己而不是别人进行认知同化和顺应的结果。

7知识的建构需要对所学内容进行阐释、表达或展现这是建构知识的必要方式也是检测知识建构水平的有效方式。活动是建构知识的必要条件但不是充分条件。对真正有益的知识建构来说学习者必须认真思考他们在学习什么并阐释其中的意义。阐释的过程/结果通常是言语的但也可从系列视听学习媒体中建构经验或理解。阐释的过程也是一个反思的过程计算机工具可以有效地支持学习的反思过程。

8意义可以与他人共享因而意义的建构可以通过交流来进行。交流是人类的天性。交流的目的是为了检验或确证自我观点获得某种认同。社会建构主义坚信意义的建构是学习者/参与者之间通过对话与交流的协商过程学习本质上是一种社会性对话/交流的过程。这种对话/

交流在知识建构群体或学习共同体中最为有效从中参与者共同分享经验共同讨论感兴趣的话题相互促进学习。对话/交流共同体是意义制定的一种有效方式也是一种强势学习资源。

9意义制定存在于文化交流、工具运用和学习共同体活动中。交流共同体中的学习者必然受到共同体的观点、价值观的影响。在共同体中学习者之间相互影响取长补短相得益彰。从分布式学习理论来看一个共同体实际上就是一个“分布式记忆”的群体其记忆能量远非个人所能比。在共同体中个体的认知特点不同共同体的认知特性和运作方式也不同合作小组的社会组织也不一样这些差异为个体之间的碰撞、交流和发展提供了机会。如同活动的形式会影响学习者的知识建构水平一样共同体中的交流可能会改变学习者的知识、信念和学习伙伴的关系因为在共同体完成某种复杂的任务时合作小组成员必须各自承担相应的职责。此外作为个体的学习者其学习的效果也会受到社区文化的影响。

10并非所有的意义建构都是一样的。一般说来任何建构都是个性化的建构。在任何知识建构共同体中只有为共同体所共识的观点才能被接受或得到赞同。如果个体的建构与共同体的标准不一致很容易被共同体判为无效——除非个体能拿出令人信服的证据。对形成共同体正确的共识来说诸多个体共同建构某种意义是非常有益的因为意义建构的经验基础或来源极大地拓展了。此外尤其要注意的是评价个体知识建构的有效性应该有多重的标准应当避免个体新颖奇特的观点被共同体和单一评价标准所遮蔽或扼杀而应最大限度地激励个体建构的积极性赞赏和发掘个体知识建构的价值。

二、建构主义的知识、学习和教学隐喻 一知识、学习与教学的关系 知识、学习与教学是三位一体的关系。

1对知识的不同看法是学习理论流派的主要分野。不同的学习理论有不同的知识观。

2学习理论假设倾向直接决定教学范式。任何教学设计都显现地或隐含地蕴涵着一定的学习理论假设。

3从不同角度入手可以对知识进行不同的分类形成一定的知识类型并转换为学习与教学的预期结果或目的。

4不同的知识类型其相关的学习、形成或获得过程是不一样的。长期以来学习心理学研究力图揭示不同知识类型形成与获得的内在心理过程。学习理论是知识的形成与获得的基础。学习理论研究实际上就是探究学习发生的内部条件。

5教学就是根据一定的知识观和学习理论针对不同的知识类型为学习者的学习、形成和获得相应的知识创设恰当的外部条件亦即为促进学习者的有效学习创设适当的外部条件。二建构主义的知识隐喻

1知识的建构性世界具有无限的复杂性主体具有巨大的认识能动性。知识不是对外部客观世界的被动反映而是个人对知识的建构亦即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。知识是由认知主体积极建构的结果建构需要通过新旧经验的互动才能实现认知的功能是适应它应有助于主体对经验世界的组织。

2知识的社会性强调知识的社会本质认为知识既存在于人的大脑中个体的更存在于团体/共同体中社会的。知识是通过个人与社会之间的互动、中介、转化等方而的张力形式而构建的一个完整的、发展的实体。

