大学期间发表论文

第一篇：大学期间发表论文

德国职教师资大学期间实习研究

摘 要：在德国，职教师范生大学期间(包括本科和硕士两个阶段)要完成两类实习：一类是企业实习(Betriebspraktikum)，另一类是学校实习(Schulpraktikum)。学校实习又分为一次定向实习(Orientierungspraktikum)和两次教学实习(Unterrichtspraktikum)，具体名称各州有所不同，但性质大同小异。企业实习共52周，其中26周是在入学前完成，另外26周本科阶段内完成。定向实习四周本科阶段完成，两次教学实习共八周硕士阶段完成。

关键词：德国;职教师资;企业实习;学校实习

作者简介：高松(1982-)，男，安徽肥西人，德国柏林工业大学职业技术教育学博士生，研究方向为中德职业教育比较和德国职教师资教育。

实习是学生在毕业前获取未来工作经验和了解未来工作情境以及将所学理论与实践相结合的有效途径。实习作为一种重要的实践性教学，它不仅能提高学生个人能力，而且对于学生社会能力的提高起到了很大作用。职教师范生作为未来的职教师资，不仅应具备教师教学能力，还应具备较强的企业实践能力。对于职教师范生来说，企业实习和教学实习意义重大。德国职教师资培养的历史较早，具备较为完备的培养体系包括其实习制度，其很多先进经验值得我们借鉴与学习。德国在加入促使欧洲教育一体化进程的博洛尼亚宣言后，高校的职教师资的培养由原先的国家考试制度转变为本科硕士两个阶段的培养模式。不论老的国家考试制度还是新的本科硕士培养制度，职教师范生在大学学习期间除了要完成两门专业专业课程的学习，还要在大学期间完成26周的企业实习和四周定向实习以及两次共八周的教学实习。由于大学期间的实习目标明确，类型多样，学生在大学毕业前不仅可将所学理论与教学及企业实践相结合，而且通过实习可以了解未来的工作情境。此外，各类实习基本安排在整个大学培养阶段的前、中期，学生在实习结束后可以在大学的继续学习中补充和完善自己所掌握的内容。

一、德国职教师范生大学期间实习类型及简介

(一)企业实习(Betriebspraktikum)

德国规定，职教师范生在本科毕业前必须完成一年即52周的企业实习，其中26周是大学入学前必须完成的，26周企业实习是职教师资的入学前提之一，另外26周可以在大学本科毕业前完成。学生可以根据各自情况，在本科阶段内任何一个时间段完成这26周的企业实习，毕业前学生必须提供26周的企业实习证明。如果学生在入学前接受过所学专业的职业培训(Ausbildung，通常为三年)或者已有过一年在所学专业相关企业工作或实习经验，则可以申请免除企业实习。此外，德国高校对学生实习企业的类型及实习内容均有严格规定，必须是专业相关企业和从事专业相关内容的实习方可作为有效的实习经历。职教师范生的企业实习等同于其他专业学生的企业实习，实习期间享受实习生待遇，受《联邦教育促进法》保护。学生实习结束后要向学校提供实习单位含有具体实习时间和实习内容的实习证明。

(二)定向实习(Orientierungspraktikum)

教师是教学的专门型人才，职教师范生是未来的职业学校教师，在正式工作前对教师职业特点以及教师工作环境有所了解是十分有必要的。在德国职教师资培养的本科阶段，职教师范生除了要完成26周的企业实习之外，还要在职业学校完成一次为期四周的定向实习。定向实习是一次明确未来工作方向的实习，其目的就是在于是职教生入学不久后能了解教师工作特点以及学校教学情境。目前，德国职教师资的培养通常由理工科大学下属的职业教育系承担，承担职教师资培养任务的大学通常还会有一个教师培训中心，该中心是一个独立机构，其工作在于对职教师范生的管理，其整合校内普通教育学、职业教育学、专业教学论及工程技术学资源，负责职教师资的培养包括安排师范生的定向实习。教师培训中心下设实习办公室，其具体负责安排学生的定向实习。学生本科入学后在学习完相关教育学模块及实习指导课后即可向实习办公室申请定向实习位置，实习办公室联系实习学校，统一安排实习。普通教育学老师具体负责对学生进行实习指导。

(三)教学实习(Unterrichtspraktikum)

本科阶段的定向实习可以使学生对教师工作有初步了解，但对于其未来具体工作，尤其是教学内容的组织和教学方法的运用则需通过硕士阶段的两次教学实习来锻炼。德国职教师资的教学实习性质类似于国内师范生的教育实习，区别在于安排的时间不同，德国教学实习时间被安排在整个学习的中后期，而非后期，学生实习结束后还需继续一年到一年半在高校的学习。德国职教师范生在大学期间要完成两门专业学习，毕业后也要承担两门专业教学，因此，德国职教师范生的教学实习包括所学的第一专业和第二专业的两次教学实习，一次教学实习的时间为四周。如果说定向实习学生更多是扮演观察家的角色，那么教学实习学生主要则是充当准老师的角色。教学实习不仅要让学生近一步体验和观察教学过程以及学校组织结构，而且学生要亲自在学校组织教学，承担一定教学任务。由于教学实习涉及到学生的具体专业，因此，大学的实习办公室不负责统一安排学生的教学实习，学生通常要自己联系教学实习学校，其也可以通过硕士阶段的导师联系实习学校，学生教学实习的辅导其硕士阶段的导师负责，职教师范生的硕士导师通常是专业教学论老师，对专业课程有丰富的教学经验。此外，实习学校也会有老师指导学生实习。

