就业导向的中职教育论文

[摘要]集团化办学条件下的中高职教育交融式衔接，是指在集团化办学条件下，中高职院校充分利用职教集团内部诸要素的合力，在学制安排、专业设置、目标定位、课程和教学建设与改革等人才培养的全过程统筹规划，设计中高职人才一体化培养方案，促进两种教育的层层交递、螺旋融合、协调发展，系统培养适应经济社会发展需求的中高端技能型人才。今天小编为大家精心挑选了关于《就业导向的中职教育论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

就业导向的中职教育论文 篇1：

浅谈以就业为导向的中职教育课程改革

摘要：本文从当前中职教育教学存在的突出问题入手，提出了以就业为导向，更新办学理念，科学设置课程体系，实施教学方法的配套改革等措施，加快中职教育课程改革。

关键词：中职教育 以就业为导向 课程设置 教学改革

中职学校的教育以质量、效益、特色面对市场经济的发展，如何构建适合学生以及就业形势的中职教育教学课程体系，提高中职学校的办学质量与办学效益是现阶段中职学校面临的重要课题，关系到学校的生存和发展。

一、当前中职教育教学存在的问题

（1）大多数中职学校的专业设置没有长远的战略眼光，同一地区内职业学校特色不明显，优势专业不突出；

（2）课程结构过于单一，学科体系相对封闭，教学活动缺乏生机、活力。课程的实施过程基本上以教师、课堂、书本为中心，学生动手实践机会少；

（3）课程的实用性不强，理论偏多、偏难、偏深，中职生由于基础较差，理论知识接受起来非常困难，厌学情绪严重；

（4）中职学生学习、生活习惯欠佳，缺乏健康向上的兴趣、爱好，心理状况堪忧；

（5）学生创业意识不强，自卑心理严重，自信心、学习动力不足，更谈不上为自己的前途作长远职业规划；

（6）教学内容、方式、理念跟社会、企业的要求脱节，不适应市场和用人单位的需求。

二、对中职教育教学改革的有关问题的思考

（一）结合实际，更新办学理念

1.树立中职教育就是就业教育的意识

中职教育的目标是让学生进得来、留得住、学得好、能就业、就好业。

2.树立中职教学的服务意识

中职教育要为经济建设和社会发展服务，社会需要什么就设置什么专业，市场需要什么人才就培养什么人才。

3.树立中职教学的实践意识

中职教学的实践理念是：“学会做事。”课堂教学只是实践的辅助，车间和工厂的实训才是中职教学的特点。

（二）科学设置课程体系

1.文化基础课程

职业学校的文化基础知识包括语文、法律、数学、外语、计算机应用基础、物理、化学、历史、地理等，其中语文、法律与计算机应用基础知识尤为重要。它们是胜任任何专业工作的文化基础，也是提升层次、继续深造、创业立业的基础。其他学科视专业需要而取舍。

2.专业技术课程

这部分课程普遍理论性强，比较抽象、高深。因此，我们应以“适用”“实用”为原则，适当加以删减与合并。依据学校实际，根据实训的需要设置一项或两项“用得着”的专业课程。

3.相关知识课程

包括音乐、体育、美术、形体、演讲、心理卫生、职业指导、公共礼仪等，这是为适应社会再就业及再深造做准备，也是活跃学习氛围，调节学习气氛的重要手段，更是学生全面发展的需要。

（三）实施教学方法的配套改革

1.课堂教学要生活化

文化基础课也好，技术理论课也好，综合活动课也罢，教师应抓住课本知识中可以生活化的环节，吸引学生，激发学生兴趣，让学生意识到课本知识对于生活太有用了。

2.课堂教学要专业化

从职业岗位、职业情境中挖掘文化教学内容的职业元素与职业因子，将学生的专业知识与技能纳入文化课学习的范畴，实现文化课教学内容、教学方式的自然整合。

3.培养学生学习的主动化

教师多组织课堂讨论，平等谈话，启发式教学。课堂提倡把活动课与理论课融为一体，以活动促理论，以理论带活动。

4.教育管理监督要常规化

学校教学常规一般通过备、教、改、辅、考、研等环节体现，而每一环节必须有具体的规则，即有“规”可依。

5.教师培养企业化

深入推进校企合作，专业教师每两年到企业生产一线或在校内实训基地工作不少于两个月，保证教师的专业技能与企业发展同步。

6.教学评价多元化

中职学校的评价方法应充分关注学生学习和发展的过程，注重对学生素质的综合评价。采用定量和定性相结合的手段，合理运用各种评价方法来评价学生。并重视学生在情感、价值观、创新意识、实践能力等方面的进步与变化，多角度去鼓励学生、挖掘学生的潜能。

总之，中职学校的教育，应以市场为导向，以就业为目标，加强课程改革，为生产、建设、管理、服务一线培养“下得去、留得住、用得上”、实践能力强、具有良好的职业道德的技能型劳动者，以促进地方经济乃至整个社会经济健康、理性地发展。

（作者单位：江西省信息科技学校）

作者：黄凡亮

就业导向的中职教育论文 篇2：

集团化办学条件下中高职教育交融式衔接的研究与实践

[摘要]集团化办学条件下的中高职教育交融式衔接，是指在集团化办学条件下，中高职院校充分利用职教集团内部诸要素的合力，在学制安排、专业设置、目标定位、课程和教学建设与改革等人才培养的全过程统筹规划，设计中高职人才一体化培养方案，促进两种教育的层层交递、螺旋融合、协调发展，系统培养适应经济社会发展需求的中高端技能型人才。具体的运作机制是：适应社会转型，交融编排学制；对接区域产业，统筹规划专业；面向职业岗群，梯次设定目标；对接职业标准，层递开发课程；对接生产过程，层续分解教学。

