问时光作文（共6篇）
篇1：问时光作文
只问耕耘
——读《时光不会辜负每一个 平静努力的人》后感
作者：冯艳敏
静静的办公室里，打开电脑，搜到局长推荐的文章《时光不会辜负每一个平静努力的人》一文，看到一个并不熟悉的作者——李尚龙。
默默地读完此文，我的脑海里便浮出一句话——闻一多的诗句“只问耕耘，不问收获”。细细品来，实际上这诗句的答案不就是“一份耕耘，一分收获”吗？我曾不止一次地想，那些所谓的真正的无欲无求的人，不就是真正的伟人吗？而他们的无欲无求不也是在珍惜人生的寸光寸阴吗？他们的伟大在于平静，他们的平静在于努力，而他们的努力更在于没有辜负生命里的每一寸光阴。所以，时光也没有辜负他们，成就了他们的伟大业绩！
有了这样的领悟后，我想到了自己的孩子，如今的生活已然富裕，再清贫的家庭也不至于衣不蔽体，食不果腹。所以，今日的孩子不免都娇惯起来，当然，我的孩子也不例外。所以，我内心激动，我想，作为教师，已经没有充足的时间来管理孩子了，让他明白此文的含义，也不失为教育的一种引导。
更重要的是，我想到了自己的学生，他们却不能明白作为人的意义和价值所在，甚至已经失却了作为人的道德底线。生活在网络时代的他们，骄傲的早已忘却了自我，以游戏和手机的陪伴度过了人生的十几载春秋，每一个日日夜夜里，他们可曾想过辜负了青葱岁月的时光后，他们会得到怎样的回报？失却了自我，失其了本心，而却虚荣的只想着荣耀和赞美。今日以游戏和手机相伴的他们，明日时光怎会不“辜负”他们？人生的悲哀也不过如此。读罢此文，掩面沉思，自己的人生又何尝不是如此呢？时光总是在长久的沉淀后给了我们公平的答案！不经意间，自己已不再年轻，大学毕业时在工作上探索寻求时的身影还历历在目，现今却感受到了时光温柔而又平静的答复！
而那位并不显赫的作者今日能写出如此撼人心动的文章，必是在每一个生命的时光中平静的努力着！而我从内心对这种品质肃然起敬！
“努力吧！时光不会辜负每一个平静努力的人！”我对自己说。
郑州机电工程学校 2016年3月24日星期四
篇2：问时光作文
管建刚:很多人认为, 一个人只要爱读书, 多读书, 作文自然会写。甚至有人说, 一个小学生读了1000万字, 不会写作也难。支撑这一观点的, 是背后的“阅读万能论”。一个读了不少书的人, 不一定会写作;一个写了不少东西的人, 往往很会读书。写作在阅读的上位。30年来, 阅读教学改革如火如荼, 然而学生怕作文、不会写作文却依然如故。只要睁开眼看看现实, 我们便不能不怀疑, 以阅读教学为核心的语文教学, 其本身是不是已经决定了语文教学只能“到此为止”, 难以深入。如果我们有面对现实的勇气, 如果我们有教学改革的勇气, 我们便不能不思考, 是不是可以尝试着建立属于自己的完整的作文教学体系。对此, 需要的不是别人的认同, 而是尝试的勇气。当每一个人都“认同”你的时候, 你所做的“尝试”已经失去了最好的时机与价值。至于“如何编辑与打造以写作为中心的作文教材体系”, 以我切身的体会, 大致有三点:一是从自己的写作经验出发, 教师对写作这件事, 有切实的认识和独特的见解;二是从儿童作文的实际出发, 知道儿童喜欢写什么, 怎样写来得开心、自在, 知道儿童写作文最需要的帮助是什么;三是从教育的普遍规律、人的发展的普遍规律出发, 而不是从变异的“应试”出发。
何捷:阅读是阅读, 作文是作文, 二者本来就是两回事。要说关系, 任何两件事都会有关系, 都能扯上关系。所以, 阅读是基础, 作文是上层;阅读是吸收, 作文是倾吐;阅读是积累, 作文是表达……各种阅读作文关系论应运而生。说白了, 二者有关系, 但又各自独立。有的人, 读书不多, 写的书却占据整整一大书架, 怎么说?有的人, 读的书很多, 让他写, 他却说“这是说什么笑话”。所以, 我们不要再纠结于二者关系论, 还是下力气把二者都做好, 只有这样, 才能互相融合共通, 达成化境。
我用了二十年试图撰写有体系的作文教材, 写下了数百个案例, 最后发现是徒劳。构成写作的各种能力之间相互制约, 相互影响, 相互渗透, 很难用一个体系、次序, 把它们条分缕析地剥离出来。即便这样做了, 也未必科学。个人的经验很难适应大众的写作需要, 适合千变万化的学情。但也不能随意而为。我主张大板块的体系观——按照课标要求, 写好话, 练习写作。三步走, 走得慢就科学了。近年来我的“写作教学进行时”也提出三阶段的训练体系:想得到, 写下来;想得好, 写下来;想得妙, 写下来。 (具体见《语文建设》2013年第6期) 我想, 这也许可以称之为一个体系吧。但是, 我反对细致地将作文罗列体系, 分割为一个个的能力训练点, 这就是典型的把简单事做复杂的行为。
张祖庆:将小学作文教学定位在“写话”、“习作”, 个人认为是不科学的。写作就是写作, 为何要换成“写话”、“习作”?