二、德国职教师范生大学期间实习时间安排

德国高校改革学制后，德国各州职教师资培养的主流模式基本由三年本科阶段加上两年硕士阶段学习组成。企业实习、定向实习和教学实习被分散在大学本科硕士两个阶段内(如表1所示)。职教师范生的26周企业实习需在三年本科阶段内完成，没有具体时间规定，本科毕业前提供实习证明即可，学生通常会在本科阶段的后期联系企业完成半年的企业实习。四周的定向实习通常被安排在本科阶段第二学期与第三学期之间的大学暑假期间，部分高校也会把四周的定向实习分散安排，如两周集中完成，两周分散在一个学期内完成，一周完成半天实习。两次教学实习则通常安排在硕士学习阶段第一学期末和第二学期末的假期，第一专业和第二专业各一次教学实习，各为四周，教学实习通常作为一个模块集中四周完成，作为模块集中完成的教学实习也被称为模块实习，部分高校也会把职教师范生的四周教学实习会分散在一个学期内安排，学生一周完成一次实习课。尽管时间安排上稍有区别，但基本模式是定向实习安排在职教师资培养阶段的初期，企业实习通常会被学生选择在本科后期即整个培养阶段的中期，教学实习基本在培养阶段的中后期。这也与职教师范生的课程设置有关，本科阶段强调对学生专业能力的培养，硕士阶段强调对教学理论的传授。

注：德国大学假期和中学假期的时间不同步。德国高校的暑假时间一般为七月底到十月初，寒假时间为二月初到四月初。普通中学的假期在各州情况有所不同，在柏林普通中学和非“双元制”职业学校暑假一般为六月底到八月中，寒假通常在二月初只有一周。学生复活节还有两周假期，圣诞节十天左右假期，学生还有一个一周的秋假。在”双元制”的职业学校，学生和企业签订了培养合同，假期等同于企业员工，学生除了员工的法定节假日一年内只有一个月的假期，没有普通中学的寒暑假。

三、德国职教师范生大学期间实习任务和内容

(一)企业实习

企业实习的目的在于使学生结合自身专业了解社会、经济和工程技术领域的现实情况，并提高对各自领域内材料，生产，设备，工程技术知识，安全保护规则等的了解，并同时提高了教师在教学时学生情境的理解能力。职教师范生本科阶段要结合自己所学理工类专业到相关企业从事相关内容的企业实习。德国高校规定，学生的企业实习必须是全日制的，半天实习经历高校不予承认。企业实习具体内容视学生所学专业各有不同，但高校对于各专业职教师范生的具体实习内容通常都有相关规定。下面以柏林工业大学对土木职教师范生企业实习要求为例，介绍职教师范生的企业实习内容。

从表2中可以看出，高校对学生企业实习的规定包括了工作领域、工作范围、场所以及时间分配。学生的企业实习所涉及的岗位和领域很广，通过企业实习，学生基本可以掌握相关行业的主要工作内容。此外，德国高校还规定，职教师范生入学前必须完成26周的企业实习，即在大学入学前学生已经至少完成过相关的企业实习，有些高校对入学前的企业实习也会有所规定。如达姆斯塔特工业大学土木师范专业学校推荐的学生入学前企业实习内容如表3所示：

注：表格内容来源于达姆斯塔特工业大学土木职教师资专业培养方案

德国高校对于职教师范生本科入学前半年企业实习的要求，目的在于使普通中学毕业的学生在没有接受过相关职业培养以及没有相关企业工作经验的情况下，在高校正式学习前，对其所涉及行业有所基本了解。相对于入学后的企业实习，入学前的实习更注重基础实践工作经验的掌握，主要涉及各自专业基本的工作领域。

