拘束力

拘束力（精选6篇）

篇1：拘束力

论行政诉讼判决的拘束力论文

行政诉讼法的颁布实施，是中国走向现代法治国家的重要标志之一，它使私人对政府、政治权力“从事实上和观念上都发生着静悄悄的革命”。行政诉讼使得民意得以宣泄，错案得到纠正，监督行政机关依法行政，从制度上实现了对私人的权益保障。然而，在某些地方或领域，实现权益保障的现实渠道还相当坎坷。

例如，在陈三易房屋所有权案中，且不说一起“民告官”的房屋所有权案件历时5年，官司从市里打到省里，费时费力，无形中提高了行政诉讼的成本，单说“终审判决下达近一年后，湖北省安陆市有关部门一直拒不执行，并阻挠胜诉者施工建房，致使75岁高龄的退休干部陈三易至今栖身窝棚”，这不仅损害了司法机关的权威，而且损害了市政府的形象。

一、行政诉讼判决的拘束力

为实现行政诉讼的目的，解决行政争议，我国行政诉讼法第六十五条明确规定了法院判决、裁定对当事人的拘束力。很显然，对于当事人来说，拘束力既有有利的一面，亦有不利的一面。对于一方当事人来说是有利的，对于另一方当事人来说则是不利的。在现代法治国家，法律规范确立了当事人在法院依据公正程序，为获得对自己有利的判决而进行辩论和质证的权利和地位，并且亦从制度上确立了公正的程序保障。因此，承认和服从行政诉讼判决的拘束力，不仅是必要的，而且也具有其正当化和合理化基础。既然我们已经确立了建设法治国家的宏伟目标，政府就应该率先垂范，充分尊重并认真履行法院判决。

二、行政诉讼判决的拘束力和赋义务诉讼

然而，实践中却存在着行政机关“不买法院账”的现象。

根据行政诉讼法和新的司法解释的规定，我国法院目前能够适用的法定判决方式有八种情形：即维持判决、撤销判决、部分撤销判决、撤销并责令履行判决、部分撤销并责令履行判决、履行判决、变更判决和确认判决。只要灵活运用这些判决形式，就可以基本实现行政诉讼的目的。为真正确立行政诉讼判决的拘束力，实现权利救济，也许我们更应该强调的是履行判决等所谓赋义务判决。

无论是传统行政法学，还是现代行政法学，一般都承认行政机关具有对行政案件的首次性判断权。不过，关于赋义务诉讼的问题，传统行政法学和现代行政法学之间存在极大的差异。前者基本持否定的态度，而后者呈现出逐步予以承认并不断扩展其内容的趋势。一般说来，法院对行政案件的审理和判决，应该以行政机关的首次性判断权的存在为前提。只有在法律规范明确规定行政机关应该作出行政行为，明确规定了行政行为的具体内容，不存在任何裁量余地，并且，法院不代替行政机关作出判断，便不能实现权利救济的目的，将导致难以恢复的损害时，法院才可以并且应当作出代替性判断。

(一)撤销判决的拘束力和赋义务诉讼的必要性。

在我国，行政机关在其具体行政行为被撤销后，依然不作为或者其重新作出的具体行政行为仍不合法，导致再度发生纠纷的.情形比较普遍。一般认为，在这种情况下，如果不涉及高度专业性和技术性的事项，法院就应该作出明确的赋义务判决。不过，关于赋义务判决的内容、范围和程度的问题，尚需要进一步的理论探讨和实证性研究。

(二)确认诉讼的实效性和赋义务诉讼。

我国法律将行政机关的不作为规定为行政诉讼的受案范围，并且规定“可以判决被告重新作出具体行政行为”和“判决其在一定期限内履行”法定职责。当法院作出具体行政行为违法的确认判决时，应该在判决书中指示行政机关依法重新作出具体行政行为。至于具体行政行为的内容是否可以由法院来规定的问题，学界存在分歧，有必要进一步进行探讨。

(三)请求对第三人侵益的行政行为的情形。

在行政实践中，往往存在诸多对第三人侵益的复效性行政行为，即赋予一方当事人利益，同时给其他人带来不利，具有授益和侵益二重性质的行政行为。请求对第三人侵益的行政行为，关系到私人对违法状态的排除请求权和行政介入请求权的问题。传统行政法学根据反射性利益的理论和行政便宜主义的原则，不承认私人的行政介入请求权。现代行政法理论将行政介入请求权作为私人的一项重要权利来把握，而裁量的(零)收缩理论为法院代替行政机关作出判断提供了理论依据，为权利救济的全面实现提供了广泛的可能性。