写作就是用符号对话——和当下的自己、未来的自己对话, 和确定的读者、潜在的读者对话。这种对话, 是有真实的交际对象的。而“写话”、“习作”, 侧重于“练习”——也就是“试试看”。这种“试试看”, 往往没有特定的对象。这样的对话, 失去了真实的交际功能。其实, 无论是哪个学段, 儿童只要找到适合自己的表达方式, 他们是可以通过“符号”与自己以及他人对话的。将低年级作文教学界定为“写话”, 我认为太狭隘。说和写, 其实不是一回事。说, 是用声音对话;写是用符号对话。两者不是同一个言语系统, 将“话”写成“文”, 是两种表达系统间的转换, 人为地增加了儿童写作的难度。我以为, 低年级儿童的写作, 多采用“图画+文字”、“儿童诗”、“微童话”等儿童喜闻乐见的写作方式, 让每一个儿童的语言诗性真情流淌, 让儿童运用适合自己年龄特征的写作符号, 体验真实表达的快乐。
关于“作文和阅读的关系”。个人认为:阅读是发现, 作文是对话。博览群书不一定能写得出好文章, 但一个善于将自己在“阅读”中的“发现”, 通过作文与他人分享的作者, 其写作内容, 必定较不阅读或者少阅读的人更加丰富;其作文境界, 必定较不阅读或者少阅读的人更为高妙。如果把写作比作一只飞翔的鸟, 广博的阅读者, 拥有强力的翅膀, 飞得更高更远;读书甚少者, 翅膀乏力, 鸟儿只会飞得很低。
关于“写作教材的独立编排”。其实从白话文教学开始, 就有人在探索独立于阅读的写作教材。有人作过统计, 我国先后编写了七套以写作能力为核心的教材, 但最终没能形成体系得以流传。当前, 阅读和写作合编, 从某种程度上说, 写作沦为阅读的附庸。当前的阅读教材, 是以“人文”或“内容”主题来编排, 不是以语文能力为主线来编排, 这种框架下的作文教材, 势必无法进行系统的写作教学。叶黎明博士在《写作教学内容新论》最后一章中提到, 理想的写作教学内容, 应该是课程目标指引下, 课程内容的科学化, 然后才是具体教学内容的情境化处理。也就是说, 我们的写作教学, 首先要将课程目标进行重新梳理, 然后确立“以写作能力为核心体系兼顾阅读”的课程内容框架——每单元, 有一个核心的写作能力点, 所有的文章, 都是按照写作能力点来选编, 而不是以人文主题来选编。这样的框架, 在潘新和先生的《写作:表现与存在》一书中阐述得很清晰, 读者可以去深入阅读。目前的语文教材编排, 估计难以实现“写作中心”, 我们可以尝试着建立攻关小组, 合作研究, 尝试走自己的路。
《新课程研究》:作文, 教师难教, 学生怕写的根本原因是什么?激发学生写作兴趣, 指导学生观察生活、体验生活, 真实表达的关键因素是什么?现在课程标准强调语言的运用与实践, 是否可以考虑构建以写作为中心的语文教学的培养体系?
管建刚:学生怕写作文的根本原因, 是我们不让孩子用自己的笔、用自己的话, 写他们自己的那点儿事。学生不是在写自己想写的话、想写的事, 而是在揣摩, 老师要我怎样写、写什么样的内容才符合老师的要求, 我才能交差, 才能获得比较高的分数。激发学生写作兴趣, 跟“指导学生观察生活、体验生活”, 不是一回事。兴趣的激发, 本身就是一个独立的系统。至于“观察生活”, 我以为, 重要的不是观察, 而是“留心”。没有一个写作的人是靠“观察生活”, “观察”出来的。写作和生活从来不是“观察”和“被观察”的关系, 两者是浑然一体的。引导学生“真实表达”的关键因素, 是放下所谓的积极的、健康的、向上的, 放下所谓的正确的价值观。这个“放下”, 不是说教育不要“健康”, 不要“正确的价值观”, 而是不要用这些去“套住”学生的笔。不要将思想品德教育跟作文教学, 死死地捆绑在一起。一个人有怎样的思想、情趣, 这不是一时半会能解决的;思想和情趣本质上是靠“影响”的。影响是个慢过程。一个思想、情趣不高的学生, 作文里, 你偏要他有高雅的情趣、向上的思想, 他除了伪装, 还有什么路可走?我一直以为, 将真实的自己袒露在文字的世界里, 那种“真实”, 就是最大的健康。
何捷:害怕写作的外因:命题难, 命题教学无效;单兵作战式的写作模式造成难度增加;与生活的割裂, 应试压力大, 没有给儿童空间, 闭门造车带来困难;教师指导的方式错误, 造成困难叠加;评价的唯美追求, 造成人为困难。
内因有写作的各种不良心理, 如:应付心理, 畏难心理, 依附心理, 厌倦心理, 定式思维等。激发学生写作兴趣, 指导学生观察生活、体验生活, 真实表达的关键因素是持有童心。所谓教, 就是想方设法呵护童心, 发掘童趣, 倾听童言。
