当代逻辑学的发展论文

摘要：教育学专业是一个传统专业，历经百年跌宕，其课程体系或模仿、或借鉴、或自醒，虽为我国师范教育的发展做出了自己的贡献，但随着自身历史问题的累积、基础教育改革的推进和教师教育的变革，已是负重在身，囚于困境。要推动教育学专业的发展，就需要重新定位教育学专业的培养目标，而教育学专业培养目标的重新定位决定了教育学专业课程体系改革的基本方向和内容。今天小编为大家精心挑选了关于《当代逻辑学的发展论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

当代逻辑学的发展论文 篇1：

论会计学发展增长点：会计交叉学科

摘要　改革开放以来，我国会计交叉学科已有较大的发展。为了使其更快、更好地发展，需要人们把握会计交叉学科发展的规律，高举中国特色社会主义伟大旗帜，走中国特色会计之路，创新发展会计交叉学科。本文对此进行了详细的论述。

关键词　交叉学科；会计交叉学科；会计学

一、历史趋势：会计交叉学科的发展

(一)交叉学科：科学发展的必然

科学反映人类对客观事物的认识，并反映人类社会发展的过程。科学交叉是一个历史发展过程。在古代，科学处于萌芽阶段。科学是一个统一的体系。15世纪下半叶，由于社会进步和生产发展。科学才逐渐分化为自然科学和社会科学两大科学体系。交叉学科产生于17世纪中后期的近代科学的早期阶段，在整个近代科学阶段出现的交叉学科多半限于自然科学的内部交叉。或数学向自然科学的渗透。“19世纪70年代，恩格斯就曾根据当时自然科学发展所显示的突破原有学科界限的新趋势，在分析各种物质运动形式相互转化的基础上预言：原有学科的邻接领域将是新学科的生长点。”此后，在物理学、化学、生物学、地质学、天文学等原有基础学科相互交界的领域产生出了一系列的交叉学科。交叉学科的不断产生表明了当代科学发展的整体化趋势。到20世纪，科学的分化在继续，并已形成自然科学、技术科学、社会科学和人文科学四大科学体系。20世纪40年代以来，科学的不断分化也可以看作是科学发展综合化的一种表现形式，不断出现的交叉学科正日益消除各种传统的学科界限，使各门科学结成一个完整统一的科学知识体系。

进入21世纪，科学融合发展趋势将更为明显。科技进步为科学融合创造了更好的物质条件，科学研究、经济发展和管理要求为科学融合提出了更多的要求。如航天技术、城市经济和管理系统，都需要有各方面的专家、教授共同参与，运用多学科的知识综合进行研究才能解决，并在这种实践过程中，促进了科学的融合、发展。迄今为止，交叉学科的数量已达2000多门，其中许多都是交叉学科的前沿。交叉学科的发展是科学发展的必然趋势，不同学科间的交叉和融合是21世纪科学发展的主要趋势。

什么是交叉学科?现代科学的学科发展趋势是高度发散与高度聚合或日细化与综合化相伴共生的时期。交叉学科研究则是将学科发散与聚合融于一体的体现。交叉学科是不同学科之间的移植、渗透、结合而形成的新学科。学科交叉是不同学科之间跨学科的，从多视角、多方位、多层次。采取交叉思维进行的科研活动。学科交叉点一般是科学新的生长点、新的科学前沿。学科交叉研究的新的知识体系，形成新的交叉学科。交叉学科是学科交叉的研究新成果，是综合性、跨学科的产物。随着交叉的发展，学科交叉的方式日趋多样，交叉的内容不断扩张，交叉的跨度日益增大，交叉的层次不断加深，交叉的效果日益显著。所以，交叉学科是由两门或两门以上的学科相互渗透、融合、相互结合而形成的新的学科。交叉学科亦即边缘学科、跨学科。