(四)请求变更具体行政行为。

在行政机关发放抚恤金及生活保障金等授益性行政行为中，若因给付决定比申请数额低而对该决定作出撤销判决，使其授益部分的效力也归于消灭的话，则是不合理的。在这种情况下，命令行政机关将变更行政行为的赋义务诉讼，应该说是适当的救济手段。不过，在这种情况下，如何处理和行政机关的首次性判断权的关系问题，是值得深入研究的。赋义务诉讼是否侵害行政机关的首次性判断权，问题的关键在于法院判决是否侵害了行政固有的领域。而关于行政固有的领域范围，则是颇具争议的。并且，我国法律确立了司法变更权有限的原则，要在行政处罚以外的领域承认司法变更权，需要从立法上进行必要的调整。

三、政府观念的转变是关键

在前述陈三易房屋所有权案件中，原告提起诉讼，其所追求的并不仅仅是确认房屋所有权，而且包括在旧房址上新建房屋的权利。一旦法院作出确认房屋所有权的判决，并不是仅仅意味着被告行政机关阻止建房的行为违法，而且还意味着行政机关负有对原告办理“准建证”申请予以及时审核并客观、公正地作出决定的义务。尽管颁发“准建证”是行政机关依申请而为的有条件、有时限的行为，但是，并不意味着原告要取得该许可仍应重新提出申请，经行政机关重新审核后才能得到。法院作出判决不能实现充分的权利救济的现状，是行政机关“不买法院账”的结果，是行政权力与司法权力的关系没有理顺的缘故。这里的权利救济问题，关键不在于法院的判决是否能够进一步作出履行义务的规定，而在于从制度构造上确立行政和司法相互尊重的观念和规范。从法院判决的既判力、形成力的视角，展开制度构造改革的探讨，只有确立法院判决的既判力和形成力，才能够树立法院判决的权威，最终建立起整个国家权力良性运行的机制。

篇2：拘束力

，

必须明确，在拆迁补偿中只是作为参考，补偿可以通过协商，协商不成也可以通过裁决。

协商完全依照“意思自治”原则，可以以评估报告为基础，是否依据评估报告完全由拆迁当事人自行决定。因此，可以看出，评估报告是拆迁补偿协商的参考。当协商不成时，经拆迁当事人申请，拆迁管理部门可以作出裁决，但是，要明确，评估报告在裁决中仅为证据，没有约束力。

篇3：教学设计中的“约束力”问题

一、教学设计中的“约束力”之提出

在课堂教学设计的外形背后存在着一个确定的实质:即教与学的过程涵摄一种活生生的精神。它使具体的教学实践在规定性的操作中不至沦为刻板的实例, 在讲授知识的一切活动中, “教”不但专心一致地抓住了教育对象, 且成为绵延性的课程行动之指南;而“学”不但使教育对象明明白白地获得了深刻感受, 且成为意义性的学习效果之判断。即是说, 教学设计通过教与学在呈现其教学目标、教学内容、教学环境、教学活动、教学评价等现象时, 并不是盲目性地打动教育对象的, 它的自然呈现是把知识交付给人的理性意志所遵循的东西, 即教学设计的具体环节中隐匿着的人文筹划。不难理解, 教学设计要获得师生双方的某种信赖需要相应的根据, 连成一片的知识序列摆在人的面前不仅是自然逻辑关系的反映, 更是切合人意之本性的, 因为知识本身需由主观认识来加以展现、诠释。这样, 教学设计事实上包容着一种意志品质, 这种品质使教与学的整个过程保持正确、真实、有序, 并构成教学设计的内在价值。以常态的眼光审视, 教学设计中的这种人文价值使教学设计本身获得了真正的解放, 可以说, 人文价值的存在有力地促进了教与学之间的和谐, 教学设计拥有了一种内在的教育控制。