不提倡如“以写作为中心的语文教学的培养体系”等任何偏颇式的体系构建。写作, 考量的是综合素养。任何中心都是一种倾斜, 唯独以儿童为中心除外, 但这又何须说呢?原本, 我们就应该这样去做。中国的教改问题就在于理念多于实践, 大于实践, 代替实践。
张祖庆:“教师难教, 学生怕写”的根本原因, 是教师都是为教作文而教作文, 学生为写作文而写作文, 没有真正认识到“为什么要作文”。教作文是为了分数, 写作文也是为了分数, 于是, 作文就游离于生命。人, 怎么能把游离于生命之外的事情做好呢?反过来, 一旦师生认识到:作文, 是为了自己生活得更好, 作文是生命存在的证明, 作文就是一种生活方式……自然而然, 师生都会将写作文视为一种需要, 如此, 作文就不难教了。
激发学生写作兴趣, 指导学生观察生活、体验生活, 真实表达的关键因素是什么?我以为就是训练儿童的“敏感性”。敏锐地捕捉生活中一切可以与大家分享的写作因子, 然后用自己的话语, 把自己所看到的、感受到的与他人分享。
“构建以写作为中心的语文教学的培养体系”, 不是课标强调了“语言的运用与实践”才有人提出的, 其实, 这样的声音一直没有间断过, 只是因为这样的声音“非主流”, 而没有成为当前的“主流”。其实, 日本的国文教科书, 就是以写作为核心编写的, 日本的语文教学, 也是以写作为中心的。现在, 新课标在阐述语文课程性质时突出了“语言文字的运用”, 这为建构“以写作为中心的语文教学体系”奠定了基础。
如何去建构这个体系?我想, 最理想的状态, 应该从“顶层设计”开始。语文教学的高层人士, 要高屋建瓴地从“课程目标”、“课程框架”、“教材编写”、“学业评价”等这几个维度, 进行系统设计。否则, 教师们还是会在“以阅读为核心”的老体系中, “旁逸斜出”地小打小闹, 无法真正改变语文教学的现状。当然, 在课程框架还没有做较大改动的前提下, 一线教师不妨尝试着站在“写作”的角度教“阅读”。当然, “写作本位”的阅读教学, 也容易走向另一个极端。如何把握这个度, 老师们可以参阅王尚文先生关于“此为之一, 而非唯一”的深刻观点 (具体见《小学语文教师》2013年第4期) 。
《新课程研究》:作文的习作前指导与习作后指导哪一种更切合学生实际, 更具有实践操作性?习作教学的有效指导与学生动笔写作的时间比例各为多少比较合适?以2个学时来构成一个完整的作文指导、构思、习作、修订的全过程, 是一种值得提倡的教学模式与探究吗?
管建刚:对于真正懂得写作之道的教师来讲, 习作前的指导和习作后的指导, 两者没有什么区别。我一直倡导“作后讲评”重于“作前指导”, 然而, 要我上“作前指导”也可以, 效果可能也很不错。原因是, 我终于渐渐进入了懂儿童、懂儿童作文的状态。对于还不太懂写作之道的人来讲, 我主张“习作后指导”, 也就是“作后讲评”为主。那么, 怎样算懂得写作之道, 或者说怎样算不懂的写作之道呢?回答三个问题可以考证:一是你有作文知识系统吗?二是你有作文训练系统吗?三是你有作文实践系统吗?——倘若这三个问题回到的都是“否”, 那就老老实实地上“习作后指导”, 教学“习作后的指导”要求你去研读学生的作文, 你在不断研读学生作文的过程中, 会逐渐懂得儿童和儿童写作的“道”。
何捷:我主张“写作教学进行时”全程实施教学, 其基本概述约1万字 (具体见《语文教学通讯》2013年7、8月合刊) 。
习作教学的有效指导与学生动笔写作的时间, 不存在数据比例, 总体说:应该是大量的, 高频率的表达实践要成为课堂主旋律。表达实践包括:说和写。作文课, 就是表达课, 教作文, 就是引发表达, 辅导表达, 促成表达, 提升表达。
写作教学的课时, 不应该以“2”或者“1”课时来界定与衡量, 写作, 是一件弹性很大的事, 要视学情而定。强硬分为1个或者2个课时完成, 没有弹性的设计, 都不是学情本位的教学观。以学定教, 学情本位才是王道。
张祖庆:我认为“作前指导”和“作后指导”要分年龄段和不同文体来把握。低中年级孩子, 写作处于起步阶段, 宜多用“作前指导”——导兴趣、导思路、导方法;高年级孩子, 有了一定的写作能力, 宜多用“作后指导”——针对问题, 对症下药, 有效提升。写人记事一类的常见作文, 文章的体式感基本不需要教, 这样的作文, 宜“作后指导”;应用文、读后感、观察日记等形式比较独特的一类文章, 如不在作前进行指导, 则孩子容易在格式或者基本写法上出问题, 这一类作文, 宜“作前指导”。