3知识的情境性知识是个人和社会/物理情境之间联系的属性是互动的产物也是心理内部的

表征强调认知与学习的“交互”特性和“实践”的重要性注重研究和理解学习的社会、历史和文化本质。

4知识的复杂性知识总是和认知者在特定情境中的求知过程密切相关包括对真理的质疑、对知识的渴求、对知识的建构与理解以及相应的情境脉络 context知识难以直接访取或传递给他人。知识是复杂的一是因为世界是复杂且普遍联系的二是每个认知者的建构及其结果是独特的。复杂知识的主要特征是结构的开放性、不良性知识的建构性、协商性、情境性和应用的不规则性。

5知识的沉默性/隐性强调知识的隐性特点及其隐性知识的学习。显性知识是指大部分的理论知识是能够表达和交流的、存在于个体内部或外部的理论知识。隐性知识是指大部分的经验知识是不能表达和交流的、个体内部的经验知识。隐性知识像雾一样弥漫在人的意识活动中是人类知识各层次融会贯通、触类旁通的关键而显性知识则像粒子一样离散地存在于意识活动中。隐性知识和显性知识不仅互为前提而且还在一定条件下互相转化。7 综观起来建构主义的知识隐喻是知识的建构性、社会性、情境性、复杂性和隐性。在建构主义看来从某种程度上来讲知识与其说是个名词knowledge不如说是个动词knowing。知识是一个不断认知、体认和建构的过程。三建构主义的学习隐喻 建构主义学习理论的兴起使得现在的学习理论研究正处在一种理论革命或理论范型转变的进程中它代表着学习理论研究的现状和走势。建构主义学习理论的焦点集中在理解和意义的制定方面而不是知识本身方面集中在知识的建构而不是知识的传授方面集中在社会的互动而不是行为方面。

8从建构主义的知识隐喻出发建构主义的学习隐喻可以归结为以下五点

1学习是知识的建构。2学习是知识的社会协商强调知识的社会本质。

3学习是交互和实践的产物。

4学习是在一定的情境下针对劣构知识进行质疑、探求、建构和协商的过程。

5学习是在真实的学习环境中潜移默化地让隐性知识与人/情境产生互动和增长的过程。四建构主义的教学隐喻 从建构主义的知识隐喻和学习隐喻中可以概括出五大相关的教学隐喻

1教学就是创设有助于意义建构的学习环境。这种学习环境能提供适当的认知工具蕴涵丰富资源并且能鼓励学习者通过与环境的互动去建构意义。

2要创设有助于交流协商、知识建构和知识协作的学习共同体学习社群。

3要重视学习者的社会参与强调真实的学习活动和情境化内容创建实践共同体和实习场以使学习者所学知识和能力具有远迁移力和强大的生存力。

4知识不可能以现成的、孤立的方式掌握掌握复杂知识需要掌握组成系统形式的知识的不同方面必须重视知识的多元表征。

5利用情境原则设计支持隐性知识学习的环境使学习者能潜移默化地领悟所需要的知识通过合法的边缘参与让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的隐性知识在与人/情境互动的过程中发挥作用并随着实践经验的增长而扩展隐性知识的复杂性和有用性。

三、当代学习理论的要素框架 一当代学习理论的要素框架 尽管对什么是当代学习理论还存在分歧但就其一些关键性的要素还是获得了比较广泛的认同Duffy ampJonassen1992Perkins1992Resnick1996Willis1998情境、建构、专注、能力和共同体是其关键性和共同性要素Trilling amp Hood1999。10根据这些要素我们可以描述当代学习理论的要素框架如图1所示。