“约束力”应当是课堂教学设计中人文精神的重要构成。其基本含义是:教师在课程教学过程中有意识地引导教育对象约束自己的价值估量。当前, 在课堂教学设计中存在的主要倾向是, 主张教学设计中的“顺向”关系, 也就是教师营造“津津有味”的教学方案, 在这种教学关系中, 教学对象以自我的满足性心理接受这种教育价值关系所传达的知识信息。“知其心, 然后能救其失也。”1等传统教育思想事实上亦反映了这一主张。不容否认, 这种公认的“顺向”教学设计一定程度上超越了人的顽固心理, 在“陶醉”中使人接纳教育事实。应该说, “顺向”的教育设计是一种在人的身上起思想作用的灵明的教育技艺, 显露了在教育上所追求的一种价值取向:教育可以是快乐的。然而, 问题在于, 单一的纯粹的“顺向”教学设计可能导致两个重要困局: (1) 教学设计不是精密的数学模型, 它的表达过程在客观上具有某种模糊性, 难以期待所有的知识严格地通过一种方式不无遗漏地准确、生动地传递出来; (2) “顺向”的教学设计或多或少地掩蔽了学习行为上的某些精神弱点, 比如缺少反思, 这无疑在一定意义上限制了知识扩大的基础。此结果在一定程度上助长了教育对象简单的知识诉求等负面效应。鉴于此, 课堂教学设计中的“约束力”是一种有益的补充。这种“约束力”构成了“逆向”的教学设计, 是教育对象在教育者的积极指导下“压迫”自己领悟教学内涵, 继而在“枯燥乏味”的教学场域中摒弃浮躁、傲慢的心理喜好, 铸炼和熏化明确的学习认识。由此可见, 课堂教学设计中的“约束力”在于建构“冷静”的教育境界, 知识不再直观地吸引教育对象的注意, 而是通过教学设计内部准备好的人文力量在规制教育对象自我挖掘的基础上实现教与学的衔接。

“课程应提供一些机会或创造一种可以进行选择的环境, 并且学生应该为自己的选择而承担责任。”在这个意义上, 课堂教学方式不是常驻不变的。倘若我们承认“约束力”的客观现实, 一定层面上即是对课堂教学生命力的反思, 进而发展其存在的意义。这种反思的核心在于:现代教学设计方案的保存原则是否只能遵循课堂自然秩序之效果所订制的标准呢?面对教育对象各异的心理状态, 教学设计的内在构成是否需要有特别的指示呢?并且, 对教学设计中的自明性原理是否应当赋予新的含义呢?在此基础上, 教学设计的未来是否可以在另起的背景下突破固有的教育禁区呢?答案是不言自明的。如果教学设计里找不到支撑教学灵魂的东西, 难以想象教学设计自身的命运。“约束力”作为教学设计本身的构成, 自然可以助力教育设计本身的圆满。这其中透露着一种教育智慧, 深入地看, 影射着人们对教育的深度觉悟。涵摄“约束力”的课堂可以使人觉察到不相合的意志在教育中的力量, 使人学会在“厌倦”中保全知识, 对个体而言, 或许是一种“痛苦”, 但伴随这种“阵痛”的是思想洗涤和知识收获。所以, 人们也会感恩于如此的教育过程。这让人们理解了亚里士多德那语重心长的话语:“教育的根是苦的, 但其果实是甜的。”因而, 可以说, “约束力”表征一种纯正而清醒的力量, 能够在教育对象的内心深处唤起人对教育真诚的尊重、崇信的敬畏、炽热的渴望, 这是其灵魂之所在。

很显然, 教学设计中的“约束力”不是感觉的妄图归结, 而是蕴涵着教学设计的真观念。不无夸张地说, 这预示了一个更为开明的教学设计。一般而言, “教育过程即学习过程, 这种学习过程可能因教学而得到促进, 理想的心智状态 (包括知识和理解力) 由于学习而得到发展。”在这一过程中, 纳持“约束力”的教学设计显然并非原始的要求 (如要求听讲、要求作业) , 其指向在于完善自我的个体精神、获得思辩的学习品质、营建持久延宕的教学过程。这必然助益于教育的过程形成精巧和牢固的连贯, 防止符合现实教育需要的内在尺度与传统教育权威的相分离;助益于教育的过程, 形成一种不是以千篇一律的方式建立起的课堂, 防止既成的教学手段与克服自我的情感要求相隔裂。此种教学过程的确立, 使人在学习、领悟上的心智所存在的最初的心悸、恐慌逐渐转变为学习情绪上的安全感和强大的创造愿望。所以, 教学设计中的“约束力”不是压迫, 它和教学设计中的其他人文精神之构成 (如“顺向”教学设计的内在价值) 在本质上是相通的, 都致力于教与学的协同。

二、教学设计中的“约束力”之构成

从人才的观念上看, 课堂教学设计中的“约束力”与教育对象自我的约束力具有一致性。自我的约束力是从一个人自己的坚定意志里发出来的。一定条件下, 自我的约束力通过教学设计中“约束力”的“训练”可以内化为自身的意志品质。换言之, 教学设计中的“约束力”归根到底需要在教育对象自我的意志力的作用下实现其有效性。然而, 两者的差异是客观存在的, 教学设计中的“约束力”体现着教育原理的时代精神, 体现着科学教育的重要意义。所以, 教学设计中的“约束力”有其容括的构成因子。基本包括:

1.在教与学上, 突破教育习惯的人文精神

合辄于教育本然的教育习惯当然地体现着教育的自由, 教育对象在这种自由中可以感到自己是有力的, 能够欣悦地享受教育所萌生的利益。但是, 习惯会抹杀教育者在新的场域中应该具有的教育判断, 造成教学方法的僵化, 教育的观念止于当下的教育状况所认同的自由程度。这表明, 绝对地盲从教育习惯会毫不费力地使教学设计陷入“死亡”, 在现成的教学模块中枯竭教学过程中蕴涵的新倾向。所以, 教学设计中每每预定的教育习惯同样会窒息教学的活力。突破旧的教育习惯, 表明教学设计的存在方式可以改变, 可以预定新的价值取向。这种转变致使人在重新设计的课堂中发生了不同以往的课堂观念, 于是, 教育对象的心灵秩序伴随新的教育习惯完全可能会在“相违”的教学设计中“安放”理智的精神判断, 以适应新的课堂观念。

2.在教与学上, 超越狭隘教育经验的人文精神

教育经验或许是一条可靠的道路, 也就是说, 教育经验可以成为自身的教学思想, 与教学思想相应的教学设计可以切合着这样的教学思想呈现在教育经验中。但是, 狭隘的教育经验构建的是片面的教学轮廓, 在长期的教学中可能产生牵强附会的教学困局, 最最重要的是教学设计本身难以获得可靠的指导线索, 教学过程不知不觉地形成了隐蔽的空档。其影响是, 狭隘的教育经验充当教学基础, 致使教学设计笼统地成为相似的陈述, 面对教育对象, 极有可能造成教育对象对其不适当的轻视。教学设计在这一背景下沦为“需要保护的东西”, 教育者的课程运筹在教育对象那里缺乏能激起令人信服的力量。超越狭隘的教育经验, 教学设计远离了“短见”, 形成富有价值信赖的教学关系, 这种关系未必符合教育对象内心的期盼, 从拓展角度看, 教育对象的心理偏见却在这种充满精神魄力的教学关系中可以获得内省。

3.在教与学上, 变革教育思维的人文精神

教育思维是相对于专业思维 (如法律教育思维、经济教育思维) 而言的。专业思维禀持着某种教育个性, 无不反映出各自需要的教学目的、教学范式、文化环境等具体特征, 概括地说, 专业思维是基于教学上的便捷而形成的不同类别的教学策略。毋庸讳言, 教育学上的教育思维是为建设完美生活、进行教育准备在普遍性的教育目标之基础上所形成的系统认识, 含隐着教育所能产生的各种效果。其内在规定是, 教育思维是一种概念、意义, 而生活或远或近地影响人的教育思维。毫无疑问, 背离现实生活的教育思维注定不利于客观的教学设计, 任意合成的教学设计也注定教育对象的学习感受是动荡不安的。今天的生活现状在发生着急速的变化, 相对于生活时代特征的教育思维所夯筑的教学设计自然饱含变革的价值旨趣, 而教育对象的心灵力量在变革的教学设计中会逐步坚强起来, 毕竟这个过程会带给人成长的力量。

4.在教与学上, 建立对等教育关系的人文精神

通常, 人们主张教育者与教育对象的平等关系, 而很少积极地在双方建立起对等关系。平等的教育关系尽管利于知识从教育者向教育对象的传播, 而这种教育关系可能会不同程度地造成教育对象形成“放肆”的求知心理, 反而不利于知识的真正辨析。必须承认, 大多的教育对象总会惦记自己的知识储备, 而这需要一种接受知识的果敢能力。鉴于这个缘故, 教育者与教育对象之间的恰当关系需要在一定范围内保持各自明确的自主性, 相对于对方而言, 这无疑是一种制约, 但这保障了教与学的平衡, 不至于出现虚妄的教学过程。显然, 双方的特定要求构成了教学设计中的对等结构。可以说, 教学设计中主动地建立对等关系的价值勇气推动了教学过程之完善。当然, 这种对等关系并不是对立关系, 更多地彰显了教与学所要求的环境系统。