[关键词]交融 衔接 中高职教育 集团化办学

[作者简介]巢新冬（1962- ），女，江苏常州人，嘉兴职业技术学院教务处处长，副教授，研究方向为高职教育管理；王雪亘（1965- ），男，浙江桐乡人，嘉兴技师学院，高级讲师，博士，研究方向为中职教育管理；刘桂林（1974- ），男，湖南涟源人，嘉兴职业技术学院，讲师，硕士，研究方向为高职教育课程改革。（浙江 嘉兴 314036）

[课题项目]本文系2013年浙江省新世纪高等教育教学改革项目“集团化办学条件下中高职教育交融式衔接研究与实践”的阶段性成果。（项目编号：JG2013370）

一、集团化办学条件下中高职教育交融式衔接的内涵

集团化办学条件下的中高职教育交融式衔接，是指在集团化办学条件下，中高职院校充分利用职教集团内部诸要素的合力来进行资源共享、互动协调、统筹规划，在学制安排、专业设置、目标定位、课程和教学建设与改革等人才培养环节，紧紧围绕区域产业发展以及工作岗位和工作任务所要求的职业知（识）能（技能）标准，整体设计中高职人才一体培养的规格、梯次和路径，促进中高职教育的层层交递、螺旋融合、协调发展，系统培养适应经济社会发展需求的中高端技能型人才。其主要特点是：第一，集团合力性。交融式衔接主要以职教集团为依托，借助集团内部政府部门、中高职院校、行业企业与科研院所等成员单位诸要素的合力，实现交融衔接。第二，交互融合性。交融式衔接的交互融合性表现在两个方面：一是人员交互融合，包括中高职院校师资交互融合和校企人员交互融合。二是过程交互融合。在学制、专业、目标、课程与教学衔接的具体过程中，中职学校与高职院校互动协调，共同设计中高职人才一体化培养方案，促进中高职教育的层层交递、协调发展。第三，内（涵）外（延）结合性。交融式衔接既有学制方面的外延衔接，也有专业、目标、课程与教学等方面的内涵衔接，通过内外结合，促进两种教育的交互协调、融合发展。

二、集团化办学条件下中高职教育交融式衔接的运作

（一）适应社会转型，交融编排学制

学制衔接是中高职教育衔接的制度通道，实质是将中高职教育衔接以教学制度的形式规定下来。学制衔接对于中高职一体化教育教学工作的贯彻实施及梯级教育目标的实现具有重要意义，它能在制度上保障中职学生平等求学的权利，为其打通升入高职学校进而成长为高端技能型人才的通道。要适应我国经济发展方式转变和经济结构战略性调整的社会转型要求，职业教育必须加快改革与发展，构建现代职业教育体系。现代职业教育体系的主要内涵是中高职教育的相互衔接、协调发展。要为中高职教育衔接提供有效的制度保障，可以交融编排学制，基本形式是2年+0.5年+0.5年+2年，即中职3年，分解为2年+0.5年+0.5年；高职2年。中职前两年主要学习理论知识和进行部分实习实训；最后一年分为两个半年，前半年在中职学校就读，主要进行专业顶岗实习，后半年实行模块分流，想就业的同学以中职学校为单位进行毕业实习，有升学要求的同学进高职学校预读，主要学习高职一年级的相关科目，以利于无缝衔接。预科生通过高职入学考核后，进行为期两年的高职课程学习，成绩合格后准予毕业并获得毕业证书。在2年+0.5年+0.5年+2年的教学过程中，专业设置、课程、师资、实习实训条件等主要由作为职教集团成员单位的中高职院校，参照有关教育行政部门的要求联合政府、行业、企业共同统筹规划。

（二）对接区域产业，统筹规划专业

专业是承载人才培养目标的基本单元。专业衔接是中高职教育衔接的前提，意味着中高职培养目标的衔接，决定中高职课程教学衔接能否实现，因此，中高职教育的内涵衔接必须建立在专业衔接的基础上。职业教育专业设置的现实依据是区域产业的发展，中高职教育的专业衔接也必须在与区域产业发展系统对接的基础上进行统筹规划。具体操作方案如下：

1.技术路径：对接产业，系统规划。“对接产业”是指职业教育的专业设置应以区域产业（集群）经济发展对劳动力市场的需求为导向，以区域经济发展对技术技能型人才需求的类型、标准与层次为基础，进行中高职专业分层与续接专业设计。“系统规划”是指在对接产业的基础上，根据教育部2010年新出台的专业目录设置中等职业教育专业，高职教育的专业也要对应中职专业进行设置。当然，中、高职教育的专业设置既要相互对应又要有相对的独立性，以体现人才培养的不同能力层次与规格。对接产业、系统规划，有利于形成产业导向型的中高职专业衔接机制，系统协调培养技术技能型人才，增强人才培养的针对性、适应性、系统性。

2.实践策略：集团调研，择宜承接。“集团调研”是指应充分依靠由教育行政部门、中高职院校、行业、企业和科研院所等单位组建的职教集团，系统调研地方产业的发展状况与趋势，企业岗位需求状况以及技术技能型人才需求的类型、标准与层次，为专业设置寻找现实依据。“择宜承接”是指在调研的基础上，根据产业发展对技能型人才需求的类型设置专业，并根据不同专业技能型人才需求的不同标准和层次以及该专业技能型人才的成长规律，确定该专业是否适合中高职衔接培养。中高职院校应在充分论证的基础上有选择性地续接专业，从而提升专业衔接的教育质量与效益。

（三）面向职业岗群，梯次设定目标

中高职教育内涵衔接的基本原则是人才培养目标的衔接。培养目标的有效合理衔接，是中高职教育专业衔接的源头，也是确定中高职课程衔接内容的基础。中、高职教育本质上都是培养学生的职业能力，但存在层次上的差别，行业职业岗位对两者有不同的要求及规范。中高职专业培养目标的衔接应面向相应的职业岗位（群），梯次设定。具体操作方案是：