1情境注重基于情境的学习。学习的环境条件如客体、人、符号以及它们之间的相互关系

对学习效果的影响至关重要。知识从一个情境迁移到另一个情境并不容易实现。教学实践要求真实的学习任务与现实的条件相匹配对创设丰富的学习环境提出了更高的期望以便为发现、探究、设计、实践、教学探索和建构提供更多、更广的情境化机会。2建构注重心智模式的构建。构建心智模式就是同化/顺应新经验——当新经验与心智模式不“相符”时就必须顺应变化重构心智模式。重构活动包括 “实际的”建构如搭积本等和“虚拟的”建构如在纸张和计算机屏幕上绘画通过模拟SimCity进行模仿等。学习中的设计、模仿和建构活动具有特别重要的意义它们不仅支持完成学习中的建构、模拟和设计任务而且为学习者履行未来的知识工作提供了方法上的准备。3专注注重内在动机的激发。就学习的效果来说内在动机比外在动机更重要。如果学习者能真正关注自己的学习任务就可产生高效的学习结果。知识时代要求学习者/工作者充分发展自立、自主和自我激发的能力创造性地解决难题为棘手的、复杂的问题寻求答案所以教学应当充分注重学习者控制的或目标导向的教学设计。4能力注重多元智能的发展。能力因不同的爱好偏向而不同智力因不同的行为类型而相异。不论是R.Sternberg的二元智力理论还是 H.Gardner的多元智能理论都强调了多种学习方法与多种学习风格、多种理解表达方式匹配的重要性。无论是创造性地解决问题还是不同小组的协作或者是为不同对象进行服务和产品的时尚设计都能从多种才能的相互作用中获得最大的益处。5共同体注重学习共同体的作用。学习具有社会性的特点实践共同体对知识时代的学习来说具有非凡的意义。小组互动的社会/文化方面的特点、同伴/指导教师之间的关系、小组文化以及工具、条件和技术的环境影响为学习者顺利适应未来的社会生活打下了坚实的基础。知识时代的学习/工作通常需要运用协作学习、基于共同体的学习等方式解决问题而从不同的实践共同体中学习可以得到相关能力的训练。情境、建构、专注、能力和共同体五个基本要素不仅反映了当代学习理论的基本精神代表着当代学习理论研究的发展走势亦即任何包含上述五个基本要素精神的学习理论都属于当代的学习理论。不难看出建构主义学习理论与上述五个要素的内涵具有很大的一致性因此在一定的意义上说建构主义学习理论是当代学习理论的同义语。二当代学习理论的二个本质性变化 如前所述建构主义学习理论的兴起引发了学习理论研究范型的革命代表着学习理论研究发展的现 状和走势。研究者认为以建构主义学习理论为标志的当代学习理论研究发生了三个本质性的变化 1学习是意义制定sense-making的过程而不是知识的传递。意义制定是指试图解决“确实知识的”与“感知的或相信他人指导的”之间存在的不协调。意义制定会导致疑惑、不安、棍乱、期待、好奇或认知不协调。这种不协调在某种程度上确保了学习者对知识的物主身份ownership/identity。2越来越关注意义制定的社会本质。人是社会的创造者他们依靠他人的反馈决定自己的存在以及个人信念的多样性。意义制定是活动参与者之间的社会协商过程。学习就是对话既是内部的又是社会的协商。学习就本质而言是一个社会对话过程。3意义制定受共同体的影响。意义不仅产生于人脑更产生于个体与实践共同体之间的互动。在参与话语和实践的共同体时人的知识和信念就会受到共同体的影响并在其中形成同一性。知识不仅存在于个体和社会协商的心智中而且存在于个体间的话语、社会的约束关系、运用的人工制品以及制造人工制品的理论、模型和方法中。知识和认知活动分布于知识存在的文化与历史中知识是由人所运用的工具作中介的。11

四、建构主义教学设计的关键词网络 一关键词网络视图 过去十年来在理解建构主义认识论、知识观和学习理论的基础上许多中外学者对建构主义在教学设计中的应用提出了相关的设计原则对推进建构主义的教学实践产生了积极的作用Jonassen***92000 WilsonampCole 1991P.Ernest1995 Honebein1996何克抗1997高文199819992002陈琦张建伟1998毛新勇1999章伟民2000 钟志贤2000。12从这些研究中我们可以分析其共性提取关键词并且构造一个反映建构主义教学设计的关键词网络。这一网络不仅概括了建构主义教学设计的关键特征而且可以充当反思建构主义教学设计的一种工具。二必要的警觉 值得提出的是建构主义与客观主义是一个连续统它们之间是相互联系

篇6：DSS结构的联接主义观点

DSS结构的联接主义观点

在总结了联接主义方法,特别是ANN对决策过程的各阶段和决策活动各方面的广泛应用的基础上,提出了DSS结构的联接主义观点.阐明可以利用以人工神经网络为代表的联接机制作为统一DSS各部件的基本框架,作为构造决策模型的.基本元素.以此达到既简化DSS结构又完善DSS功能的目的.