显然, “约束力”的具体构成是实在的。它不是人们对教学设计内在环境的“微感觉”, 而是作为“内在事实”确保教学设计内在环境的既有空间。由此可知, “约束力”的具体构成在一定意义上说明了教学设计之真实性, 表明了它是教学设计现实存在的资料。但需要指出的是, 基于教学设计的整体性、有序性、建构性之要求, “约束力”的具体构成似乎带有某种“标准化”嫌疑, 然而, 从教学设计形态的推动意识和创造意识来看, 这种构成事实上有利于破解教学设计本身客观存在的规定与被规定的矛盾, 具有“盘活”教学设计的功效, 而不是僵死的“标准”。其蕴涵着两层意思: (1) 教学设计意识符合基本的教学意义; (2) 教学设计意识在思想教学设计过程中体现着融贯性的思想构建。这中间容纳的关系是, 在承认方式上, 教学设计当然地具有普遍内省和追求革新的力量并让人体验其结构样式和安全的需要。因而, 在教学设计意识的作用下, 诸人文精神相向于这一教学方向。就此而言, “约束力”之具体构成事实上考验着人秉承的教学设计理念的自我保存和自我发展。

这就是说, “约束力”的构成因子之间并不是离散的。即各个构成因子为尊重统一的教学利益起见, 彼此间可以构成联合的力量以尽力避免教学设计中的纰漏。其逻辑关系表明, “约束力”的构成因子不是完全孤立的, 一般作为整体的力量而存在。

三、教学设计中的“约束力”之展现

众所周知, 有效的教学工作需要确定合适的教学起点, 所以, “约束力”的展现相对于教学设计而言需要有秩序地展开。从教学系统的观点来看, 这种秩序就是合乎具体学科本身内在的逻辑序列。这就要求必须确定“约束力”体系在教学设计结构中的位置。确定的基本原则是: (1) “约束力”可以提升教学对象在教学关系中能获得实在的知识领悟; (2) “约束力”可以让教育对象真切地接近教学关系所预设的知识价值之感觉; (3) “约束力”可以健全教学设计中为下一步学习所搭建的精神平台, 从而使教学过程可能获得“创造性直觉” (借用柏格森语) 。这样, “约束力”成了教学设计的一种渴求, 其在教学设计中不是处于特定的场合, 而是能够充满于教学设计的全部。由此可知, “约束力”的展现亦是教学设计自身展现的过程。

“约束力”促进了教与学的和谐, 也可以说促进了一个较为成功的教学设计, 自然在教学设计结构中能够得到展现。这种展现让人们相信:“约束力”作为提高教育对象于学习行为中精神实体方面之能力的人文精神是明晰的和坚韧的。其使教学设计有了更为深层的理解:涵摄“约束力”的教学设计无论是作为怎样的教学体验 (如服务性) 都承认精神自由是其基础, 这种教学设计在此基础上以已经形成的新的意义而获得理解, 因而, 这种教学设计不是空洞的深邃———准确地说明了它所担负的启发工具之效能。审思这一逻辑, “约束力”的展现阻止了教学设计之体系的自我封闭。换句话说, “约束力”的展现需要教学设计具有开放性的自然环境和普遍认可的目的。

从课堂教学来看, 教学设计结构是作为“硬核”而存在的, 因而“约束力”的展现落实于现实的教学设计之中。具体而言:

1.教学结构的专题设计在切入点上有鲜明的参照

专题式讲授是惯用的教学方式, 知识的深层关系和状态分析在这种方式中得到了展示。常见的问题在于, 专题讲授往往沦为知识的重组, 在“孤独”的思想框架中停留于没有“症候”的知识配比和陈述中, 教育对象则在“虚妄的改进”中滋生出不必要的压抑。其重要原因在于专题中知识层次的切入点缺乏鲜明的参照, 这种参照是专题筹划中的思想根据。如, 讲授爱国主义, 从“爱人民”平铺直叙纵然可以, 但是略显苍白无力, 而把“爱人民”以“民族自私性”作为参照无疑扩大了教学内容所具有的思想空间, 人的头脑有了更宽实的思想追问。这样, 鲜明的参照有力地避免了教育对象与单薄的知识内容的自我疏远, 进而形成思想的凝聚力。