交叉学科研究在解决经济建设、社会发展和学科建设的重大、综合、复杂性问题的过程中具有越来越明显的优势和重大作用，已引起科学界和实务界的广泛关注。各种科学的交叉学科得到长足的发展，不仅自然科学的交叉学科发展迅速。人文社会科学的交叉学科的发展也方兴未艾。例如。经济学的交叉学科已形成的和正在研究中的有：1　人为本经济学类。如人口经济学、行为经济学、精神经济学、心理经济学、思想工作经济学、生活经济学、健康经济学、神经经济学、幸福经济学(快乐经济学)、休闲经济学、老龄经济学、就业经济学等。2　要素经济学类。如环境经济学、生态经济学、生物经济学、人力资源经济学、土地经济学、货币经济学、货币金融政治经济学、消费力经济学等。3　部门经济学类，如服务经济学、旅游经济学、物流经济学、会展经济学、文化经济学、广播政治经济学、教育经济学、体育经济学、卫生经济学、图书馆经济学、传媒经济学、电视媒介经济学、报业经济学、国防经济学、战略经济学、企业经济学、公司经济学、实验经济学等。4　专项经济学类，如大坝经济学、通货膨胀经济学、灾害经济学、项目经济学、银行家经济学、不确定经济学、混沌经济学等。5　技术经济学类，如创新经济学、技术进步经济学、软件工程经济学、数理经济学、数理金融经济学等。6　管理经济学类，如管理经济学、管理人经济学、经济哲学、经济逻辑学、经济伦理学、经济统计学、法律经济学等。7　综合经济学类，如知识经济学、信息经济学、网络经济学、空间经济学、和谐经济学、社会经济学、民族经济学、福利经济学、供需平衡经济学、政府经济学、城市经济学、农村经济学、区域经济学、地理经济学(经济地理学)、发展经济学、生产力经济学、循环经济学、制度经济学、管制经济学(规制经济学)、节约经济学、效率经济学、中庸经济学、实用经济学、物理经济学、药理经济学等。

(二)会计交叉学科发展的历史轨迹

会计学在自然科学和其他社会科学交叉学科发展的影响下，会计交叉学科也在不断发展。我国会计交叉学科的发展大致可分为起步阶段、发展阶段和提升阶段。

1　起步阶段(1949—1978年)

中华人民共和国的成立标志着建立社会主义会计学的开始。在国民经济恢复时期(1949-1952年)和国民经济发展第一个五年计划时期(1953-1957年)，从总体讲，是要在旧中国半封建、半殖民地经济的基础上。建立社会主义经济，统一国家的财政经济工作。与此相适应，我国政府有关部门依据革命根据地会计工作的经验。借鉴苏联社会主义建设中会计工作的模式，结合经济发展的需要。经过几年的努力，建立了与国家财政制度相适应的会计核算制度体系，统一了国家机关、事业单位的会计核算工作；适应国营企业的建立(革命根据地的公营企业，没收的官僚资本主义企业。管制、征用、收购的帝国主义在华企业，私营工商企业转为国营企业)和发展，建立了国营企业会计制度。在这一时期，在总结我国会计工作经验的基础上。一批会计著作也相继问世。如《工业企业财务会计》(修订本)、《会计核算》(修订本)、《工业企业经济活动分析》、《会计原理》、《工业会计核算》和《商业会计》(修订本)等。1958年至1965年间。是我国会计工作从挫折中得到恢复的时期。1966年开始的“文化大革命”。使会计工作遭到空前的破坏。1978年党的十一届三中全会作出了把工作重点转移到社会主义现代化建设上来的战略决策。会计学才又步入全面建设的阶段。

会计交叉学科发展起步阶段的特点，是在编写会计专业用书中形成会计交叉理论，并是以会计核算为主体的结合部门经济理论的专业教材。这个阶段只有部门性的交叉会计理论。还没有形成会计交叉学科。

2　发展阶段(1978-2000年)