1.技术路径：面向岗群，分层设定。“面向岗群”是指职业教育专业人才培养目标的设定应面向专业辐射的岗位，体现各工作岗位对技术技能型人才的一般要求与具体规格。“分层设定”是指在面向专业岗位群的基础上，首先分析这些职业岗位中的工作任务，然后分析完成这些工作任务所需要的职业能力，最后辨析、甄别适合中高职学生习得的层级职业能力，据此分层设定中高职续接专业的人才培养目标（见表1）。面向岗群，分层设定，根据工作岗位的层级技能要求，设定中高职人才的梯次规格，有利于为区域产业的发展布控合理的人才结构。

2.实践策略：校企共商，目标共定。“校企共商”是指人才培养目标应由职教集团成员企业、行业、科研院所与职业院校根据区域产业（群）的岗位分布与需求状况，在明确专业对应的工作岗位、岗位对应的工作任务、工作任务所要求的职业能力的基础上，共同商讨中高职相应专业的具体人才规格和要求。“目标共定”是指在共同商讨的基础上，校企双方根据教育部对中高职人才培养目标的宏观定位及两者的共通性与差异性，共同确定续接专业的中高职人才培养目标。通过校企共商，共同确定目标，中高职院校与企业共同研讨续接专业学生的层级职业能力要求，梯次设定目标，从而提高人才培养的科学性与适切性。

（四）对接职业标准，层递开发课程

在职业院校办学的诸多要素中，课程处于核心地位，其他要素如教学管理、师资、实习实训条件等都是围绕它展开的，从这个意义上讲，中高职教育衔接的实质是课程衔接。构建课程内容与职业标准相对接的工学结合的课程体系，是职业教育课程建设与改革的生命线，从根本上满足区域产业（集）群的发展需求。所以，中高职衔接课程体系的开发必须遵循两条基本原则：一是与行业企业的职业标准相对接；二是根据职业标准的层级要求，整体设计，层递开发。具体方案是：

1.技术路径：对接职标，逐层推进。“对接职标”是指课程内容要与职业标准对接，应按照职业标准的层级要求选择、组织、设计课程。职业标准要明确、具体、富有层次性，切合岗位工作实际。对接职业标准来选取和组织中高职课程内容，能很好地体现两者之间的层递关系。“逐层推进”是指中高职课程必须根据中高职学生职业标准的层级能力要求来整体规划，层层推进，保证两者的有机衔接。其基本思路是：首先确定专业所面向的职业岗位，其次分析这些职业岗位中的工作任务，再次分析完成这些工作任务需要的职业能力，然后甄别适合中高职学生习得的职业能力，最后深入分析每种职业能力对知识、技能学习水平的要求，据此开发课程（见表2）。对接职标，逐层推进，根据行业企业中高级技能型人才职业标准的层级要求开发课程，有利于构建中高职一体化的课程内容体系。

2.实践策略：校企共建，合作共开。“校企共建”是指中高职院校在行业企业人员的共同参与下，通过大量的市场调研和分析论证，明确相关课程所面向的职业岗位（群），分解相应岗位（群）的典型工作任务，探析中高级技能型人才的职业能力标准，以职业能力标准为导向，统筹协调中高职课程内容，建构与职业能力标准层级要求相对接的中高职教育衔接课程。“合作共开”是指校企双方紧密合作，根据中高级职业标准，逐层推进开发中高职衔接课程。企业由于熟悉职业岗位的典型工作任务和层级能力要求，有利于开展中高职课程的有机衔接。

（五）对接生产过程，层续分解教学

教学是对课程的理解、运用与实施，教学衔接是课程衔接的内涵延伸、中高职衔接的基本保障。中高职的教学内容和教学方式对教学衔接起着重要作用，基本逻辑是尽可能对接真实的生产过程，以项目教学包为载体，层层剥解教学。具体方案是：

1.技术路线：对接生产，项目层续。“对接生产”是指教学过程要与“真实”生产过程相对接，简单“复演”企业生产过程的一般轨迹，它回答的是怎么教的问题。生产过程是由许多从简单到复杂的知识、技能、技巧组成的操作环节，与这种环环链接的生产过程相对接的教学过程也是对中高职教学衔接的最好注解。“项目层续”是指在对接生产过程的基础上，打破传统的教学方式，采用项目教学包的形式对教学内容进行重组，一个项目教学包对应一个生产过程；教学像生产环节一样环环相扣，一个子项目承接一个母项目，由低级到高级，由简单到复杂，层层接续。中高职的教学采用同一个项目教学包，其中适合中职的教学内容在中职学校学，适合高职的内容在高职学校学，保证了教学内容的层续性。对接生产，项目层续，从教学论意义上保证了中高职教学的有效衔接。

2.实践策略：师资一体，项目递推。教师是教学活动的执行者，理应贯彻教学衔接的实践策略。“师资一体”有两个含义：一是指中高职教师一体共享，中高职院校相互开放，彼此共享专任教师、兼职教师和实验实训人员等，由共享师资综合实施衔接教学；二是实现中高职教师一体化培养，培养适应中高职层续分解教学的教师，便于有针对性地开展衔接教学。“项目递推”是指中高职师资一体，层递推进项目包教学，中高职教师根据项目教学包中子母项目的层级关系及包含的层级职业能力要求，分工合作，系统推进，共同完成项目教学包的教学任务。通过师资一体、项目递推、中高职教师的分工合作，共同推进项目教学，从而实现中高职教学的衔接、融合。

三、集团化办学条件下中高职教育交融式衔接的实践

2010年，在嘉兴市政府的支持下，由嘉兴职业技术学院牵头，联合68家行业龙头企业、9所中职学校、7家行业协会、2家科研院所共同组成了“嘉兴欣禾职业教育集团”。为推进嘉兴中高职教育的协调发展，2012年，经集团理事会研究，选择嘉兴技师学院和嘉兴职业技术学院进行交融式衔接探索。两所院校充分借助集团内部诸要素的合力，适应社会转型，交融编排学制；对接区域产业，统筹规划专业；面向职业岗群，梯次设定目标；对接职业标准，层递开发课程；对接生产过程，层续分解教学，增强了人才培养的针对性和系统性，初步提升了职业教育的整体效益与质量。

[参考文献]

[1]巢新冬，刘桂林.中高职教育衔接：内涵、问题与对策[J].成人教育，2014（6）.