2.教学讲解的释义进路体现理义上的亲证

(借用泰戈尔语) 这里的亲证不是符号意义上的旁白、证明、引申, 而是表达和理解模式突破被限定的教育需要, 从人与文化的关联出发, 通向人的文化教育生活所需要的绵延性的理性之分辨。如, 怎样理解《天朝田亩制度》的绝对平均主义, 其实, 从晏子的“均贫富”到孔子的“不患寡而患不均”, 从王安石的“使贫富均有所受”到唐甄的“天地之道故平”, 无不体现着“均”的思想意义, 而绝对平均主义显然是对正义之“均”的否定。以这种思想的绵延性展开教学“应然地”澄明了教学内容的主题, 不致使教育对象陷入远离生活的纯粹的概念判断。这种逻辑亲证并不强调“此”与“彼”的关联, 在于透视核心内容于历时性或共时性的过程中所承载的多样性的整体意义, 避免用自然主义经验方式来理解知识的本真, 教育对象的运思在这一逻辑中有了指向和驱动。

3.教学资源的择取和摊开保持一定程度的间接性

熟悉的知识很难展开教学, 如, 在实事求是的思想路线这一教学主题中怎样理解实事求是。从中国革命史的实例出发通常达到的目标是对教学主题形成思想认识上的整齐, 倘若辅以“郑人买履、刻舟求剑、守株待兔、墨守成规”等文化资源, 它们深远的意境不仅能使教育对象产生思想上的共鸣, 而且会产生思想革新的意愿性。与其他教学资源相比, 这些教学资源都收敛并服务于教学主题, 但有其特殊方面: (1) 是在象征中聚集了丰富的意义, 渗透着与其他教学资源同一的“表达性”, 但又充满着反思意识; (2) 是在轻松与凝重、古奥与浅显、洗练与繁杂之间以文字意义的跳跃性来显示教育主题的内容。这种角度超出了直观的理解原则, 解释行为和理解行为克服了常规范式, 亦可以说是教育思维超越自身限制的结果。于是, 教育对象的“智力参与”在这种教学关系中有了预期和意图。

4.教学的问题域在思想的可能性上具有可以大胆猜测的价值

教学中, 对教材文本原初意义的阅读不是现有含义的掏空, 在这一层面上, 教学在于把有限的文字解释为无限的文字。从教学方式上看, 这需要教学对象的回应, 即在思想的最自然的机制中深化自己的知识。悉知, 教与学之间既有约定俗成的封闭性, 又有试探意义的开放性。因而, 当问题域存在于教与学之间时, 问题域的价值在于其能够标志教与学的完善, 进一步说, 是标志着教育者和教育对象的成熟和进步。这个基础是:问题域需要在对知识的原初意义获得熟知和真知的条件上进行设计, 具有选择、评价、批判的意义, 可以体现出专业训练的需要。如, 对人生观的讲解, 就生与死的关系而论, 人生观与人死观是何关系?这类问题蕴意了思考的方向, 无疑是富有价值的, 教育对象在思想的机制中会经受教育。

当然, “约束力”于具体教学设计中的展现存在一个合理性考量。“教学不是只和一个其他行业有类似之处, 而是和多个行业都有类似之处, 它结合了工商管理、人际关系以及舞台艺术等技能。”这种教学的复杂性表明对教学的共同理解难以达成统一的路径, 所以, 教学设计的公共保障只是操作的普通标准, 日常课堂的规则和规程也只是一般的达到了教学不良行为的最小化。这不是教学观的错误, 各种教学中的“参数”在教学理论上具有同等的价值, 而教学观的现实化必然打破这种同等性。基于这种认识, “约束力”需要在一个完整教学设计中遵循基本的原则:“约束力”在教学设计中的存在在于揭示教学设计的意义整体和意义表现的统一关系, 在于确认教学设计的选择需要和解教学理性的自我膨胀之后果, 从而实现教学设计的内在安全。在这个意义上, “约束力”不是教学设计的一种暂行手段, 作为教学事实, 它要保持自身不被生硬、扭捏的教学设计技术所纠缠。

不容忽视的是, “约束力”的展现有赖于对“约束力”的深刻理解, 在全球化与多元化、现代性与后现代性、人类时代与后人类时代等诸多理论背景下, “约束力”伴随现代教育的发展会愈加深刻, 并在教学设计中得以展现。

摘要：课堂教学设计中的“约束力”在于建构“冷静”的教育境界, 通过教学设计内部准备好的人文力量在规制教育对象自我挖掘的基础上实现教与学的衔接。这种“约束力”体现着教育原理的时代精神, 体现着科学教育的重要意义, 涉及教育习惯等诸多构成因子。“约束力”的展现需要教学设计具有开放性的自然环境和普遍认可的目的, 其在教学设计中的存在在于揭示教学设计的意义整体和意义表现的统一关系, 在于确认教学设计的选择需要和解教学理性的自我膨胀之后果, 从而实现教学设计的内在安全, 这是其合理性之所在。

关键词：教学设计,约束力,人文精神,合理性

参考文献

[1]Leigh Chiarelott.情景中的课程:课程与教学设计[M].北京:中国轻工业出版社, 2007.