(二)定向实习

定向实习在于使学生确定自己的所学专业及未来的就业方向，并对教师岗位有初步认识。学生在定向实习中通常不用正式承担教学任务，而是通过观摩职业学校教师的教学并与师生交流，了解教学过程以及学校组织结构，定向实习中学生的主要任务就是听课和了解学校组织结构。定向实习包括三个阶段：准备阶段，在大脑中有个教师职业的概念以及了解实习的任务;实习阶段，此阶段实习生通过有目的性地观察与咨询，了解所在学校的教学活动，获取教师工作的经验;反馈阶段，此阶段实习生完成实习后，评价整个实习环节，分析个人的强项和弱项并思考如果改进未来的大学学习。定向实习时，实习生会有一份定向实习手册，手册分三个阶段对实习生提出不同要求。如准备阶段对实习生提出各类假设，让学生判断哪些是优秀老师应该选择的行为方式以及具备的能力，引导实习生对于什么是优秀教师的思考。实习阶段的手册内容主要包括学生观察实习学校、班级、学生情况以及课程组织形式等等。反馈阶段的实习手册内容主要包括学生对于教师角色的感受，学生对于自己特点的分析，包括耐心、观察力、交流能力、团队合作能力等等。学生在定向实习前要完成相关教育学课程学习，以便学生在实习前对教育学知识有初步了解。通过定向实习不仅使职教师范生对教师工作有个初步认识，而且定向实习也起到了一个职业自我检测的作用，学生可以通过了解教师岗位性质及工作范围结合自身情况思考是否自己未来适合教师这一职业。学生在完成四周的定向实习后要独立完成一篇25页左右的实习报告。两人同在一所班级实习，可合写一份30到40页的实习报告，不过报告要注明两人各自完成的内容。

(三)教学实习

德国职教师范生的教学实习内容与国内师范生的教育实习内容相似。在职教师资的培养方案中，通常两次教学实习被算做职教师范生硕士阶段专业教学论学习中的一个学习模块，教学实习可以理解为是学生在学习专业教学论后的一次实践环节。教学实习主要目的也在于使学生加深和运用专业教学论的知识和理论，即如何有效地组织教学及确定教学内容等。专业教学论体现了教学的目标、内容、方法以及教学工具的选择，同时也体现了教师工作的专业性。四周的教学实习课通常由30个学时的听课和12个学时的授课组成。学生通过教学实习要了解课程的概念以及课程设计的模型。学生通过观察教学过程，要获得对于教师教学质量评价的知识。此外，学生要亲自承担授课任务，授课前要自己设计课程计划，要自己书写教案，这些对于学生了解整个教学过程意义重大。四周的教学实习结束后，学生要独立提交一份实习报告。

四、结语

德国职教师资培养中的实习设置是德国职教师资培养的先进经验之一。和德国职教师资相比，我国职教师资无论在企业实践经验还是在学校教学能力方面都存在较大差距。目前，我国职教师范生的实习基本仅停留在短期教学实习这一环节，与德国职教师资的实习相比较，我国职教师范生缺少了企业实习和定向实习两个实习环节。我国职教师资缺乏企业工作经验、教学与实践脱节的问题很严重。我国现有职教师资很多是高校毕业后即进入教学岗位,入学前既没有企业工作实践经验,入学后高校对师范生也没有严格的企业实习要求。职业教育的目的在于培养生产与管理第一线的技能型、应用型人才。职业学校的学生要了解生产及管理一线的技术,则必须要求职业学校的教师也要有充分的企业实践工作经验。德国在职教师资的培养中对于学生企业实习工作经验的规定值得我国借鉴与学习。此外,很多师范生在选择师范专业时有很大盲目性，其对未来所从事教师职业的职业特点及未来工作任务了解甚少，很多走上工作岗位后才发现自己从事的并不是自己热爱或适合的行业。选择专业的盲目性不仅影响到部分学生大学阶段的学习积极性，而且对于毕业后工作表现影响巨大。德国职教师资的定向实习使学生在入学后不久，通过到学校亲身体验，了解教师工作，通过实习学生也检验自身是否适合或喜欢教师职业。这不仅有利于其了解了自己未来所从事的工作岗位，而且使其学习的目的性更加明确。尽管我国职教师范生通常在毕业前会有一段时间的教育实习，但是此实习由于处于毕业前期，很多学生忙于找工作和继续深造，实习的热情不高，而且实习后学生还缺少反馈与改进的机会。德国职教师范生除了大学期间的各类实习，大学毕业后还要完成一年半到两年的见习才能正式成为教师。相比较而言，我国职教师范生工作前所获得的工作经验以及教师锻炼的机会太少。借鉴国外先进职教师资培养经验，提高我们职教师资的培养水平，依旧任重道远。

参考文献：

[1]Beschluss[Z].Rechtlinien fuer das Betriebspraktitkum der Studierenden des lehramtsbezogenen Bachelorstudiengangs mit Beruflicher Fachrichtung vom 23.05.2005.

[2]Orientierungspraktikum[EB/OL].http://www.lehrerbildung.tu-berlin.de/menue/einrichtungen_des_servicezentrums/praktikumsbuero/schulpraktika/op_im_modul_ewi_2/25.04 .2011.

[3]Unterrichtspraktika[EB/OL].http://www.lehrerbildung.tu-be rlin.de/menue/einrichtungen_des_servicezentrums/praktiku msbuero/schulpraktika/unterrichtspraktika_in_den_lehra m tsbezogenen_bachelor-_und_masterstudiengaengen/24.04 .2011.

[4]Schulferien Berlin, Ferienkalender[EB/OL].http://www.sch ulferien.org/Berlin/berlin.html 29.04.2011.