作 者：田大钢 费奇 TIAN Da-gang FEI Qi  作者单位：田大钢,TIAN Da-gang(上海理工大学管理学院,上海,93)

费奇,FEI Qi(华中理工大学系统工程研究所,湖北,武汉,430074)

刊 名：系统工程理论与实践  ISTIC EI PKU英文刊名：SYSTEM ENGINEERING――THEORY & PRACTICE 年，卷(期)：2000 20(1) 分类号：C934 关键词：联接主义   DSS结构   神经网络  

篇7：弗里德曼自由主义观点

——党的群众路线新思考之三

人心向背事关党的生死存亡，官僚主义则是党群关系的天敌。总书记强调，“党只有始终与人民心连心、同呼吸、共命运，始终依靠人民推动历史前进，才能做到坚如磐石”。这是振聋发聩的警示，也是对破除官僚主义的鞭策

提及某些部门或干部，老百姓经常感慨“官僚得很”。的确，“官僚主义”作为机关病、政治病，在现实生活中时有所见，群众十分反感。

例如，一些领导干部，只要能安坐办公室，就绝不愿下基层“受苦”，甚至不愿和群众“坐同一条板凳”，怕给自己添麻烦；喜欢拍脑袋决策、拍屁股走人，盲目铺摊子、上项目，留下一堆后遗症；对上吹吹拍拍、曲意逢迎，对下喝五吆

六、横眉立眼，门难进、脸难看、事难办；思维僵化，机械执行上级决定，生搬硬套，完全不顾实际情况；官气十足、独断专行，总觉得“自己高明、别人不行”，容不下他人，听不得不同意见„„凡此种种，做官心理浓厚，惰政思维盛行，权力观念错位，映照出官僚主义的病症和丑态。

脱离实际、脱离群众，高高在上、漠视现实，唯我独尊、自我膨胀——官僚主义不仅惹人嫌恶，也贻害无穷，不断侵蚀着党的肌体，疏离着党同群众的血肉联系。早在延安整风时期，毛泽东就形象地把官僚主义者比喻为“泥塑的神像”，批评其“久坐不动，十分无用”。70多年过去，面目可憎的官僚作风并未根绝，反而衍生出诸多变种，幽灵般附着在某些党员干部身上。正因此，在开展党的群众路线教育实践活动之际，中央把官僚主义列为脱离群众的“四风”之一，要求集中进行有针对性的整治。

官僚主义常与形式主义如影相随。中央要求改作风，一些人口号喊得震天响，文件挨个接连出，实则干打雷不下雨，私底下依然故我；面对机构改革任务，名称变得比谁都快，但审批权、管理权，能不放的坚决不放，能晚改的绝不早改，职能转得比谁都慢；你找他办事，也能笑脸相迎，却拿“按规定来”、“得走程序”做挡箭牌，推三阻四，效率低下。在这个意义上，形式主义迎合、助长官僚主义，官僚主义“捧出”、“逼出”形式主义。形式主义也是一种官僚主义，破除官僚主义就要反对形式主义。

官僚主义也与个人主义、享乐主义密不可分。在官僚主义者的价值排序中，部门利益、个人利益至上。于己有利的事抢着干，于己无利的事推给别人干，心里装着一个膨胀了的自我，只想自己的位子、票子、房子、车子，唯独没有人民群众，甚至漠视、侵害群众切身利益。对此，人们怎能不对官僚主义深恶痛绝？党章明确规定，“党在自己的工作中实行群众路线，一切为了群众，一切依靠群众，从群众中来，到群众中去”。不破除官僚主义，党的群众路线就无从贯彻，党的群众基础也无法巩固。