[2]赫斯特, 彼斯特.教学.//瞿葆奎主编.教育学文集.教学 (上) [M].北京:人民教育出版社, 1988.

篇4：论要约拘束力

关键词：要约形式拘束力；要约可撤销性；要约实质拘束力；要约拘束力排除制度

一、要约的生效时间

就要约的生效时间而言，存在两种主流见解：一是发信主义，一是到达主义。发信主义，即要约人将要约置于自己控制的范围以外时，要约即告生效，如要约函件的付邮，要约电报、传真的发出等。英美法系采发信主义。到达主义，即要约必须到达受要约人（相对人）之时才能产生法律效力，如要约的信件、电报送到受要约公司的传达室。大陆法系大多采到达主义。我国《合同法》第16条第1款规定：“要约到达受要约人时生效”，即意思表示到达时生效，而非作出时生效。但对于要约的生效时间还应注意采用数据电文形式订立合同这一形式，我国《合同法》第16条第2款规定：“采用数据电文形式订立合同，收件人制定特定系统接收数据电文的，该数据电文进入该特定系统的时间，视为到达时间；未指定特定系统的，该数据电文进入收件人的任何系统的时间，视为到达时间”。以电子邮件为例，甲方用电子邮件给乙方发出要约，显示发送成功，已到达乙方服务器，就算已进入乙方的系统。以传真为例，甲方用传真给乙方发出要约，乙方并无人看守传真机，但甲方发出的信息已自动地记录在传真机上或者已经自动地打印出来，这就算信息已进入乙方的系统。

二、要约拘束力的内容

1.要约形式拘束力

所谓要约形式拘束力，是指要约一经生效，要约人即受到要约的拘束，即不得随意撤销要约或不得将要约限制、变更和扩张。如果要约是向特定的相对人发出并且指向特定物的，则要约人不得再向第三人发出同样的要约或者订立相同的合同。要约人在要约后承诺前将特定标的物所有权移转给第三人，致其给付成为主观不能时，受要约人为承诺后，其合同有效成立，受要约人（承诺人）得依关于债务不履行规定，请求履行利益的损害赔偿。对于已经生效的要约，要约人负有与受要约人订立合同的义务。禁止要约人违反法律和要约的规定随意撤销要约及禁止其违反法律规定和要约的规定限制、变更和扩张要约的内容，有利于维护受要约人的信赖利益，保障正常的交易秩序和交易安全。

然而，要约形式拘束力的重要内容——要约的能否撤销性问题，各国对此规定不一，是合同上最基本的问题之一。罗马法不承认要约的不可撤销性，德国19世纪普通法亦然。在《德国民法典》制定时争论甚烈，最后民法典的起草者对要约拘束力予以承认，在该法第145条规定：“向他人发出订立合同的要约的人，受要约的约束，但要约人已经排除要约的拘束力的除外。”认为要保护相对人的信赖以及促进交易便捷，要约应具有拘束力，要约一旦生效，则要约人不得随意撤销要约。在法国民法中，要约是否有拘束力由要约人决定。对此《法国民法典》并无明文规定，但判例学说肯定要约人未表示要约有拘束力的，在相对人承诺之前，可以撤销或变更要约。在英美法中，要约原则上不具有拘束力，在受要约人承诺之前，可以随时撤销，即使要约人在发出要约时表示不可撤销。据此我们可以得知要约是否可以撤销，各国制度不同，英美法原则上肯定，德国民法原则上否定，法国民法则介于二者之间。

2.要约实质拘束力

要约的实质拘束力，在民法中也称为承诺适格，即受要约人在要约生效时即取得依其承诺而成立合同的法律地位。一般情况下，只有受要约人才享有作出承诺的权利，其他人对该要约不享有承诺权。是否作出承诺是受要约人的权利，并不负有必须承诺的义务，受要约人可以承诺，也可以不予承诺。只有在强制缔约的形式下，受要约人才负有承诺的义务。受要约人的承诺权，有认为是期待权，有认为是形成权，也有认为是一种法律资格。此纯属理论上的争议，不具实益。无论采取何种见解，此承诺权不是合同法第条所称的权利，不成为债权人代位权的客体，也不是侵权责任法上所称的权利。承诺作为受要约人的意思表示，可以撤回。《合同法》第27条规定：“承诺可以撤回。撤回承诺的通知应当在承诺通知到达要约人之前或者与承诺通知同时到达要约人。”承诺一经到达即发生效力，合同即为成立，不存在承诺的撤销性问题，合同当事人可依据合同解除规定来解除合同。