至于“有效指导”与“学生动笔”比例各多少为合适, 我认为这不是一个问题。这个问题的前提语境是:习作指导课, 必定有写作的环节。而事实上, 习作指导课, 不一定非得写作文。比如教学生写读后感, 教师用一节课时间, 把常见读后感的几种写法讲清楚, 然后欣赏一些精彩的范文。而写作, 则让孩子们利用一星期时间课余去完成。这是不是习作指导课?我认为是的。当前的习作指导课, 往往太急功近利, 认为只有当堂见效果, 才是好的习作指导课;凡是当堂课见不着效果的, 就不是好的习作指导课。其实, 作文能力哪有这么快就形成的?如果撇开上述观点, 语境设定是习作指导课必须要统计指导与写作的比例, 我的观点是4:6。也就是说, 40%的时间, 用来指导;60%的时间, 用来写作。至于为何是这个时间, 则来自我长期课堂实践, 没有学理依据。写作的时间, 要稍多于指导的时间, 否则就容易沦为泛泛而谈的“发胖式”指导。
篇3：问时光，我于何时才长大
曾经的班草、优等生李允兮转学来到西德中学之后，就不再是捧在手心里怕化了的那块糖了，他现在连一块糖都不是了。
李允兮这种曾经在天诺中学叱咤风云的人物，反倒没了特点。班草这个头衔已经不再属于他了。
第一次摸底考试，李允兮就“很争气”地排到了20名，班里一共就30个人。这是李允兮考得最差的成绩。
在做“差生”的日子里，平时喜欢和他待在一起的，多半都是和他一样排在末尾的差等生。
他学会了抽烟，用王大胖子的话来说：“不抽烟？你算不算爷们啊！”
班主任把妈妈叫到了学校，妈妈当着班主任的面给了他一记耳光，恨铁不成钢地甩出一句话：“你知道这叫什么吗？自甘堕落！”
“堕落”这个词太沉重了，压得李允兮喘不过气。他哭肿了双眼，晚上回家后妈妈也没有再多说什么。
他一晚上都没有睡好觉，妈妈也是，她在想还要不要给儿子转回天诺中学，妈妈考虑了一晚上，第二天早上，她毅然决然地维持着自己最初的想法，不给他转学。
“允兮，起来吃饭了，上学该迟到了。”妈妈整理完餐桌，走到李允兮的卧室，“对了，那个转校的事，咱们以后再说，先上上看，如果压力太大……”卧室门打开了，妈妈的话没说完，一口咽了下去——
李允兮离家出去了。
这是李允兮第一次离家出走，在他这样的年纪，冲动总是会没有征兆地来袭，像只小野兽一样驱赶和诱惑他做许多荒唐的事。
南下的火车在幽静的夜里启程，呼啸着奔向远不可及的地方。
2.这场青春的旅行，注定满是心酸
一路上，李允兮兴奋地看着窗外的风景，并不知道千里之外的母亲正发了疯似地找他。他也并不知道妈妈早在一年之前就和爸爸离婚了，妈妈执意不和爸爸分开的原因只有一点：“为了儿子！为了在高考前，给儿子一个安宁的家。”
儿子是她的命，是她唯一的希望。希望灭了，妈妈几乎绝望了。
一觉醒来之后，李允兮坐过了站，当他准备掏钱买返程票去他向往已久的大理时，他也绝望了，钱包没了。
无路可走的他想不到任何办法，一个人坐在车站外面的长椅上，口干舌燥可他连一口水都没有钱买，坐在身旁的中年妇女递过来一瓶水。接着他就迷迷糊糊地睡着了。
当他醒来的时候，已经被关在了大卡车的车厢里，禁闭的门只能透进来微弱的光。
双手已经被捆绑了起来，嘴里塞的棉布，使得他整张嘴都是麻的。直到现在他才意识到自己被绑架了。
车厢里的煤石发出来的刺鼻味道正在告诉他，他这样14岁的大男孩不会卖到农村做别人家的儿子，很有可能会被卖到煤矿去。
山路不好走，路窄而陡，一路都在颠簸，李允兮像只皮球在车厢里甩来甩去，遍体鳞伤的他已经没有力气再去挣扎。就在他几近绝望之时，车厢后门的插销发出了一声悦耳的脆响。
李允兮没有别的选择，闭上眼睛，滚下了大卡车。
颠簸的路在他身上经过，他麻木的身体已经没有了伤痛的感觉，迷迷糊糊之中，能闻见青草和泥土的香气。
醒来的时候，他已经躺在了陌生的房间里，一双充满阳光的大眼睛直勾勾地盯着他：“妈，他醒了！”
一个梳着麻花大辫子的中年女人，嘿嘿地傻笑，拿着温热的湿毛巾为他擦去身上的泥土。
“我要回家。”这是李允兮现在唯一想做的事。
中年女人就像什么也没听见似的，对着那个大眼睛的女儿比划着什么，然后就离开了。
“妈妈她去给你做饭了。”
眼前这个女孩叫沈佳，她妈妈是个哑巴。吃饭的时候，哑巴妈一口一口地给他夹菜，躺在床上的李允兮享受着陌生妈妈给他的温暖。
李允兮给了她一个微笑。她也傻傻地跟着乐，嘴里哇啦哇啦不知道在说着什么。沈佳在一旁翻译：“妈妈说，儿子最喜欢吃的还是妈妈做的饭。”