我国从1978年党的十一届三中全会开启了改革开放历史新时期以来，会计交叉学科的发展才进入到发展阶段。在这个期间除会计交叉理论有了进一步发展外，也有会计交叉学科的著作发表，如上世纪80年代。由经济科学出版社出版的阎达五等著《责任会计的理论与实践》(1987年)，黄肇兴著《经理会计》(1987年)。娄尔行、张为国著《租赁会计》(1989年)，孙宝厚著《会计系统论》(1989年)，丁志田著《第三产业会计》(1992年)。由湖北科学技术出版社出版的叶陈刚编著《会计伦理学》(1989年)。张兆国编著《责任会计学》(1989年)，宋建文编著《决策会计原理与应用》(1990年)。此外。又如，刘锡林著《经济效益会计》，裘宗舜等著《会计信息论》，王正德等著《会计哲学概论》，范长缨编著《决策会计》，阎达五主编《社会会计》等。

20世纪90年代，由中国财政经济出版社1991年出版的陈亚民著《会计规范论》，曲晓辉著《论物价变动会计》，吴艳鹏著《资产计量论》。东北财经大学出版社1997年出版的郝振平主编《会计的国际透视》。于玉林著《现代会计结构论》，林钟高著《会计行为论》，刘志远著《企业财务战略》，万寿义著《租赁会计》；1999年出版的张俊瑞著《资产变现论》，谷澍著《履行中合约会计论》，孟凡利著《环境会计论》；2000年出版的许家林著《资源会计研究》，于长春著《税务会计研究》，周咏梅著《社会保险基金会计研究》，马晓芳著《会计市场研究》。张昌仁著《企业与资本市场的会计研究》。张朝宓等主编《当代会计实证研究方法》，苑泽明著《现代企业无形资产价值管理研究》。蔡春著《审计理论结构研究》等。此外，又如。毛炳主编《证券会计学》。王又庄等主编《质量成本与质量责任会计》。朱于平等著《会计人才学》。张汉兴、李增军、袁志编著《会计公共关系指南》。杨俊亮著《会计哲学——会计本体论的哲学沉思》。王兴军编著《战略会计学》，熊楚熊著《增值会计学》，秀凯国、张俊民主编《中国期货会计》。刘仲文著《人力资源会计》。蒋尧明著《质量会计学》，李百兴等编著《期货与租赁会计核算》。杨秋林等编著《会计心理学》，金建华著《检察会计鉴定学》，朱建国著《会计教育》，张俊民编著《会计监管》，朱海林著《金融工具会计论》等。

3　提升阶段(进入21世纪)

进入21世纪，2001年1月1日开始施行新的不分行业的《企业会计制度》。继续推行已制定的企业会计准则。2002年11月，中国共产党的十六次代表大会提出“全面建设小康社会。开创中国特色社会主义事业新局面”，并提出社会更加和谐是我们党要为之奋斗的一个重要目标。和谐是中华文化的精华。和谐是人类社会发展的必然要求。建设和谐社会需要相应建设和谐会计。为规范企业会计确认、计量和报告行为，保证会计信息质量，财政部于2006年2月15日发布《企业会计准则——基本准则》和企业会计具体准则38项，自2007年1月1日起在上市公司范围内施行，鼓励其他企业执行。这使会计工作和会计理论建设进入了新的阶段。实践证明，发展经济离不开会计，经济越发展，会计越重要。在这个期间。会计交叉学科得到了进一步发展，拓展了宽度，加强了深度，提升了会计交叉理论与会计交叉学科的水平。

2007年10月15日，中国共产党第十七次代表大会《高举中国特色社会主义伟大旗帜为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗》的报告中指出，“高举中国特色社会主义伟大旗帜，以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，继续解放思想。坚持改革开放，推动科学发展，促进社会和谐，为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗。高举中国特色社会主义伟大旗帜。贯彻党的十七大精神，将开拓会计交叉学科发展的新局面。

二、把握会计交叉学科发展的规律

在改革开放开启的新时期以来，我国会计交叉学科已有较大的发展。为了更好地发展。需要对其发展有进一步的深刻认识，以把握会计交叉学科发展的规律。

(一)会计交叉学科的概念及其分类

会计交叉学科是会计学科与其他学科之间相互渗透、融合、结合而形成的新的会计学科。会计交叉学科是将其他一门或两门以上学科的理论、方法与会计学科的理论、方法相结合进行研究，使其相互渗透、融合而形成的新的会计学科。会计交叉学科不是多门学科简单地相加而拼凑的学科，而是两门或两门以上学科依存于内在的有机联系，经过渗透和融合，从而形成的新的理论、方法或学科。会计学科与其他科学的交叉化发展。主要是交叉化的会计理论和交叉化的会计学科。