[2]丁金昌.我国中等和高等职业教育协调发展的探索[J].中国高教研究，2012（3）.

[3]徐国庆，石伟平.中高职衔接的课程论研究[J].教育研究，2012（5）.

[4]王宇波.北京市中高职衔接的现实进展与模式设计[J].中国职业技术教育，2011（15）.

作者：巢新冬 王雪亘 刘桂林

就业导向的中职教育论文 篇3：

中美中高职衔接的比较与启示

摘 要：实现中高等职业教育的有效衔接和协调发展，是我国现代职业教育体系构建的重要任务。通过对中美两国在中高职衔接过程中的具体做法进行比较分析，发现中美中高职衔接的手段、理论依据基本相同，但在课程衔接、目标衔接、衔接模式和衔接的外部保障条件等方面存在差异，不同的管理制度、办学制度和经费来源渠道是造成这些差异的主要原因。设定连贯的中高职培养目标；构建贯通的中高职衔接课程体系；健全和完善中高职衔接的法律保障体系是我们在中美中高职衔接的比较中得到的主要启示。

关键词：中美；中高职衔接；目标衔接；课程衔接；衔接模式

作者简介：柳燕，女，武汉大学教育科学研究院2014级博士研究生，主要研究方向为职业教育管理、教育行政和学校发展；张鑫，女，长沙职业技术学院讲师，主要研究方向为职业技术教育。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出，中高职衔接是我国现代职业教育体系构建的要求。目前，国家正引导部分普通本科院校向应用性或技术性职业教育学院转型，引发职业教育工作者的广泛关注，以及教育领域诸多学者的讨论。历史上，我国中职教育被称为“断头教育”，中职学生毕业后只能走就业这一路，而无法进入更高一级的学府接受高等教育，造成中职教育的吸引力不足。在我国当前的教育体系中，普通高中与中职教育大体平分天下，中职学校毕业生也有机会深入高职院校继续深造，从而打破了中职毕业生只能就业的尴尬局面。然而，中职毕业生如何升入高职？高职教育的专业与课程如何设置才能与中职衔接？如何定位中、高职各自的培养目标？这一系列疑问，促使我们关注和研究中高职的衔接问题。我国提出“人才成长立交桥”的中高职衔接模式，而美国的中高职实施一体化的教学大纲或课程衔接模式。美国的中职和高职教育分别主要在综合中学和社区学院里实施；美国通过职教大纲或课程将专科与中职对接从而保证中高职的衔接。中美中高职衔接既有相似之处，也存在诸多差异。本文试图对中美两国中高职衔接进行比较分析，全面了解和吸收美国在中高职衔接实践中的先进经验，以便指导我国中高职衔接的理论和实践，完善我国现代职业教育体系，最终促进职业教育的发展。

一、中美中高职衔接的比较

（一）中美中高职衔接的相同之处

在中高职的培养目标、学分的转换以及专业与课程设置等衔接方面，中美两国存在着某些相同或相似之处，但也表现出诸多差异。概括地讲，相同之处主要体现在衔接的理论依据、衔接的手段这两方面。

1.衔接的理论依据相同。笔者查阅相关的文献发现，中美两国的中高职衔接所参考的理论依据相同，即两者均是在“终身教育理念”的指导下开展中高职衔接研究与实践。1963年，美国颁布的《职业教育法》“重新确立了美国职业教育的目标，扩大了职业教育的范围，使职业教育变成一种面向社会各阶层、各年龄组的教育。该法明确规定：职业教育的对象不应仅限于在校学生，还应扩大到社会上的各类人员，使他们都能获得接受职业技术培训和再培训的机会”。[1]之后，美国多次修订该法案，2006年修订的《卡尔D. 珀金斯生涯和技术教育改进法》进一步拓宽了职业教育的范围，明确提出要求提高生涯和技术教育的质量、实现中等教育和中等后教育的衔接、提高生涯和技术教育教师的素质、开展终身性的职业教育。[2]此外，1974年颁布的《生计教育法》进一步强调要大力推动职业教育终身化，教育的各阶段均涉及职业教育。[3]这两个法案都是以“终身教育”理念为指导原则，为保证中高等职业教育的顺利衔接提供了法律保障：拓宽了中职教育后的升学途径，为接受完中职教育的学生升入高职院校提供了法律依据。在我国，《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2012年）》明确提出，到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。可以看出，国家是基于终身教育理念来构建中高职协调发展的现代教育体系的，在这里“中等和高等职业教育协调发展”指的是中等和高等职业教育之间的衔接问题。

法国教育家保罗·朗格朗于20世纪60年代最早提出“终身教育”，之后便受到世界各国的重视，继而成为指导很多国家发展教育的主流思想。终身教育理念认为，接受教育应该是一个人贯穿于一生的的事情，而职业教育是教育系统的的一个重要组成部分，它应该也遵循终身教育的理念和目标来构建中等和高等职业教育相互衔接、贯穿人一生成长的职业教育体系。与此同时，蕴含“终身教育”理念的“终身教育体系”的建构也是各国教育界一直以来共同努力的目标；通过中高职衔接来构建职业教育的终身教育体系，能够为职业教育的发展注人新鲜血液，为职业教育的发展奠定基础，从而促进整个教育事业的发展与繁荣。此外，以“终身教育”思想为依据，在做好职业分类和职业分析的前提下，以培训课程或培训计划为纽带，寻求中、高职之间的合理化、多样化衔接，建立终身职业教育体系，是职业教育发展的当前要务。