[5]Amt fuer Lehrerausbildung[EB/OL]http：//www.zfl.tu-dar mstadt.demediazflpraktika_zulassungsvor ausset zungbachelorpraktikum_ afl_richtlinien_bautechnik.pdf.12.05 .2011.

[6]Lehrerausbildung und Betriebspraxis[M]. Klaus Jenewein, Bochum 1994 S240-S244.

责任编辑 吴学仕

作者：高松

第二篇：“学习—实践—发表”三阶循环：本土化的大学教师教学发展模式

摘 要：“学习—实践—发表”模式通过“学习”强化教师教学发展的基础，通过“实践”促使教师将教学认知转化为教学行为，通过“发表”深化教师对教学实践与教学理论联系的理解和认识，帮助教师在“学习—实践—发表”循环的过程中切实提升教育教学能力。在“学习—实践—发表”模式的实施过程中，强调教师学习共同体下的参与和交往，强调自主发展与专家指导的结合，强调一般教育教学理论与学科教学实践的融合。

关键词：大学教师发展；模式；教师学习共同体

当前，在大学教师教学发展机构建设热火朝天的表面繁荣之下，则是大学教师教学发展研究与实践工作缺乏实质性突破的尴尬。我国目前的教师教学发展工作仍然以短期、集中讲座为主，尤其以名师讲座最为常见，没有跳出传统“教师培训”的窠臼，没有体现出终身发展、按照教师需求发展、专家引领下的自主发展等大学教师教学发展的内涵。究其原因，主要是我国的大学教师教学发展刚刚起步，在研究和实践都还非常薄弱的情况下，还没有构建起相对完善的、具有良好操作性的教师教学发展模式。同时，我国的高等教育文化、管理体制与国外差异甚大，照搬国外的工作坊（Workshop）、习明纳（Seminar）、教学咨询（Consultation）等模式显然也是不合适的。因此，我们有必要探究本土化的大学教师教学发展模式来推进自己的大学教师教学发展工作。

一、“学习—实践—发表”模式的提出

作为国内较早成立的大学教师教学发展机构，东北师范大学教师教学发展中心于2009年成立之后，通过相关理论研究和在部分学院实施教师教学发展试点项目，探究了“学习—实践—发表”三阶循环的大学教师教学发展模式（以下简称LAP模式，LAP分别取自Learning、Action、Publication的首字母）。所谓LAP模式，是指将大学教师教学发展视为教师在学习共同体环境下的长期的、复杂的、周期性过程；在每个发展周期内，教师在学习共同体中经历相互衔接的“学习”、“实践”、“发表”等三个阶段；大学教师在每个周期解决一个主要的教学发展方面的问题；在一个周期结束之后，当前周期的成果和问题成为下一个发展周期的基础和选题依据，在新的周期，教师再次通过学习、实践、发表三个阶段完成发展过程。其过程如图1所示。“学习”、“实践”、“发表”阶段的活动环节如图2所示。

二、“学习—实践—发表”模式的内涵

1.“学习”：强化大学教师教学发展基础

LAP模式下的“学习”是基于教师学习共同体的学习。教师学习共同体由学院负责组织，学校教师教学发展机构提供人员、经费等方面的支持。共同体成员包括学习者（学院专任教师）、学习支持者（教师教学发展机构的教师发展者）、学科教学专家（学院教学督导）、一般教育教学专家（教师发展机构支援的教育学、课程与教学论、教育技术学等方面的专家）等几类人员，人数一般在6～12人。学习共同体的主题根据教师的发展需求而定。东北师范大学根据需求调查的结果，将学习主题确定为“课程设计”、“教学实施”、“学业评价”和“技术改善教学”等四个方面。由于《东北师范大学教师教学手册》（以下简称手册）中包括了这四个方面的内容，《手册》被选为最主要的学习资源。其余的学习资源通常由学习支持者或一般教育教学专家推荐、学院教师自主收集。

“学习”阶段共分为主题研读、专家点评、共同研讨三个环节。教师学习是一个掌握和应用已知的教学法和学科内容理论知识的过程 [1]，LAP模式下的“学习”主张教师的理论学习和自己任教的学科结合起来。所有专任教师在参加主题研读之前，自主学习相关材料。在学习共同体活动的主题研读环节，每次由一位教师结合自己的教学实践就主题相关学习资源进行约半小时的主题研读。在专家点评环节，分别由学科教学专家和一般教育教学专家针对研读情况进行点评。在共同研讨环节，所有教师围绕学习主题进行集体交流。每次学习共同体的活动时间在三个小时左右，这样可以保证每一位学习共同体的成员都有发言的机会。

通过“学习”，教师需要建构起对教育教学基本问题的结构性认知，形成对学院的学科专业定位、人才培养与课程体系的关系、课程设计与教学实施的关系等方面的基本认识，掌握课程设计、教学实施、学业评价等方面的基本技能，为后续的教学发展奠定基础。