“儿子？谁是她儿子！”
“那个……”沈佳一时语塞，“回头我再给你解释。”
3.被贩卖的青春
妈妈是被卖到六安的，来这里的时候，她身上只有一张儿子的照片，妈妈曾经多次想逃，都被爸爸抓了回来。后来，妈妈生下了沈佳，就没有再逃过。
这里也有一个自己的孩子，自己不可能丢下沈佳不管。
妈妈以前是会说话的，自从被卖到了这个群山围绕的六安小镇，经历了这人生的大起大落，她就再也没说过一句话，神智已经有点恍惚，有时候看到街上跑来跑去的男孩，她就会跑上前，抱着不放手。
沈佳常常会觉得是自己在拖累着母亲，如果没有自己，也许母亲早就回到了她当初那个美好的家。
沈佳从小到大都是一个假小子，短短的头发，穿的都是些男孩子的衣服，即便是夏天，也都没有穿过裙子。因为只有这样，妈妈对哥哥的想念就不会变成遥不可及的梦，有时候她会把沈佳当成哥哥，只要妈妈开心，沈佳变成什么样子都无所谓。
李允兮听沈佳说着自己的故事那样平静，没有痛楚，没有悲伤。
沈佳说，她最大的梦想是一年后能考上理想的大学，找一份不错的工作，带妈妈出去找她曾经的家。
这个理着一头利落短发的女孩比他想象的要勇敢和坚强。
李允兮心里是安慰的，不管怎样，上天对他是仁慈的，在他绝望的时候，给他开了一扇门，要不然现在的他都不知身在何处。
网络上经常说青春是一场说走就走的旅行，这都是骗人的鬼话，像李允兮这样的年纪，在青春的大路上走着走着，可能就迷失了方向。
如果他那天真的被卖掉了，十几年后，他是否也会像沈佳的哑巴妈那样，再也记不起回家的路了？
4.我的第二个妈妈
在这个群山围绕的六安小城里，李允兮在哑巴妈的照顾下，伤势慢慢地好起来。哑巴妈每天都会为他做许多好吃的，他最喜欢哑巴妈做的新鲜美味的野菜。
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有一次，天色近晚，哑巴妈都没有回来。镇上的人到山里找，李允兮也跟着去了，找到哑巴妈的时候，她正蹲在一棵老槐树下打着寒战，手里环着她心爱的篮子，篮子里的蘑菇带着水汽，还透着清香。
哑巴妈迷路了，她又不会说话，只能待在原地那么等啊，等啊，等到天都黑了。
见到李允兮的时候，哑巴妈蹭地跳起来，脸上依旧堆着她那傻傻的笑，就像是在说：“我就知道我的儿子会来找我的。”
哑巴妈把一篮子蘑菇递到李允兮面前，拿出一个大个蘑菇凑到他鼻子前。眼神在问：“香吧？”
李允兮低下头深深地闻了一口，香气把眼泪呛了出来，他歪着头，哽咽地说：“香，好香。”
哑巴妈咿咿呀呀地说着什么，伸出袖口去擦他脸颊的泪，越擦越多。
回到家，哑巴妈还是执意要下厨把菜篮里的野菜和蘑菇做了，李允兮是含着眼泪吃完饭的。
夜灯下，哑巴妈收拾碗筷，边收拾边傻傻地乐，好像只要李允兮在身边，她就会抑制不住地开心。
李允兮拿了块毛巾去给她擦汗：“妈，擦擦汗。”
这一声妈喊出来，哑巴妈哭了。这是不经意的一声，喊出来的时候，李允兮也惊了，可能是因为这么久没回家的原因，想妈妈了。
不过一直留在这里总不是个办法，家里的母亲应该都急疯了，他迟早是会离开这里的，离开之前他想为沈佳她们做点什么。
5.这里是亚洲最大的高考工厂
沈佳所在的学校是六安最出名的毛坦厂中学，这个曾经上过新闻的“亚洲最大的高考工厂”里面，每一天，每个人都在努力地为自己的梦还有整个家的梦所努力着。
沈佳是这所有追梦者的一员，排名最靠后的一员。李允兮问她：“每次那么努力，却取得不了很好的成绩，你不会失落和灰心吗？”说到这里，他想起了自己转学到西德之后的境遇。
沈佳很勉强地挤出笑：“呵呵……说不灰心是假的。不过每次想到妈妈，我觉得我怎么能不去努力呢！”
李允兮提出了一个要求：“我能跟你一起到你们班读读书吗？两个人一起走，再大的暴风雨都能抵抗住。”
在陪考的时光里，他亲眼看到了这所高考工厂里每个怀着梦想的少年的付出和努力，平时班里的同学都像是至亲至爱的伙伴，彼此鼓励着朝高考这扇大门前进着。
在他的帮助下，沈佳的成绩提高得很快。在沈佳连续三次模拟考排前三名的时候，李允兮觉得自己是时候回去了。
在他走的那天，她坚决不同意：“你不能走，你走了，我妈妈怎么办？”
李允兮忧伤地看着沈佳：“这些年你像个男孩一般扮演着你那个从未谋面的哥哥，现在又换做我。我们要扮演到什么时候呢？你比我更爱你母亲，你更应该陪在妈妈身边，用你自己的样子，谁都不能做别人的替身一辈子。”
是啊，谁都不能做哥哥的替身一辈子，谁都不能再继续让妈妈生活在谎言里了。
李允兮是趁着哑巴妈睡着的时候才动身的，很想亲自和她道别，可站在哑巴妈的床前，却说不出一句话。