2.衔接的手段相同。中高职衔接的手段指的是中等和高等职业学校在衔接实践中所采取的具体方法和策略。学分是对先前学习或经验的承认，职业教育中的学分转换一般是指职教机构将学生以前所学过的科目或取得的经验转换为本校的学分而予以承认。[4]中高职院校对学习的认可通常以学分来证明。中高职教育中的学分，指的是中高职的学生将已学过的科目或者取得的经验转换为学分而予以承认，这样就避免了重复学习，节省大量时间、精力和费用。这种学分转换制度越来越受到各职业院校以及普通高等学校的认可。

学分转换作为中高职衔接的手段，在中美两国职业院校的中高职衔接方面均得到了不同程度的体现。美国的学分制度比较有效，在大学和中高职院校之间能够相互承认对方的成绩，并为建立中高职与补习培训体系提供便利条件，学分转换在职教和普教之间均能互通。此外，美国借以学分制来实施双学分课程计划，从而实现中等教育与高等教育阶段之间的衔接。[5]到目前为止，我国很多地区的职业院校也采取了学分转换的方式，但相对美国而言，涉及范围稍小，一般仅局限在中职升高职的过程范围内。在全国层面只有一些指导性的意见和建议，具体可操作的相关政策较为匮乏。这样一来，学分转换就存在较大的随意性，导致效果不太理想。但值得肯定的是，中国在学分转换证书这一方面进行了大胆尝试，比如，学生取得了国家部门颁发的一些等级证书在高职院校可以申请免修相应的课程。总体来讲，尽管我国在这学分转换还处于摸索求证阶段，但是不可否认学分转换制度对我国中高职衔接的贡献。

（二）中美中高职衔接的不同之处

不同的地域与文化，不同的制度和发展方式，使中美两国在中高职衔接方面形成了各自不同的内容与模式，主要体现在课程衔接、目标衔接、衔接模式以及保障中高职衔接的外部条件这四个方面。

1.课程衔接不同。课程的衔接是中高职衔接的关键。美国中高职课程衔接的最大亮点在于课程体系构建完善。美国课程衔接的机制主要有：建立以应用为导向的高中综合课程体系，变高中职业课程为高中后技术教育的准备课程和“ 2+ 2” 职教课程衔接机制。[6]美国将综合高中技术教育的课程与社区学院的实用技术课程建立起内在的连接，依据行业需求制定适合学生就业或升学的课程，并持续更新衔接方案。并且，美国的职业教育以课程、项目的方式分散于不同阶段的教育中来实施。这种职业教育体系是以课程为基础的单轨制体系，典型特点是利用学分互认和转换系统，达到普通教育与职业教育、中等和高等职业教育的有效融合。同时，美国在实施中等职业教育的综合中学中，以就业为导向的职业课程贯穿于职业科学生的整个高中阶段，并设计出中职与高职相衔接的教学大纲，通过大纲与课程的对接来保障中高职教育的衔接。表1和表2为职业科的课程设置比例和学习年限。

对于中高职课程衔接，中国的不同之处在于地方特色明显。因为相对于国家性的互为衔接的课程，中国的课程衔接更具地方性，不少衔接课程的开发是基于与合作学校的协商。如高职“3+2”模式，即在中职学校学习三年，在联合办学的高职院校学习二年，五年的课程和教学内容由建立了衔接关系的中、高职院校共同研讨、设计和制定。这样一来，不同的学校中高职衔接课程也不同。表面看来，中、高职学校共同确定的课程与教学内容具有高度的连贯性，有利于中高职的衔接工作，实质上，不少中高职学校的课程内容有严重的重复，还存在中高职倒挂，不少职业教育的专家、学者对此进行讨论：中高职衔接的课程分段，到底应该遵循完全一贯制还是保持中高职各自的相对完整性。此外，与课程密切相关的是专业。在美国，一体化的职教大纲和课程计划促使中职和高职之间的专业匹配性较高。而在中国，由于中职发展早于高职，导致高职专业的数量少于中职。截止目前，我国中职教育总共开设了农林、能源、加工制造、艺术与体育、医药卫生等16类391个专业。由于历史原因，中职的许多专业在高职未能开设，若中职毕业生想继续升学，不得不重新考虑专业，这在一定程度上阻碍了中职毕业生的升学。

2.目标衔接不同。中高职衔接首先是目标的衔接。中、高等职教在培养目标和规格上存在着诸如职业性、实用性、技能性、层次性等共同特点，但也存在着对职业能力和综合职业素质的要求在程度上不同的差异。[8]对于中高职目标衔接，中美两国的政府均颁布了一系列职教政策为中高职的目标衔接奠定了基础。美国政府的中等职业教育目标经历了多年的变迁后，最后确定为根据市场的需要，为接受职业教育的人提供一个以个人发展为目标，就业准备或是能够继续升学、培训的基础技能，并能通过该种技能在日后的生活中以此为生。美国的中等职业教育目标，不仅兼顾了就业导向，同时，为学生的继续升学与培训提供了正确的方向。