2.“实践”：转化教学认知为教学行为

“实践”是教师教学发展中必不可少的内容，也是教师教学能力提升从教师培训走向教师发展的关键所在。传统的教师培训之所以成效低下，很大程度上就是因为缺失必要的“实践”，造成了教师的“使用理论”与“信奉理论”[2]相差离，即教师对培训中接触到的教育教学理论、方法在理念上能够接受，甚至能够进行口头上的阐释，但由于缺乏反思性实践的过程，教师难以将新的理论、方法体现在实际的教学行为中。因此，LAP模式下的教师教学发展将“实践”作为发展的第二阶段。

教师学习理论认为，教师的学习与发展“既来源于书本和理论又来源于实践的经验反思”[3]。LAP模式的“实践”以“学习”阶段的发展结果为基础，包括自主选题、开放实践、修订设计和再次实践等四个环节。在自主选题环节，教师根据“学习”阶段获得的教育教学认识，结合自己的兴趣以及教学实践需求选定教学实践改善的主题，之后在教师发展者的帮助下进行课程与教学设计。然后教师在开放实践环节根据设计方案进行开放性的教学改善实践，即教师的教学实践对所有学习共同体的成员开放。共同体成员在教学观摩之后帮助实践者提出改进建议，同时也对自身的教学实践进行反思。在修订设计环节，教师在前期实践的基础上参考其他教师的建议，在教师发展者的帮助下修改课程与教学设计，然后进入再次实践环节。

成人通常希望能立即运用自己所学的知识[4]。通过“学习”基础上的“实践”，教师在学习共同体的影响下将教育教学理念、方法应用于教学改善实践，将教育教学认知转变为具体的教学行为，使“信奉理论”和“使用理论”达成一致。

3.“发表”：深化教学实践与教学理论的联系

波兰尼将知识分为隐性知识和显性知识，在行动中所蕴含的但未被表述的知识就是隐性知识。野中郁次郎根据对隐性知识的认识，提出了隐性知识和显性知识相互转换的知识螺旋过程，即社会化（Socialization）、外部化（Externalization）、结合（Combination）和内部化（Internalization）四个过程[5]。经由上述四个过程的循环性运作，将可有效地移转个人的知识到组织之中，并扩大个人与组织的知识基础，进而创造出更多的知识。其中，外部化过程是透过有意义的交谈，具体表达隐性知识，将隐性知识转变成显性知识的过程。

LAP模式下的“发表”是一种将内隐知识显性化的外部化过程，包括自主反思、口头发表、论文发表和拟定新计划等环节。在自主反思环节，教师需要自主梳理“学习”、“实践”阶段的理论认知及其应用情况，使之符合表达的需求，这实际上是一个教育教学理论条理化、结构化的过程。在口头发表环节，教师至少需要在共同体范围内阐释自身教学发展的状况，部分教师在学院、学校乃至更大范围内做发表。教师在阐释中进一步明晰自身教学发展的路径、方向，这种方式接近于以教的方式进行学习。在论文发表环节，教师通过学术论文的撰写，深化对理论和自身实践的理解，使自己的教育教学理论更加的系统化，将新的理念内化到自身的价值观体系之中，真正实现教学学术。“发表”不仅仅是梳理自身的收获，发展过程中的问题总结也是其中的一部分。在拟定新计划环节，发展中的问题就是新的发展计划的选题，是下一轮“学习”、“实践”关注的焦点。到此，“学习—实践—发表”的循环过程完成了衔接。

三、“学习—实践—发表”模式的实施策略

1. 教师学习共同体下的参与和交往

随着人们对学习的认识与理解的发展，学习是参与和交往这一隐喻被提了出来。教师发展从本质上来说也是一种学习，LAP模式下的大学教师发展就是大学教师在教师学习共同体中的参与和交往。LAP模式下的教师参与有着丰富的含义。首先，教师是多层次的参与，教师的参与既包括作为主题研读者、教学改善实践者以及成果发表者等角色的中心参与，也包括作为观摩者、听众等角色的边缘性参与。其次，教师是多样化的参与，教师在“学习”阶段作为研读者、讨论者参与，在“实践”阶段作为行动者、观摩者参与，在“发表”阶段作为发表者、听众参与。多层次、多样化参与有助于教师完整体验学习过程的细节，并将其内化的自己的认知结构中。LAP模式下的教师交往则通过各种开放活动来实现。佐藤学曾将相互开放教室作为学习改革、教学改革、课程改革、经营管理改革等等所有学校改革的第一步[6]。他认为只有开放教室才有可能在教师之间形成“合作性同事（collegiality）”关系，而合作性同事关系是学习共同体成功的基础，也是学校改革取得成功的基础。通过开放，一方面实践者会因考虑他人评价而投入更多精力到教学实践中，一方面也可以听取到他人的有益建议，从主观、客观两方面获得教学发展的可能性。此外，作为观摩的教师很可能也会遇到和实践者类似的问题，此时他的建议就不仅仅是为实践者的教学提供参考，也是对自身教学实践的一种反思。