会计交叉学科的交叉有多种形式。按学科交叉的学科数划分有：1　单一交叉(简单交叉)，是会计学科与其他一门学科的两门平行学科的交叉，如会计学与哲学的交叉而形成的《会计哲学》；2　多元交叉(复杂交叉)，是会计学与其他多门学科的两门以上非平行学科的交叉，如会计学与哲学、伦理学、心理学、行为学、法学、公关学等多门学科的交叉而形成的《人本会计学》。按学科交叉的范围划分有：1　邻近交叉，是会计学与其相邻的经济学或管理学的学科间的交叉，如会计学与信用学的交叉而形成的《会计信用学》；2　远距交叉。是会计学与其不相邻的自然科学或其他科学的学科间的交叉，如会计学与生物学的交叉而形成的《会计生物学》。按学科交叉的属性划分有：1　本学科交叉，是在同一学科内各分支学科问的交叉，如会计学的成本核算与成本管理的交叉而形成的《成本会计》；2　跨学科交叉，是不同学科之间的交叉，如会计学与心理学的交叉而形成的《会计心理学》。

(二)会计交叉学科的特点

会计交叉学科的发展是会计学发展的重要标志。会计交叉学科具有以下特点：

1　跨越性，研究的内容是跨越不同学科，会计学科与其他社会学科或与自然学科的交叉内容。如会计学与决策学交叉研究的决策会计学等。

2　单一性。内容单一，只对某一个方面(面)。或某一个过程(线)，或某一个问题(点)具有的特定内容进行研究。如对财务会计、管理过程的战略会计和财务会计中物价变动会计的研究。

3　复杂性，研究的内容涉及多种学科相关的各种问题，受各种因素所影响，受多种机制所制约。需要处理各方面的关系。如主要受外部各方面影响的环境会计。

4　融合性，对某些对象的研究，从系统出发，多层次、每个层面的结构、相关面，多角度、多因素进行分析，使各学科知识融合。揭示发展的规律。如对会计哲学、会计伦理学的研究。

5　具体性，对经济、社会、科技和管理中的实际具体问题进行研究，对学术研究和学校教育中的具体理论问题进行探讨。如对租赁会计和会计信用的研究。

6　针对性，针对市场经济发展、科学技术进步、管理水平提高和经济体制改革深化而出现的与会计相关的专门问题进行研究。如针对产品质量问题而形成的质量会计，针对破产企业而形成的破产会计等。

7　创新性，从跨学科的整体出发，在交叉学科之间进行“移植”与“融合”、“嫁接”与“杂交”，使知识、技术、方法集成，创立新学科的理论、方法与体系。如对产权会计、地区会计的研究。

8　探索性，对某方面或某个对象目前尚未解决而又需要解决的问题进行研究，其学科内容和性质具有不确定性，还需要进一步研究。如对未来会计学的研究。

9　前沿性。研究的内容是当代现实中的热点、难点和创新点的问题，是经济社会、科技和管理需要研究的问题。如对期货会计、会计逻辑学的研究。

10　相对性，随着会计环境的发展变化，会计学科的内容将不断发展。对其认识将不断深化，学科的性质也会发生变化。如会计哲学的内容将随会计环境的发展变化而不断充实和完善。

(三)会计交叉学科的交叉

形成会计交叉学科是一个学科交叉研究的过程。

1　制定学科交叉的研究任务。确定任务的依据，是经济社会发展、科技进步、管理现代化、会计改革、会计法规建设、会计学科发展和会计教育改革等方面的需要。根据客观的需要确定学科交叉的任务，是通过学科交叉研究形成新的会计交叉学科，或是需要解决面临的重大的复杂科学问题、社会问题和全球性问题。