值得深思的是，我们一贯反对官僚主义，但官僚主义却频现反弹，在个别地区和部门甚至愈演愈烈，原因何在？仔细推究，群众观念的弱化、为民信念的缺失、执政理念的模糊，正是根源。一些人之所以沦为官僚主义的俘虏，正在于动摇了与人民同呼吸共命运的立场，淡忘了全心全意为人民服务的宗旨，丢弃了群众是真正英雄的历史唯物主义观点，在“为了谁、依靠谁、我是谁”上犯了迷糊。因此，破除官僚主义，关键是要肃清“官本位”思想，树立为民意识，真正同人民群众干在一起、苦在一起、累在一起，苦群众之艰辛，甘群众之收获。

改革开放初期，邓小平就告诫全党须“防止领导机关官僚化的危险”，并要求“教育引导党员、干部深入实际、深入基层、深入群众，接地气、通下情”。此次为期一年的群众路线教育实践活动，中央把“为民”作为反对官僚主义的着力点，无疑找准了病根，抓住了关键。虚心向群众学习，真心对群众负责，热心为群众服务，诚心接受群众监督，才能杜绝官僚主义的潜滋暗长，涵养一心为民的公仆情怀。

篇8：弗里德曼自由主义观点

弗里达短暂的一生中, 曾经创造作品200余张, 这还并不包括素描、速写。她的绘画之所以不容易分类不仅因为她绘画作品中有很多不同因素的杂交, 也因为离奇的身世给她渲染的神秘色彩。在我看来, 弗里达的绘画继承了文艺复兴时期宗教画的象征性, 又从她所钟爱的墨西哥阿兹特克艺术中吸收灵感, 同时她使用超现实主义的技巧来帮助她表达感受。这些美学特征在弗里达的绘画中始终贯穿, 而按照瓦尔顿的论述, 一件作品看起来有某种美学特质是因为我们看到了某种非美学特质。所以我将分析弗里达绘画中的非美学特质, 从而判断是否弗里达绘画中大部分特征都来自于超现实主义的绘画特征。

一、弗里达绘画中的象征性

象征1的使用拓宽了绘画中的语言表现力, 使得二维空间不再唯一反应客观事实, 打破了二位表现的局限性。弗里达将肖像画和创作中有意放置的物件, 例如肖像画中的猴子和黑猫、创作中的阿兹特克玩偶等等, 它们都是对主题或者作者当时心情或有所隐喻的。

弗里达正式开始绘画是在她遭遇交通意外康复后, 那段时间她的绘画主题多是肖像画, 模特以家人和亲密的朋友为主。这个时期弗里达画中的人物轮廓柔和、色调灰暗沉着、笔触细腻、描绘的人物姿势和神情都有一种贵族气质。例如, 图一是弗里达第一张自画像, 绘制于1926年9月, 它是作为礼物送给她学生时期的男友阿莱詹德罗·戈梅斯·阿里亚斯 (Alejandrito Alex) 的。她忧郁而苍白的凝望着观看者, 背景是表现山脉和大海的风景画, 这种螺旋波纹来自于新艺术运动。她给阿里亚斯的信中写道:“你的波提切利变得非常难过。不过我告诉她, 她会变成“睡美人”直到你回来, 尽管如此, 她永远记得你。”图二就是当时弗里达非常崇拜的艺术家阿尼奥洛·布伦齐诺 (Agnolo Bronzino) 的作品, 从画中弗里达的姿势能看出当时的弗里达对16世纪意大利文艺复兴时期绘画的兴趣。两位她当时最欣赏的画家分别是阿尼奥洛·布伦齐诺和波提切利 (Botticelli) 。