2. 自主发展与专家指导的结合

外因通过内因起作用，提倡学习共同体下的大学教师教学发展也要重视教师的自主学习和发展。诺尔斯认为成人学生具有的五个特征中[7]，“成人具有自我导向的心理需求”、“成人的学习主要受内在动机所驱动，而非外在因素”两个特征具有明显的自主性。彼得.圣吉也认为学习者的自主发展非常重要，在学习型组织的建设中，成员的“自我超越”是精神基础、成员“心智模式”的转变是组织建设的核心[8]。同时，教师个人的力量毕竟是有限的，完全依赖教师自主发展将使教师发展过程变长和增加不确定性。专家的引领和指导是全体教师共同发展的基本保障，可以缩短教师成长的时间，帮助教师沿着正确的道路前行。在LAP模式下，“学习”、“实践”、“发表”三个阶段都从教师自主出发，教师“自主研读”、“自主选题、自定实践计划”、“自主反思、总结”，专家在教师自主基础上进行“研读点评”、“教学改善设计与实施指导”、“口头发表与论文发表指导”等方面的指导工作，实现教师自主与专家指导结合下的大学教师发展。

3. 一般教育教学理论与学科教学实践的融合

在传统的教师培训中，教育教学理论学习对教师教学能力的提升影响有限，其原因主要在于两个方面。一是高等教育领域缺乏类似中小学学科教学法这样的可以直接应用的学科教育教学理论，只有一般教育教学理论，而一般教育教学理论由于抽象概括程度很高，一般不能直接转化为教学能力，在教学实践中也不可直接应用[9]。二是在培训过程中，理论学习没有关照到教师学科教学的需求、环境等因素，没有为教师将教育教学理论转化为学科教学能力提供必要的环节和条件。LAP模式下的教师发展，为大学教师教育教学理论与学科教学实践相融合搭建了平台。在“学习”环节，教师以一般教育教学理论相关材料作为主要的学习资源，但教师关于理论的研读、讨论都以学科教学实践作为承载，不断体会教育教学理论与学科教学实践的本质与现象关系；在“实践”环节，教师的教学改善实践根据教育教学理论的原则、方法进行设计、实施和评价，直接体现教育教学理论对学科教学实践的指导作用；在“发表”环节，教师对学科教学实践过程中教育教学理论应用的效果、影响因素等进行反思和总结，深化对学科教学实践和教育教学理论关系的认识。此外，学院督学和教育教学专家关于教师研读的点评、对学科教学实践过程的指导、对成果发表的审阅等，都将对教师内化教育教学理论，形成学科教学的理念、方法有所助益。

LAP模式作为一种本土化的大学教师教学发展模式，强调基于教师真实需求的发展、深入学科的发展、面向实践的发展。在LAP模式下，教师通过“学习”实现从感性走向知性，通过“实践”及实践成果的“发表”实现从知性走向理性，教师在“学习-实践-发表”的循环过程中提升教育教学能力，形成具有个性化的教育教学风格；通过教师学习共同体的建设，帮助教师构建良好的同事关系，促使学院和学校形成良好的教育教学文化，从根本上推动全体大学教师的共同发展、协调发展。

参考文献：

[1][3] 张辉. 教师学习的过程与条件[J]. 海南广播电视大学学报，2010（4）.

[2] [美]克里斯.阿吉里斯，唐纳德·A.舍恩. 实践理论：提高专业效能[M]. 邢清清，赵宁宁译. 北京：教育科学出版社，2008.

[4][7] 王海东. 美国当代成人学习理论述评[J].中国成人教育，2007（1）.

[5] 贺斌. 默会知识研究：概述与启示[J].全球教育展望，2013（5）.

[6] 佐藤学. 静悄悄的革命——创造活动、合作、反思的综合学习课程[M]. 李季湄译. 长春：长春出版社，2003.

[8] 彼得·圣吉. 第五项修炼——学习型组织的艺术与实践[M]. 张成林译. 北京： 中信出版集团股份有限公司，2009.

[9] 蔡宝来，王会亭. 教学理论与教学能力：关系、转化条件与途径[J]. 上海师范大学学报（哲学社会科学版），2012（1）.

[责任编辑：吴芳和]

作者：包正委

第三篇：大学生实习期间的法律关系研究

[摘要]文章分析了我国大学生实习制度的现状,试图厘清大学生实习期间的法律关系,进一步明确大学生实习期间各主体之间的权利义务关系,为大学生实习期间的权益保护提供法律依据。

[关键词]大学生实习法律关系

[作者简介]万金店(1975- ),男,淮海工学院院长办公室,助理研究员,硕士,主要研究方向为教育法学、高等教育管理。(江苏连云港222005)