巨蟹座的他并不善于表达感情，他总觉得有些爱、有些话藏在心里就已经足够，何必说出来，肉麻了别人，别扭了自己，还是算了。
本来想说的“妈，我爱你”，最后变成了低声的“妈，我走了”。
6.没有我的时光里
列车到站的时候是清晨4点，天才蒙蒙亮，小镇还处在沉睡之中，只有淡黄的路灯还醒着。
李允兮朝家的方向走，陌生又熟悉。拐过一个路口，街边路灯柱子上的白色广告，把正在思考要用什么方式去面对父母的李允兮拉了回来。
柱子上的白纸上写着寻人启事，要找寻的人就是李允兮。李允兮撕下寻人启事，风一般地朝前跑。
还没有到家，雨就毫无征兆地下起来。打在地上，发出空灵而隐约的回响。李允兮在路边的一个报刊亭停下来躲雨。
远处，披着黑色雨衣，盖得严实的行人朝这边走来，一只手拿着钥匙，一只手拄着拐杖，一瘸一拐地走过来。
看不清来者的相貌，但确定是这家报刊亭的老板。李允兮很自觉地朝报刊亭侧边转过去，老板拿出钥匙拧了半天门，手太滑，还拄着拐杖，拧半天都拧不开，李允兮上前帮忙：“来，我帮你吧。”
“谢谢你。”这个声音这么熟悉。雨声把三个字很快淹没了。
李允兮轻松地打开了门，灯打开的那一刻，老板看清了李允兮，继而失声尖叫，然后哇地一声哭起来，雨很大，却难以掩盖住这声嘶裂肺的哭喊。
“允兮啊……这些天，你都去哪儿了啊……你还让不让妈妈活了啊，让不让我活了啊……”妈妈的拳头一下下地打在胸口，很轻，李允兮却觉得疼。
这些自己不在的时光里，到底发生了什么？
妈妈怎么会变成现在的样子？她的腿又怎么会……李允兮腿一软，就跪在了地上。雨水拼命地朝他砸去，像是一种惩罚。
7.青春不是说走就走的旅行
七月的雨来得快，来得也急，妈妈就是在那场寻找他的雨里，伤了她的一条腿。
她在找他，就连被撞了之后，她都一直在念他的名字。
无法再去公司上班，妈妈就租下了这个报刊亭，报刊亭位于儿子必定要经过的路口，也是人流最多的路口。她每天一边卖着报纸，一边打听着儿子的下落。
妈妈轻描淡写地说着，李允兮第一次不舍地依偎在母亲的怀里听着。
母亲的怀里好温暖啊，她柔和地摸着允兮的头：“允兮，明天妈妈就给你转学，咱再也不去什么西德中学了。”
青春很短，是用来爱，不是用来伤害，妈妈一条腿已经无法撑起这片天，那么就换他来撑吧！有时候同一星座的两个人也会有着不一样的性格，就像李允兮和沈佳。那个逃避着现实，不善于表达情感，有时候又格外渴望自由的巨蟹座男孩啊，你为什么不能像同样是巨蟹座的沈佳一样，也学会好好去爱。
他坚定地说：“妈，我不转学了，就在西德上了。以后这个家，我来帮你扛着。”
妈妈的眼泪落在允兮的背上开出了花：“你终于长大了。”
中考结束后，考上了重点一中的李允兮和妈妈来到了六安看望哑巴妈和沈佳。沈佳也从这个高考工厂里成功锤炼出来，拿到了北大中文系的录取通知书了，哑巴妈在一边笑：“女儿考上了大学，我啊高兴！”
等等……你或许会问，哑巴妈怎么说话了？
沈佳说，李允兮走的那天晚上，妈妈半夜起来找不到人，就要死要活地哭了半天，咿咿呀呀地哭了一阵子之后，突然就开口说话了：“儿子啊，你快回来啊……”
李允兮走了之后，哑巴妈才真正从她那个做了很久的梦里醒来。之后她没有再找儿子和以前的家，她说有沈佳就够了。
沈佳说：“允兮，你想去大理吗？”
“那个……”李允兮停顿了几秒钟，“想。”他朝妈妈看了一眼。
妈妈善意地瞪了他一眼：“看我干啥？走啊，现在就去买票，咱们都去。”
青春是应该有一场轰轰烈烈的旅行，但是这场旅行不是不打招呼地说走就走，一个人出发有什么意思呢？何不和身边爱你的人一起走，勇敢地走，充满着爱地大跨步地走呢？
篇4：问中学问
在一次空姐招募大赛上, 五位竞争选手凭借着自己真诚的微笑, 贴心的服务和过人的智慧一路闯关, 进入了倒数第二轮的“36度压力”淘汰赛。这轮比赛的规则是:一位选手站在台上, 面对围绕自己一周的六位评委的逐一提问, 现场作答, 如果评委满意她的答案, 就会亮出绿灯, 不满意则亮红灯。如果得不到四盏绿灯就会被淘汰。
其中, 有一位选手遇到了评委提出的这样一个问题:“如果我是一位公司总经理, 你是我的助理, 我想请一位很重要的客户吃饭, 你说花多少钱比较合适?”这好像是一个很没有头绪的问题, 这位选手又不放心地问:“只请一个人吗?”评委说:“对, 只有我和那位客户两个人。”选手犹豫了一下, 有些胆怯地说:“三千应该可以了吧。”评委对她的回答表示遗憾并亮出了红灯, 这位选手被淘汰了。