中国的中高职目标衔接与美国的有很大不相同。中国政府颁布了一系列指导中职和高职的文件，如国务院《关于中国教育改革和发展纲要的实施意见》（1994年），《中华人民共和国职业教育法》（1996年）等，这些政策、法规规定了中国中等和高等职业教育的培养目标。中等职业教育的培养目标是培养实用性初级技术型人才，但当前只重视学生实操能力的培训练以及未来就业能力的培养，出现轻基础、重专业，轻理论、重实践，轻理解、重操作的现象，只要求学生应该怎样做，学生却不知道这样做的原因，只知其然而不知其所以然。[9]可见，我国的中职培养目标没有突显出与高职相衔接的特性，这与刘爱英学者指出的“中等职业教育承担培养学生的目标与高等职业教育承担培养的目标应有所区别，其教学内容、课程标准要体现出层次的递进性”[10]相一致。中国政府对中职教育与高职教育培养目标的明确规定，为中高职的发展奠定了基础，然而，对中高职的目标衔接没有给予应有的重视。通过中美两国中高职目标衔接的对比可以发现，美国的目标相对具体，有操作性，为中职和高职的衔接提供了基础。中国对培养目标的相关规定更多的是在指导层面，原则性强，这也就给了地方更多、更大的自主性。这种自主性由于具有一定的随意性，在一定程度上对中高职的衔接产生消极影响。

3.衔接模式不同。中国的中高职衔接经过多年的摸索与实际运用，形成了特定的衔接模式，总体来看主要有一贯制衔接模式、直通制式模式和对口招生模式。“五年一贯制”是一贯制衔接模式最典型的代表模式，也是各省市实施的最普遍的一贯制衔接模式；其中“四五套办”和2+3”模式是我国一些地区职业院校实施“五年一贯制”的具体的一些衔接形式。分段式衔接模式主要有：3+2/3+3模式和4+2模式。对口招生模式指在中专、技校或职高完成三年的中职学习的毕业生参加升学考试并合格，到专业对口的高职院校继续学习并获得专科文凭的中高职衔接模式。该模式通常由高职院校所在地区的教育管理部门集中安排考试，中职和高职之间不会合作。在中国职业院校实施的这些模式，不管是一贯制衔接模式、直通制式衔接模式还是对口招生模式，大多重视学历的衔接，而忽略了非学历因素方面的衔接，如“2+3”这种模式对学习内容的关注与衔接就非常少。可见，中国的中高职衔接更多的是具有学历衔接的特性。

与中国的中高职衔接模式不同的是，美国中高职衔接模式主要包括：技术准备模式、职业群和职业生涯教育途径。技术准备教育衔接模式是以学分为基础的中高职衔接项目，也就是说，中高等职业教育机构之间互相签订衔接协议来设定各自的职业教育目标、内容，规定同一个专业的相同课程的职业定位与职业能力级别不一样；职业群是指整合依据产品和服务进行分类的各个专业，有利于减少甚至避免职业生涯教育中重复的教育行为。职业生涯教育有七个主要的目标，包括获得一般的求职、应用和适应能力，使人拥有职业意识、探索精神和决策能力等。[11]职业生涯教育贯穿于中等和高等职业教育中，是美国提倡和实践终身教育的重要教育形式。美国的中高职衔接模式更加注重教学内容，因为美国实行的是中职与高职技术准备教育一体化的体制，制定统一、规范的教学大纲和课程计划。同时，美国也在积极探索一种经补习学历合格来实现衔接的中高职衔接模式。

4.保障中高职衔接的外部条件不同。美国有健全的法律法规和政策来确保中高职的衔接。《史密斯-休斯法案》（1917年）以法律的形式保障了中等职业教育的财政投入，该法案要求联邦政府通过立法援助中等职业教育，并要求由联邦政府在中学拨款开设职业教育课程，第一次通过立法发展职业教育的财政资助；《职业教育法》（1963年）为中职学生继续深造拓宽了升学途径，并提供法律依据和保障；《卡尔-帕金斯法案》（1990年）加强了普通教育与职业教育的衔接与融合，将学术与职业进行一体化培养，加速了美国职教发展的现代化；此外，美国按照《帕金斯职业和应用技术法案》（1990年）的规定系统地进行中学后技术准备教育，并且依靠完善的课程体系来实现衔接。其次，美国的行业部门参与度高，各州的产业部门都相当积极地参与中高职衔接工作，各州不断加大资金投入力度，同时，赋予行业在开发课程标准的职责，使其能够最大程度满足产业和企业的需求。为了最大限度满足不同技术等级的要求，相同行业之间能够共享职教培训信息，内容衔接。

我国虽然自20世纪90年代后期开始，中高职衔接逐渐受到职业教育研究者、办学者、一线教师的普遍关注，且在该领域的研究与实践也取得了很大的成绩，但由于人们对职业教育存在的偏见根深蒂固，国家在制定教育政策法规时重视普通教育，忽视职业教育，导致中高职衔接缺乏法律保障。到目前为止，我国仅有《中华人民共和国职业教育法》一部职业教育法律，这还是1996年颁布的。与职业教育相关的规章制度也非常少，《中等职业学校收费管理暂行办法》（1996年）、《高等职业学校设置标准（暂行）》（2000年），《中等职业学校设置标准》（2010年）。仅有一部具有法律效力的职业教育法律，不符合现阶段我国尤其重视和倡导大力发展职业教育的国情。而且，国家从未出台关于中高职衔接的法规，对于中高职衔接的硬性规定和规划，基本上是以“计划”、“文件”、“通知”、“行动”等文件的形式出现。例如，国务院1999年的《关于面向21世纪教育振兴行动计划》重申了中高职教育的衔接，并且首次提出中高职教育的“立交桥”问题，不仅强调中职与高职的衔接，还强调职教与普教的贯通。此外，2011年教育部《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》是中国指导中高职协调发展的首个专门性文件，提出了中高职课程衔接的具体意见，如在专业衔接、衔接机制保障、人才培养模式方面的一系列问题。国家不但没有出台政策法规保障中高职衔接的经费投入，投入经费在教育总经费中所占的比例非常小。此外，国家也未针对行业企业参与中高职衔接出台相关规章制度，企业行业部门很少参与中高职衔接的构想与设计，从而导致行业需求不能与中高职衔接紧密联系。