虽然在1928年弗里达与里维拉结识后, 她的绘画风格也转向了里维拉在壁画中采用的传统墨西哥民间风格。她使用墨西哥文化中明亮有活力的颜色, 并在里维拉的鼓励下画了很多印第安妇女的肖像画。但是, 我认为弗里达延续了对早期文艺复兴绘画中象征手法的运用。图四是文艺复兴早期的艺术家波提切利的作品。虽然波提切利的作品《春》在当时被视为异教徒风格的作品, 但还是隐约呼应着以往的宗教题材。比如中央的维纳斯四周由植物形成的拱形, 佛罗伦萨人会立刻联想到置身于拱形之下的圣母玛利亚;爱神维纳斯专属的圣婴就是在她上空飞翔的丘比特, 这暗示了当时最广为流传的题材“圣母与圣子”。另外, 在这幅画中, 一共绘有170多个品种的植物, 每一朵花都是精雕细刻完成。艺术史学家米兰拉 (Mirella Levi D’Ancona) 研究了《春》中所有花卉的象征意义, 她引用洛伦佐·德·美蒂奇 (Lorenzo de'Medici) 的观点:“人们不该以为花朵不具任何意义, 因为它们都有意义。在文艺复兴时期, 石头、动物、几何形状、植物都有意义。”研究画中最常见的花朵, 发现它们都有共同的象征性主题:爱与婚姻。

相似的是, 在弗里达的许多自画像中, 也能看到各种具有暗示意义的物象。比如1940年的《带有荆棘项链的自画像》中, 她暗示自己是一位基督教的殉道者。荆棘刺入她的脖子, 表示她因和丈夫离婚而陷入的伤痛。项链上的雀鸟在墨西哥传统民间文化中表示“让幸运之神眷顾爱情”。在她的左肩后方的那只黑猫, 表示的是厄运和死亡。她右肩的猴子是恶魔的象征。她发饰上的蝴蝶又暗示了重生。她自画像中各种晦涩又对立的暗示使得画面更具有了一种神秘性。

对象征手法的运用同样出现在作品《亨利福特医院》中, 1932年, 弗里达在底特律的亨利福特医院经历了一次流产。在这件令人不安的作品中, 弗里达将自己描绘成躺在一张医院的病床上的瘦弱女子, 床单上都是血, 她没穿衣服, 一大滴眼泪从她左眼滴下。病床漂浮在抽象空间之中, 旁边围绕这六个与这次流产有关的物象。六个物象由她手中仿佛象征脐带的红色细线连接。在弗里达上方的是一个胎儿, 并赋予“小迪戈”的男性生殖器。插在柱子上的橙红色躯干乃是“我诠释女人内部的想法。”蜗牛暗示进展缓慢的流产, 即其像蜗牛一样, 是“柔软的、隐蔽的但同时又是公开的”。那有着突出花柄的紫罗兰是里维拉在住院时送的礼物, 弗里达说:“当我画它时, 我怀着一种感伤想起一件性事。”床的左下方样子奇怪的机器, 其意义则是代表“整个事件中的机械性部分”。2最后, 右下方是她脆弱的子宫, 是它破灭了弗里达的生育愿望。这些物象的选择有的出于偶然 (例如紫罗兰) 有的来自于以学术上的图案, 有的是弗里达心中将物象与流产联系的模糊的想法, 这六件物象都是象征母性失败的符号, 是对自我状态的一种隐喻。

二、弗里达绘画与墨西哥传统文化的关系

弗里达一生都对她身边的多元文化十分敏感, 与丈夫里维拉前往世界各地生活更让她感觉到对墨西哥文化的眷念。可能是因为这样, 她小时候由印第安奶妈哺乳的事实变得对她来说有特殊意义, 虽然她小时候和奶妈的关系并不紧密。图三中弗里达将自己表现为一个有个成年人的头部小孩躯干的形象;奶妈的脸部用前哥伦比亚时期的面具盖住, 环抱着弗里达。弗里达描述道:“当乳汁从她乳头滴落, 就像是从天堂滴落一样。”在丈夫里维拉的鼓励下, 弗里达开始着手一项用一系列绘画记录她生活的计划。这张画是这个系列的其中一张, 也是弗里达认为她最具力量的作品。里维拉收藏的前哥伦比亚时期的木偶可能就是她这张画的模特。