目前,大学生由于缺乏工作经验而被用人单位拒之门外的事例比比皆是,工作经验成为目前大学生就业的主要障碍之一。因此,强化实习就成为弥补大学生工作经验,促进大学生就业的有力措施。然而目前我国大学生实习制度还存在诸多问题:对企业而言,他们缺乏对大学生实习的认同感,据调查显示,由于种种原因,一半以上的企业不愿意接受大学生实习;对大学生而言,由于对实习认识不足及实习机会的缺乏,使得实习效果不如人意;对于高校而言,由于缺少企业的配合,只依靠自身的安排难以满足众多大学生实习的需要,教学目的难以完全实现。出现这样的局面,主要原因就是我国目前还没有对大学生实习做出制度性的安排,仅仅是依靠企业自身的自觉行为。而作为接收大学生实习的主体,企业又以营利为目的,他们不愿意过多地承担没有明显经济效益的责任。大学生实习不应该仅是高校、大学生和实习单位之间一种简单的对口任务,而应该成为关系到政府、学校、用人单位和大学生的一种制度性的行为。

由于没有相关法律法规保障,实习期间大学生在与用人单位的交涉中处于劣势,特别是在目前就业难的情况下,学生本人并不具有要求用人单位签订实习权益保障协议的主动权。这就使得一部分大学生在自身权利受到侵害后,其合法权益无法得到充分保护。因此,大学生实习期间的权益保护问题应当引起我们的高度重视。根据我国目前的状况,积极探索与构建大学生实习期间合法权益保障体系,明确高校、大学生及用人单位在大学生实习期间的权利、义务,厘清大学生实习期间的法律关系,是保障大学生实习期间合法权益的关键。

一、大学生实习期间法律关系的含义

关于法律关系的定义,在我国法理学界主要有来自前苏联的“权利义务关系说”及“社会关系说”等,其中前者为法理学界所公认。本文拟采用权利义务关系说来定义大学生实习期间的法律关系。所谓大学生实习期间法律关系,是指法律规范在调整大学生实习这一社会关系过程中所形成的大学生、高校及实习单位等主体之间的权利义务关系。具体来讲,主要是指大学生实习期间高校、实习单位、大学生本人及相关人员各自在实习期间及实习前后所应享有的权利及应承担的义务。

大学生实习期间法律关系具有复杂性。首先,大学生实习期间法律关系是一种多边法律关系,它不仅涉及大学生、高校及实习单位,还有可能涉及政府相关部门及其他人;其次,大学生实习期间关系也是一种复合性的法律关系,它既可能是一种平权的法律关系,是平等主体之间的法律关系,也可能是一种隶属的法律关系,是管理与服从的法律关系;既有可能是一种源自合法行为的原生法律关系,也有可能是因原生法律关系受损而产生的派生法律关系。所以,要较好地处理大学生实习期间法律关系,就必须要对大学生实习期间法律关系有清楚的认识,必须对大学生实习期间法律关系的各构成要素有较清楚的理解。

理论界对法律关系的构成要素也存在不同认识,其中有四要素说、三要素说和二要素说,其中三要素说为大家所公认。三要素主要包括法律关系主体、法律关系内容及法律关系客体。本文也拟以三要素说为基础来分析大学生实习期间法律关系。

二、大学生实习期间法律关系主体

大学生实习期间法律关系的主体是指参与到大学生实习期间法律关系中,享受权利并承担义务的人,通常称为权利主体和义务主体。根据法理学的一般理论,这里的人通常包括自然人和团体人两大类。作为法律关系的实体,必须具备两个条件:它是独立自由的,同时是人格化的。大学生实习期间法律关系主体包括以下两大类:

1.自然人。自然人是指有生命的、具有法律人格的人。在大学生实习期间法律关系中的自然人主要包括以下几类:(1)大学生。大学生是大学生实习期间法律关系的最重要的主体,占有支配地位。没有大学生,此法律关系也就不复存在。(2)大学实习指导教师。是指接受高校委派,承担大学生实习指导任务的教师。他们在大学生实习期间代表高校对大学生实习进行直接的指导、监督和管理,保证大学教学目的的实现及实习任务的圆满完成,是大学生实习期间法律关系主体的重要组成部分之一。(3)实习单位指导人员。是指接受大学生实习单位指派,指导大学生实习的工作人员。他们在大学生实习过程中主要是对实习的大学生在业务上进行指导,协助高校实现教学目的及实习任务,进一步提高学生的业务水平、工作能力。在大学生实习过程中,他们主要代表实习单位直接指导大学生实习工作。(4)其他人。是指在大学生实习期间,有可能与大学生产生利益关系的自然人。这类人不是大学生实习这一行为的直接相关者,但可能在大学生实习期间与大学生发生一定利益方面的联系,因此也是这一法律关系主体的一个组成方面。

2.团体人。团体人是指在法律上被认为具有法律人格,能享受权利、承担义务的,除自然人以外的任何实体,包括法人和非法人团体两种类型。在大学生实习期间法律关系中,团体人主要包括以下几类:(1)高校。是大学生实习期间法律关系主体的重要组成部分。高校主要是根据教学大纲的要求,组织大学生参加实习,安排指导教师对大学生进行实习指导,以实现教学目的。(2)实习单位。主要是接受大学生实习,对大学生进行业务上的指导,协助高校完成教学目的。实习单位也包括两种类型,一种是具有法人资格的单位,如国家机关、企业及社会团体等;另外一种是不具有法人资格但依然能够享受一定的权利、承担一定义务的组织,主要有合伙、个体户及其他不具有法人资格的组织。(3)教育行政管理部门。教育行政管理部门及相关部门负责对高校的实习活动进行监督、管理及指导,并且出台相关的文件,也有可能成为大学生实习期间法律关系主体。实践中还可能涉及一些单位,例如高校内部的系(院)或者实习单位的下属部门,由于这些单位及部门不具有独立的主体资格,而且他们所行使的权利及承担的义务都是代表他们的上级单位及前面提到的团体人,因此我们这里不把这类单位作为大学生实习期间法律关系的独立主体。