二、中美中高职衔接产生差异的原因

通过上文对中美两国在中高职衔接方面的具体行为和实践比较可以看出，两国的所表现的差异较相同或相似之处更明显。那么，为什么两国之间有如此大差异？剖析其中的原因，可以为借鉴美国的先进经验、破解我国的实际难题提供有益依据。初步分析发现，中美两国不同的管理体制、不同的经费来源渠道以及不同的办学制度是产生差异的主要根源。

（一）不同的管理制度

中美是两个有着不同的历史文化背景的国家，导致两国在很多方面产生巨大差异不足为奇，体现在教育上，首先是教育管理体制和制度不同，这是两国在教育方面具体做法不同的首要因素。众所周知，美国实行高度的地方分权制，地方公立学校实行以学区为主导的管理体制。加之，在美国有健全的职教法律体系，保障中、高职教育有序、全面地发展，促使联邦与各州政府以及工商企业之间联系紧密，同时配合中高职积极建构健全的职业教育体系、追求效益最大化、与普教对接以及终身教育理念的全民教育管理制度和机制。依据美国综合高中和社区学院的入学实践情况实施不同的招考制度，实现中高职课程开设的对接，学分的转换，建构“从学校到工作”（STW）系统，与工商企业实现了供需对接渠道。

我国的教育管理体制与美国不同，由于长期处于计划经济之中，根深蒂固的中央集权模式一直影响我国的教育管理体制，职业教育的管理制度亦无法脱离“干系”。在计划经济体制时期，我国大部分的中职学校具有企业背景、有企业的支持。中国的职业教育体系分为职业学校和技工学校，职业教育管理部门主要有教育部和劳动部，职业学校归口教育部管理，技工学校则由劳动部管理，如“湖南省机械工业学校”隶属于省机械厅。因此，这样的学校都有企业的支持，学生毕业后亦选择这些企业就业。很多大中型企业亦办有劳动部指定的技工学校，学生的生产实习就在本企业进行。随着市场经济体制时期的到来，大多中职学校升格为高职院校，即行政级别统一为副厅级，企业将办技工学校这一包袱扔掉了，原先的技工学校则全统一划归教育部管理。由于中国特有的经济体制的变化对国家职业教育管理体制的影响，致使不同时期职业学校的主管部门不同，从而形成与美国职业教育不同的管理制度。

（二）不同的办学制度

在美国，许多不同类型的培训与职业教育的承办者成为美国职业教育体系的一大亮点。在过去的几年中，虽然技术和继续教育学院依然是美国最大的公立性提供职业教育和培训的机构，但是同时提供职业教育与培训的私立机构的数量有很大的增加。这些不同性质的职教机构之间相互竞争，竞争方面之一是要使职业教育办学能够使学生或受训者具有企业所要求的能力，以满足企业的要求。企业中不同的岗位针对不同层次的不同技能型人才，多样化的办学主体从而形成不同的办学体制。在我国，职业教育主要是以学校的形式办学，绝大部分行业主管部门没有指导和举办行业职业教育的职能，先前由行业办的职业院校在转型中有些“面目全非”，一些企业举办的中职学校遭停办或者招生人数缩减。这种境况在一定程度上限制了我国行业企业对包括中高职衔接在内的职业教育的影响。这也是中美中高职衔接产生差异的原因。

（三）不同的经费来源渠道

经费的来源渠道、投入的多少，是影响教育举办状况的重要因素。中美两国投入到职业教育的经费比例以及经费筹集的渠道，是中美中高职衔接产生差异的原因之一。企业投入到职教的经费也影响着企业在职业教育中的参与权和地位。美国政府与企业共同承担职教经费且比例一样。美国企业投入到职教的经费占总经费的45%，政府也提供45%，其他部分由其他机构和个人来提供。美国职教经费制度影响着职业教育的其他制度，也因此影响了职教与培训的多个方面。近年来，企业依据自身所需，向美政府建议职教和培训体系向以能力为基础的技能型方向改革，也促使中高职教育内容依据产业的发展需求来设计。与美国不同的是，中国企业投入到职业教育的办学经费非常少，来源渠道也较为狭窄，主要由政府和个人来承担。虽然我国也有企业资助职业教育，但投入的经费极为有限，且职业教育和培训的内容是由教育部来设计规定，与企业发展所需相脱节。因此，可以说，中美职业教育与培训经费制度的差异，在很大程度上决定了中美中高职衔接内容和特点的差异。

三、对我国中高职衔接的启示

通过对中美两国中高职衔接的对比分析，可以为改进我国中高职衔接实践提供可行的思路，总体而言，中美中高职衔接的比较对我国的启示主要表现在以下三个方面。

（一）设定连贯的中高职衔接培养目标

对于美国而言，经过多年的改革与发展，形成了中高职兼顾普通教育，受教育者全面发展的中等和高等职业教育的培养目标，即能培养受教育者就业岗位所需的技术能力，同时，为受教育者的日后升学丰富了知识储备。美国经过多年的职业教育改革，订立的培养目标在实践中基本都实行了，这体现出美国职业教育的独特之处。我国在设定中高职衔接的培养目标时，不仅应考虑社会行业对人才的需求，还应顾及中职和高职之间的贯通和衔接，换句话说，学校既要考虑职业性的社会需求，也要考虑教育性的学生升学的发展需要。同时，为确保中高职培养目标的衔接，通过制定中、高职统一的专业目录保证培养目标的有序和有效衔接，例如，重新审查中、高职的专业目录，统一中、高职的专业目录的种类和数量，让中、高职专业衔接有据可依。目前，我国中职的培养目标为：培养德智体全面发展的牢固掌握必需的文化科学知识和专业知识，具有综合职业能力和全面素质的实用型、技能型中等技术人才；高职培养目标为：培养德智体全面发展的生产、管理、服务等社会各行业第一线的高级应用型专门人才。显然两者并未体现衔接，然而，要使两个不同层次的职业教育能够顺利、有效衔接，必须设定两者连贯的培养目标。