2　确定学科交叉形式和搜集相关资料。按照确定的学科交叉研究任务。确定学科交叉的形式。学科交叉的形式有：(1)会计学科与自然学科的结合，也就是会计学科将某种自然学科的理论、方法移植或运用到本学科。使会计学科的理论、方法发生显著的或质的变化。如会计与计算机相结合的《计算机会计学》、会计与数学相结合的《会计数学》、会计与物理学相结合的某种会计理论研究等。(2)会计学科与哲学社会科学的结合，也就是会计学科将其他哲学社会科学的某种学科的理论、方法移植或运用到本学科，使会计学科的理论、方法发生显著的或质的变化，如会计学与税收学相融合的税务会计；人文科学与会计学的融合，如会计学与文化学相融合的会计文化学。根据确定的学科交叉的各种学科相应搜集各种相关资料，为学科交叉研究提供依据。

3　进行学科交叉研究。在大量占有交叉学科资料的基础上进行学科交叉研究。学科交叉研究是不同学科之间理论与方法的“移植”与“融合”，是“嫁接”与“杂交”，从而形成新的知识体系。学科交叉研究，是在体系上借鉴、理论上移植、方法上聚合、内容上渗透、文化上融合、前沿上提升。“他山之石，可以攻玉”，学科交叉是一个较长期的渐进的研究过程。学科交叉研究不是形式上的“学科横移”或“学科转移”，而是交叉的两门或多门学科之间在理论、方法与体系上的“移植”与“融合”，“嫁接”与“杂交”。形成新的研究成果。

4　学科交叉研究成果检验。学科交叉研究的成果需要通过一定组织形式进行检验，核查是否完成该项研究任务。学科交叉研究成果有两种：一是形成新的会计交叉学科，这是会计理论发展和会计学科建设的重要标志；二是解决重大会计问题，可以是解决会计实际工作中的重大问题，如为会计改革提供重要理论依据，或为某项会计工作提出重要会计方法，也可以是解决会计理论建设中的重大问题。如为会计理论建设提出重大基础理论，这些重大问题的解决不是以创立新的交叉学科为目的，但它可为会计元科学提供理论与实践基础。

(四)会计交叉学科交叉的方法

会计学科交叉的方法主要是移植法。移植方法是将某一研究对象或某种科学的理论与方法，移植到另一研究对象或另一学科中的一种方法。移植方法对于开辟新的学科领域和科研方向、发现新的理论和学科有重要作用。移植方法有：1　纵向移植法，从低到高移植，将低级运动形式学科的理论与方法。移植到较高级的运动形式学科中去；从高到低移植，将高级运动形式学科的理论与方法，移植到较低级的运动形式学科中去。2　横向移植法。在各种学科之间。进行科学原理与方法的移植，有基础研究横向移植法(一门科学的基础理论与方法向各分支学科的横向移植，各分支学科之间的相互移植)、应用研究横向移植法(将某种原理、结构、方法等移植到另一种事物上)。用于会计学科交叉的方法。还有系统法、演绎法、归纳法、比较法、综合法、类比法、组合法、分离法、补充法、联想法、相关法、相似法等等。

(五)会计交叉理论的发展

在会计学科交叉中，移入其他学科的理论与方法，是完善和发展会计理论与方法。这是发展会计理论的一种较为普遍的形式。在会计学中引入其他科学的基本理论与方法。如引入资金、成本、收入、利润、分配、负债、权益、管理、委托代理、银行结算、经济核算、经济责任和经济效益等理论与方法，可以相应建立有关会计的基本理论与方法。

在会计学中引入现代科学的理论与方法，如系统理论、信息理论、预测理论、决策理论、控制理论、模式理论、规范理论、协调理论和发展理论等，可以相应完善和建立会计系统论、会计信息论、会计预测论、会计决策论、会计控制论、会计突变论、会计耗散结构论、会计协调论、会计模式论、会计规范论和会计发展论等新的会计理论与方法。