关于受要约人的承诺权，笔者认为有重要的两点需要说明。一是承诺权的能否继承性问题。受要约人死亡时，其继承人得否对要约为承诺而成立合同？关于此点，有三种不同见解：郑玉波先生认为承诺的地位，得为继承。另一观点认为受要约人对要约承诺的资格不属于继承的客体，继承人无法予以继承。还有一种观点认为，针对受要约人死亡的情形，不能以要约继续有效为原则，只能就要约的内容根据具体情形来确定要约是否继续有效。也即承诺权原则上不得继承，但若要约并非注重个人因素，则受要约人的继承人得以自己为受要约人而为承诺。上述争议在处理案件时并无太大区别，如甲致函医生乙，请乙为其治病，在要约发出后未到达前或要约生效后未承诺前乙死亡，因为此要约注重受要约人的个人性质，无论采取何种观点，乙的继承人都不得对要约承诺而成立合同。在其他非注重受要约人个人性质的情况下，继承人能否承诺，笔者认为应当视要约人有无与继承人订立合同的意思而定，若有此意思，则继承人可以作出承诺成立合同。另一点是承诺权的能否让与性问题。受要约人能否将其因要约而生的法律地位让与第三人，使第三人享有承诺权，而与要约人成立合同？对此，原则上应当可以让与，然此涉及当事人尤其是要约人的权利义务，非经要约人同意，不得为之。

篇5：拘束的解释和造句

【注音】： ju shu

【意思】：(1)对人的言语行动加以不必要的限制;过分约束：不要拘束孩子的正当活动。(2)过分约束自己，显得不自然：她见了生人，显得有点拘束。

篇6：拘束的反义词

一、【反义词】

随便、自然、自在

二、【词语注音】

jū shù

三、【基本词意】

(1) 基本义：(动)对人加以不必要的限制;过分约束。不要拘束孩子的正当活动。(作谓语)

(2) (形)过分约束自己;显得不自然。她见了生人很拘束。(作谓语)

四、【英文翻译】

1.(加以不必要的限制) restrain; restrict

五、【详细解释】

1. 限制，约束。

①《晋书·愍怀太子遹传》：“殿下诚可及壮时极意所欲，何为恒自拘束。”

②宋 李元膺《鹧鸪天》词：“薄情风絮难拘束，吹过东墙不肯归。”

③《红楼梦》第四八回：“只是他在家里说着好听，到了外头，旧病复发，难拘束他了。”

④清 曹寅《菜花歌》：“平分千巷画船闲，农家儿女无拘束。”

⑤ 周恩来《雨后岚山》诗：“自然美，不假人工;不受人拘束。”

2. 拘谨不自然。

①《晋书·王献之传》：“ 献之 虽有父风，殊非新巧。观其字势疎瘦，如隆冬之枯树;览其笔踪拘束，若严家之饿隶。”

②南朝 梁 钟嵘 《诗品》卷中：“[ 颜延之 诗]又喜用古事，弥见拘束。”

③清 方东树《书<望溪先生集>后》：“先生则袭于 程 朱 道学已明之后，力求充其知而务周防焉，不敢肆;故议论愈密，而措语矜慎，文气转拘束，不能宏放也。”

④ 杜鹏程《保卫延安》第六章：“ 彭总 亲切地说话，让 陈兴允 拘束的感觉消失了。”

六、【拓展延伸】

1 他为人处事十分洒脱，即使在生人面前也从不拘束。

2 她性格腼腆，见了生人有点儿拘束。

3 不要把学生拘束得像个木头人。

4 一本正经会让别人觉得非常拘束。

5 他看见生人，显得有点儿拘束。

6 今天他来是我家的客人，可他却说说笑笑，毫不拘束，还不让别人吃这吃那，简直是反客为主了。

7 瑕不掩瑜，这画面结构虽然有些拘束，仍然不失为一幅名作。

8 第一次表演节目,他们有些拘束。

9 他平时豪放不羁，今天突然拘束起来。

10 清代的诗人，往往受唐宋名家所拘束，黄仲则可谓少数能自出机杼、独树一帜的诗人。

11 贝伦森是个异想天开，不受拘束的人。