（二）构建贯通的中高职衔接课程体系

1.通过设计职业集群开发我国中高职衔接课程体系。课程衔接是中、高职衔接的核心和落脚点。中、高职衔接实质上就是二者课程相互承接、相互分工以及不重复的一种有机结合的状态。[12]美国的职业集群的主要特色是利用职业集群设置有序的、一体化的中高职衔接课程，并以社会经济生产中所需的知识和技能为基准，利用集群能让受教育者从入学起就对职业和工作的分工有一定的了解，并伴其一生。依据我国的中高职衔接实际，借鉴美国的职业集群，笔者认为构建贯通的中高职衔接的课程体系应具体从如下几个方面着手：首先，设计职业教育标准体系，这个体系是一体化的、涉及所有专业、囊括中职和高职、并得到权威认可的，通过设计职业教育标准体系，可以有效避免中职和高职课程体系各成体系的情况，为构建中高职衔接的课程体系提供依据；其次，通过设定课程标准来推动中高职的课程内容的有序衔接，明确中职和高职各自的以及共有的工作岗位，并明确工作岗位的职责、所需的职业能力，这样中职和高职各自在工作岗位的任务和所需职业能力的区别就能表现出来；另外，要重视课程评价在中高职衔接中的层次性。总体来讲，对于我国中高职衔接课程的设计，应克服课程体系不对接、课程内容重复，中、高职课程缺乏层次性等缺陷，建立中高职衔接课程顺序合理、课程内容层层递进、螺旋上升的中高职衔接课程体系。总之，以美国的职业集群和集群课程作为参考，开发适合我国的中高职衔接课程体系不失为一个不错的选择。

2.推行中高职补习教育衔接机制。当前，中等职业学校的生源，主要表现为“三低”：知识储备低、道德水平低和家庭收入低。由于“三低”，使得很多中职学生的理论知识、技能基础和道德水平的提高很难实现。这阻碍了中职毕业生升入要求更高的高职院校继续学习，因为其毕业时的各方面综合能力太低。通过中职毕业升入高职的学生也并未达到要求的水平，然而却接受着正规的高职教育课程，效果可想而知。

据了解，美国在中高职“补习教育”上，采取先分班测验，再补习教育，接着才是学习高职的课程，这样的方式在某种意义上对高职毕业生的整体层次的提升有很大助益，并可以保障受教育者在高职院校顺利完成学业。我国在这方面有很大差异，中职招生时就实施强制性的教育，而不管学生的实际情况怎么样，知识、能力如何，先把即将在中职传授的知识、技能连续而盲目地灌输给学生。尽管升入了高职院校也不去挽救中职教育中的不足，强制性的灌输高职知识愈加严重，导致职业教育质量低。若效仿美国的有效做法，在中高职业教育的入学阶段，进行补习教育，不但使中职毕业生能够轻松接受中职和高职的过渡课程，还能提高刚升入高职学生的知识和技能水平，让其更好更快地掌握知识和技术。需要注意的是，对“补习教育”的过渡课程应进行科学设计。“过渡课程”应视为中职与高职之间的“衔接课程”，设计“补习教育”的课程时不仅要顾及中职的培养目标，更不能忽视高职的培养目标情况。

（三）健全和完善中高职衔接的法律保障体系

1.政府制定援助政策作为中高职衔接的经费保障。在对学生的资助援助上，美国的高职院校主要实行的方式是贷款和奖学金。美国的国家助学贷款或是各州政府的奖学金，在资金额度上都相当大，且申请的资格和获得的比例都比较高。有了这样一些有利政策，在很大程度上能够保障有经济困难的高职在读学生拥有良好的学习条件，减轻生活压力。同时，也凸显了美国在对中、高职衔接的物质资金保障上，所采取的一系列有效的实际策略。这也值得我们借鉴。

我国从1999年起，出台了关于职业教育的资助补助政策，在一些省市对高职在校生陆续实施了助学援助计划：国家助学贷款政策、国家助学金政策和国家励志奖学金政策。尽管如此，与美国高等职业院校相比，不管是在提供的贷款和奖学金额度还是比例方面，存在不小差距。当然，很大一个原因在于我国社会经济同美国对比相距较远，经济实力的差距不利于目前我国急速加大助学援助力度。但是，按照我国目前经济发展的规模和速度来看，保证每个高职学生不用担心学费和生活费问题，应该是不久就能解决的问题。对于中高职衔接发展的一体化人才培养上，国家层面还没有出台专门的援助政策，这是一个比较大的空缺。显然，国家对中高职衔接的资金投入力度和重视程度是远远不够的。对此，政府部门首先应针对参与中高职衔接的学生提供资助和补助政策；其次，健全中高职衔接的经费保障机制，在物质方面确保中高职衔接的顺利进行；另外，搭建学校与企业合作的“立交桥”，鼓励中高职衔接的“校企合作”。

2.出台相关法律、法规作为中高职衔接的法律保障。前文已经论述，我国缺乏中高职衔接的法律保障。而美国关于职业教育的法律共有14部，光是与中高等职业教育衔接相关的法律就有4部。法律效力对于美国中高职衔接的保障作用是不可忽视的。从两国的差异，可以知晓职业教育的差距。我国中等和高职业教育衔接的相关环节纷繁复杂，对于一项改革措施若无相关法律来作为支撑，在实施中遇到重重困难是显而易见的。因此，我国中高职衔接的法律保障体系有待完善。建立和健全我国职业教育的相关法律和制度，在法律和制度上保障我国职业教育的顺利和平稳发展，不管是在目前还是往后对职业教育的改革发展都能起到有效的促进作用。因此，我国政府和教育决策机构应重视相关法律法规和政策的制定，并将其作为中高职衔接的法律保障。

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[责任编辑 张栋梁]

作者：柳燕 张鑫