之后, 评委针对这个问题给出了答案。评委说, 遇到这种情况, 你不能只凭主观的猜想, 要寻找突破口。你请客户吃饭, 就应该表现出你的诚意, 而不是仅靠价格的高低, 而是靠心。你应该问这位客户最爱吃什么?假如客户爱吃海鲜, 你就应该根据市场上海鲜的价位情况, 估算出这一次的花费, 这样的结论既准确, 又能真正地满足客户, 让客户看到你的诚意。
篇5：问时光作文
一、问题指向构词的形式
词语有不同的构成形式, 其表达效果也不尽相同。日常教学中更多关注的是为什么用这个词而不用那个词, 却较少关注为什么用这种形式的词语而不用那种形式的词语。举个简单的例子, “白的雪”与“白茫茫的雪”相比较, 白茫茫不仅写出了雪的颜色, 朗读起来还有一种音律之美, 而且还给读者以飘雪范围非常广的感觉。
课堂教学中可以尝试从词语的形式入手, 培养学生提出问题, 并在问题的引领下去体会作者用词的巧妙。笔者教学《宋庆龄故居的樟树》时, 文中写到“樟树四季常青, 无论是夏天还是冬天, 它们总是那么蓬蓬勃勃。”有学生问:“如果把蓬蓬勃勃换成蓬勃行不行?”我请学生先自读品味, 再相互讨论, 学生纷纷说“蓬蓬勃勃比蓬勃读起来舒服”“因为樟树四季常青, 只有蓬蓬勃勃才能给我们这种感觉”“蓬蓬勃勃比蓬勃更能让我们感受到樟树的生命力顽强”“蓬蓬勃勃比蓬勃更能表现出樟树的外形特点, 那种向四处伸展的样子更加形象, 也更能表现出旺盛的生命力”……由一个词语衍生出的这些感受显然有力地帮助学生走近了樟树的形象。可见, 引导学生就构词的形式发问, 不仅能培养学生的问题意识, 也有助于养成学生细读文本的能力。
二、问题指向词意的深刻
词语的表面意思往往很容易获得, 然而, 透过一些词语的表层意思所看到的内涵, 更能够帮助学生走进文本。课文《第一次抱母亲》中有一段话:“在我记忆中, 母亲总是手里拉着我, 背上背着妹妹, 肩上再挑100多斤重的担子翻山越岭。这样, 年复一年, 直到我们长大。我们长大后, 可以干活了, 但逢有重担, 母亲总是叫我们放下, 让她来挑。我一直以为母亲力大无穷, 没想到她是用80多斤的身体, 去承受那么重的担子。”其中的翻山越岭一词, 就是翻过一道道山跨过一道道岭的意思, 学生轻易弄明白后, 我用歌德的话激发学生思考, 很快就有学生问道:“翻山越岭难道只是指母亲带着孩子们翻过山跨过岭吗?”我请学生整体读读这段话, 联系“重担”再深入体会, 提问的学生一下子高声嚷起来:“我知道了, 翻山越岭还指母亲为了家庭和儿女一路走过的艰辛道路。”说得多好, 正是因为学生的提问指向了词语内核的意义, 才有了如此精妙的获得。
三、问题指向词意的精确
语文教学重感悟, 因为语言文字表达确有许多只可意会不可言传的地方, 然而词语教学恰恰需要更多精确的理解, 才能帮助学生形成正确的概念。教学中遇到学生未见过的新词, 或者难理解较冷僻的词语等, 要引导学生大胆提问, 弄明白真正的意思, 拒绝“想当然”。一位老师教学《过零丁洋》, 请学生对诗中不理解的词语提问, 学生问“留取丹心照汗青”中的“汗青”为什么不能写成“汉青”或“汉清”?因为他把这句诗的意思理解成“我的一片红心记在汉族清白的历史上”。这是学生对词语的误解, 也是学习的盲点所在, 老师讲述了“汗青”典故的由来, 精确的词意理解终于使学生理解了诗人的赤胆忠心。教学《第一次抱母亲》, 我鼓励学生读到相关词句时大胆质疑。文中写到“我”用力抱母亲差点仰面摔倒时, 有这样一句“护士在后面扶了我一把, 责怪说:‘你使那么大劲干什么?’”学生问:“这里为什么用责怪, 而不用责备或者埋怨?”通过比较和辨别, 学生认识到用责备语气太重, 不符合护士的身份, 而用埋怨又语气太轻, 不能表达护士对母亲的关爱。这里通过相关词语的比较, 学生提出了自己心中的困惑, 问题直接指向对词意的精确理解。
四、问题指向表达的效果
篇6：愿问因为会问,会问所以愿问
针对这种现象,我们做了如下分析和改革尝试。
一、不愿提问
(一 )现状 分 析
学生之所以不愿意提问,是因为内心没有安全感,而安全感来自老师的肯定和伙伴的认同。
(二 )改革 尝 试
1.教师要树立正确的舆论导向,以问问题为荣,让学生敢问。
陶行知先生曾说:发明千千万,起点是一问。我们要在课堂上确立这样的舆论导向:问比不问强。“不耻下问”,提问题并不丢人,说明我们对知识的渴求;不问问题、不懂装懂才是可耻、可悲的。明白了这一点,学生就会勇敢地问、积极地问。
2.教师要改进课堂评价方式,尊重学生的问题,让学生愿问。