此外, 弗里达的绘画中还有一个显著的特征也同样源于墨西哥艺术—祭坛画 (Retablo) 。这种祭坛画出现于殖民时期, 它画在小金属板或木头板, 通常是某一次灾难的记录, 由于圣家族的显灵, 使灾难中的人得到拯救。因祭坛画作为一种感恩的祭品, 所以它上面记载着事情发生的时间、地点和得救者的名字。祭坛画对事件冷静的刻画, 对弗里达产生了触动, 并将他们的结构和技巧运用到一些她的绘画中。在她的绘画《我的出生》中, 弗里达就采用了这种祭坛画的形式, 但是画面下的文字记录部分保留空白。画中母亲的头部被被单盖住。母亲的头上挂着一幅哀伤的圣母, 圣母的眼泪暗示了弗里达在创作这幅画时的悲伤, 她刚刚经历了一次流产。这个看上去已经去世的母亲, 腰以上被盖住, 腰以下裸着, 她正在生育一个小孩。那个小孩即是弗里达自己也代表她刚刚失去的孩子;而这位母亲即代表弗里达的刚去世母亲马蒂达·考尔德, 也代表她自己。在以往的作品中, 弗里达将阴道等同于女性身上“开裂的伤口“, 用以批判当时以男性为主导的社会秩序, 但在这张画中, 她抛弃的这种消极的论调, 同样利用前哥伦比亚时期的生育雕塑作为范本, 暗示了女性的生育能力是人类的开端, 生育是女性定义自己最本质的部分。

三、弗里达绘画中的超现实主义技巧

1930年, 为完成里维拉的壁画项目, 这对新婚夫妇来到了美国。1931年, 弗里达为卢森·伯班克 (Luther Burbank) 绘制了肖像, 他是一位因创造了杂交蔬果而著名的园艺师。这是弗里达第一张不直接反映外部世界的作品, 可能是因为她在美国接触到了超现实主义作品, 也可能来源于墨西哥传统文化。在美学因素上, 这幅画有一种荒谬感。在这里, 是因为她将不符合现实的结合在了一起, 比如半人半植物的主体。这似乎具有超现实主义的特质, “在那里人的肢体会长出树枝, 以及鸟头或牛头的形象。”3

与超现实主义者的自动自发相比较, 弗里达绘画中看似荒谬的各部分都能做出合理解释。半人半树的结合暗示了伯班克园艺师的身份;出现在树木根茎下的骷髅是说明伯班克去世后, 遗体被葬于树下的事实。超现实主义惯常表现的主题是不能引起任何猜测可能性的幻境。反而, 这张画通过超越眼睛所见的表现, 展现了更胜于现实的作品。

1939年, 弗里达绘制了《水之赋予我》, 它似乎是弗里达最具超现实主义风格的作品之一。从这张画中我们不难理解为什么弗里达总是被扣上超现实主义的称号。画面是以自己躺在浴缸中的场景展开, 快浸没身体的水面平静而冷漠, 水面上漂浮着十余组看似无关的物象。然而细看这些物象, 有的来自于弗里达的生活经历, 有的则是用象征性的手法来暗示情绪。即使是这张最具有幻想气息的画中, 弗里达也是立足于现实生活的。

朱利安·利维 (Julian Levy) 说弗里达很少谈论自己的作品, 但她确实对她谈起过这幅画。利维说:“它是消逝岁月的一个场景。她表明是与时间和孩时的游戏及她生命中所发生的悲惨事情相关。梦, 随着弗里达变老, 全都是悲哀的, 但孩时的梦却是快乐的。她小时候在浴盆里玩玩具。她有关于此的梦。画中的意象与她的浴盆游戏有关。而如今她在浴盆里看到自己, 所有的梦都变成悲惨的结局。她还说起在浴盆里的淫事。然后, 她谈及此画中自己的透视关系。她的想法在哲学上是关于人对自己的关照, 因为人看不到自己的头。头是看别的事物却看不到自己。它是人类长在肩膀上用来观察生活的东西。”4