以上所提到的自然人和团体人都在大学生实习期间承担着一定的义务且享有一定的权利,他们共同构成了大学生实习期间法律关系的主体。

三、大学生实习期间法律关系内容

大学生实习期间法律关系的内容是指大学生实习期间法律关系的主体享受的权利和承担的义务。在大学生实习期间法律关系中,权利与义务是对立统一、相互依存的,一方主体所享有的权利正是另一方主体所承担的义务。大学生实习期间法律关系性质的复杂性也决定了这一法律关系内容的复杂性。大学生实习期间法律关系内容主要包含以下几个方面:

1.大学生的权利及义务。大学生作为这一法律关系的主体,在实习期间的权利和义务是这一法律关系内容的主要方面。大学生实习期间的权利主要包括人身安全、社会保险、休息权、获得报酬权、获得实习指导的权利、实习期间产生的知识产权及相关权利。大学生实习期间的义务主要包括遵守学校及实习单位规章制度的义务,对实习中所接触到的商业机密和秘密文件保密的义务,接受学校及实习单位相关人员教育管理的义务。另外,宪法所规定的受教育权也是大学生实习期间的一个主要权利和义务。

2.高校的权利和义务。高校作为管理者,在大学生实习期间应该有以下权利和义务:提供实习单位的义务,指派指导教师对学生进行指导的义务,维护学生权益的义务,按照教学大纲要求安排学生实习的权利,对学生进行教育管理的权利。指导教师作为学校的代表具体负责执行学校对学生教育管理权利,对学生在实习期间遇到的有关问题进行及时协调解决,由此产生的法律后果由高校承担。

3.实习单位的权利和义务。实习单位主要有以下义务:接受实习大学生的义务,提供必要的生活、实习条件的义务,安排指导人员对实习大学生进行指导的义务,对实习大学生进行培训的义务,提供适当劳动报酬的义务。实习单位的权利主要有:要求实习大学生对所接触到的秘密保密的权利,对实习大学生进行教育管理的权利,对大学生实习期间所产生的知识产权所享有的相关权利。实习单位指派的实习指导人员代表实习单位对大学生进行指导,并对大学生实习期间的相关行为负责,由此产生的法律后果由实习单位承担。

4.教育行政管理部门及相关单位的权利义务。教育行政管理部门及相关单位有根据实际情况制定与大学生实习相关的法律、法规的权利及义务,对高校及实习单位的有关行为进行监督、管理的权利及义务。

在大学生实习期间,还有可能与其他人发生一定的权利义务关系,这方面的权利义务关系在大学生实习期间法律关系内容里占次要地位,且具有不确定性,需要视具体情形而定。

四、大学生实习期间法律关系客体

大学生实习期间法律关系的客体是指其法律关系主体权利和义务所指向的对象。根据目前学界比较一致的看法,法律关系的客体包括物、人身利益、智力成果及行为。

1.物。大学生实习期间法律关系所涉及之物与一般法律意义上的物是相同的,即指大学生实习期间法律关系主体所支配的、大学生实习所需要的客观实体,如大学生实习期间所生产的产品,或者所负责策划的文案等。

2.人身利益。人身是由各个生理器官组成的生理整体。而人身利益则是与人身相关的利益总体,主要包括身份利益和人格利益两种。大学生实习期间法律关系中人身利益因为不涉及我国法律中所规定的特殊身份,因此主要是人格利益。主要内容包括人身安全、人身自由、姓名、名誉、隐私、荣誉等方面的利益。

3.智力成果。智力成果是人通过某种物体或大脑记载下来并加以流传的思维成果。大学生实习期间所涉及的智力成果目前还没有引起人们足够的重视。经调查显示,无论是高校推荐的实习单位还是大学生个人联系的实习单位,高校、大学生与实习单位之间极少约定实习期间所产生的智力成果的权益问题,这也为后来引起争议留下隐患。现实中大学生在实习期间创造出具有一定价值的智力成果并不少,例如所编写的软件、所做的发明创造等。只是由于没有这方面的意识,或者有一定的意识但也不强烈,或者是因为大学生处于劣势没有提出这方面的要求,导致这方面的问题没有突显,这就很容易造成大学生权益受损。

4.行为。行为作为法律关系的客体,包括作为和不作为两种。作为包括教育行政管理机关及相关部门制定的相关法律法规的行为等,包括高校、实习单位指导大学生实习的行为,大学生实习行为;而不作为则有大学生的保密行为等。

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作者：万金店