在学生提问时,我们不仅要给予学生更多言语表扬,而且要用微笑、注视、点头、肯定手势及关怀性接触等方式进行鼓励。当学生提出有价值的问题时,教师用赞许的目光注视并伴之以恳切的语言———“真棒”、“真聪明”、“你真会提问题”、“提得好极了”等口头表扬;当学生问出了高质量的问题,教师一时回答有困难时,不应责怪学生故意难为老师。当学生提出的问题没有意义或非常浅显时,教师应该予以理解,给予鼓励而不应加以呵斥,甚至讽刺、挖苦。只有这样,才能真正消除学生的心理障碍,解放思想,放下包袱,使学生愿意提问。
二、不会提问
(一 )现状 分 析
学生之所以不会提问,是因为不会思考,不会抓住重点难点提问,因此提的问题价值不大,与教师引导有关。
(二 )改革 尝 试
我们做了很多努力,学生愿意提问了,课堂基本被学生的问题充斥。如果学生所提的问题没有多大价值,那么课堂效益还是不能提高。学生积极提了一堆稀奇古怪的问题,然后发现,接下来的课堂并没有研究他们的问题,那么他们对提问的热情,又能保持多久呢? 所以,要让学生的问题意识得以不断加强,我们有必要采取措施,引导学生会问,问得有价值。我们决定按不同课型,采用不同做法,训练学生多提有价值的问题。
1.实 验 型 科 学 课 :创 设情 境 ,启 发 学生 思 维 冲 突 提 问 。
思维的诱发总是在特定情境下产生的。斯托利亚尔认为:“知识只有当它靠自己的 思维得来 ,而不是凭 记忆得来 的时候才是真正的知识。”因此,针对一些实验型科学课,需要教师展现智慧,创设情境,启发学生产生问题,通过设疑问、作猜想、揭矛盾, 引发认知冲突, 通过学生自己的思考和操作获得知识,提高能力。
如苏教版六年级下册学习《拧螺丝钉的学问》时,上课伊始,教师从班上选出一名强壮的男生和一名瘦弱的女生,并拿出一个饮料瓶,让女生握住瓶子较粗的一端,让男生握住细的一端,一个按顺时针拧,一个按逆时针拧。然后让学生猜测比赛结果,学生会毫不犹豫地认为男生赢,但结果相反。这时学生的日常生活经验与实验结果发生了矛盾冲突,产生了“为什么”的问题,学生主动提出想要研究的问题, 比教师给他们一个现成的问题让他们研究,更能激发他们探究欲望,促使他们主动发展。
2.解 暗 箱 型 科 学 课 :课 题 入 手 ,启 发 学生 抓 重点 提 问 。
并不是每一节科学课都可以通过创设矛盾冲突的情境启发学生提出问题。更多课堂往往通过一些活动习得知识和技能,这时候怎么把课堂教学转化为学生想研究的问题呢? 我们可以从课题入手,启发学生抓住重点提问。
如苏教版四年级下册《骨骼》、《关节》、《肌肉》这些课,在新课开始,就可以出示课题,让学生针对课题提出自己想研究的问题。学生提出的问题基本抓住了重点。如“什么叫骨骼”,“关节有什么作用”,“怎样让肌 肉更强壮 ”等一系列问 题 ,都围绕本单元本课的重点。只要启发得当,学生是能够抓住重点和难点提出问题的,让学生自己发现问题,比教师主观设计大大小小的问题,更能调动学生学习主动性和积极性。课堂围绕学生问题展开,学生不仅有成就感,而且研究自己提出的问题特别主动积极,完全成了一个主动探索者。
3.观 察 型 科 学 课 :实 物展 示 ,诱 导 学生 抓 特 征 提 问 。
科学教材有相当一部分是观察型科学课。我们进行科学观察活动,目的是获取被观察对象的一些信息。那么从哪个角度观察被观察对象,观察被观察对象的哪些特征,需要教师根据学习目标给出一定界定。同样,我们可以把界定的权利交给学生。要观察什么事物,就给学生表现什么事物,然后诱导学生抓住被观察事物的特征,提出本课要观察的问题,并以此组织教学活动。
如苏教版三年级上册《观察水》,新课伊始,出示一杯水。抛出话题:“今天科学课上我们要来观察这杯水, 你觉得我们可以从哪些方面观察? ”各小组立即就讨论开了。一会儿,一只只手举起来了。“我们要尝一尝这杯水有没有味道? ”“我们要闻一闻这杯水有没有气味? ”“我们要观察这杯水可以溶解物体吗”……激动的学生不仅解决了本课要观察的问题,连本单元相关问题已经想到了。然后我肯定了他们的想法,当堂课就观察水是怎样的物体,学生异常兴奋,老师都跟他们一起研究他们提出的问题。整堂课气氛和谐,思维活跃。学生再次尝到提问带来的成就感。
科学课有很多课型,我们正在不断摸索、不断学习,尝试通过各种方法,争取让学生多提有价值的问题,然后让学生带着这些问题去探究、吸引学生积极思考,热烈讨论,并调动他们所有知识贮备和潜能分析问题,引导学生思维导向深入。