会计学科交叉的会计理论按其内容分，有基本理论融合，如系统理论与会计理论的融合而形成会计系统论；有基本方法融合。如控制方法与会计方法的融合而形成会计控制方法。

(六)会计交叉学科的发展

在会计学科交叉中，移入其他学科的理论与方法。是发展新兴的会计学科。交叉化的会计理论发展到一定阶段，在其体系化的基础上，将会形成新兴的会计学科。在建设现代会计学的过程中。引入现代科学的理论与方法，如引入现代的哲学、伦理学、心理学、逻辑学、法学、系统学、决策学、环境学、数学和计算机科学等的基本理论与基本方法，发展新兴的会计科学，可以建立相应的会计哲学、会计伦理学、会计心理学、会计逻辑学、会计法学、会计系统工程学、决策会计学、环境会计学、会计数学、计算机会计学和会计方法学等。其中，不少的学科已有专著出版。当然，形成一门新兴的会计学科不是“举手之劳”的一件容易的事，不是出版了一本有关的书，就形成了相应的一门会计学科，而有一个形成和完善的过程。

(七)会计交叉学科的结构

我国会计学的发展中已形成和正在研究的有一批会计交叉学科。这些会计交叉学科相互联系、相互制约而形成一个不断完善的有机整体。按会计交叉学科的性质，其结构分类如下：1　会计基础学科：如会计系统工程。会计实验学，会计数学，会计信息系统，会计价值学等。2　企业会计学科：如生物会计，证券会计，期货会计，破产会计，税务会计，战略会计，决策会计。控制会计，责任会计，网络会计，增值会计。循环经济会计，价值链会计，产业集群会计，物流会计。虚拟经济会计。经济效益会计，会计统计分析等。3　政府会计学科：如政府会计，地区会计，灾害会计等。4　非营利组织会计学科：如社团会计，军队会计等。5　个体经济会计学科：如家庭会计。6　会计人才学科：如人才会计学，会计哲学，会计逻辑学，会计伦理学，会计行为学，会计信用学。会计心理学，会计教育学。人本会计等。7　会计机制学科：如会计法学，司法会计，法律会计学，会计公关学，会计方法学，实证会计，会计组织学。会计制度学。会计治理学。公司治理会计，会计市场学，会计档案学等。8　会计专门学科：如和谐会计。计量会计，产权会计。基金会计。风险会计，泛成本会计，金融工具会计，会计金融学，无形资产会计，物价变动会计，租赁会计，质量会计。反倾销会计，反洗钱会计，资源会计学，人力资源会计，信息会计，社会会计。关联会计。社会责任会计，社会工程会计。环境会计。未来会计。会计经济学，大众会计学。会计文化学，政治会计，会计美学。会计比较学，特色会计学等。

以上80门会计交叉学科和会计交叉理论。有的学科比较成熟，有的需要不断完善，有的还需要进一步探讨。

三、高举旗帜：创新发展会计交叉学科

(一)走中国特色之路

中共中央在《关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见》中指出，“要加强哲学社会科学传统学科、新兴学科和交叉学科的建设。要推进哲学社会科学与自然科学的交叉渗透，推进哲学社会科学不同学科之间的交叉渗透。”怎样发展会计交叉学科?这需要高举中国特色社会主义伟大旗帜。走中国特色会计之路。从中国实际情况出发，适应经济建设、政治建设、文化建设和社会建设的需要。发展会计交叉学科和会计交叉理论。

要走中国特色之路。必须坚持马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想；坚持解放思想。实事求是，与时俱进的思想路线；坚持科学发展观，全面、协调、持续地发展会计交叉学科。

(二)走开拓创新之路

中国会计交叉学科发展的历史是创新、发展的历史。会计的创新、发展是客观的必然。创新是时代向我们提出的要求。在21世纪，我们既面临难得的发展机遇，也面临严峻的挑战。在这样的形势面前，想不想创新，敢不敢创新。能不能创新，关系到会计交叉学科发展的前景。走会计开拓创新之路，是走中国特色之路的保障。是屹立于世界之林之路。

会计交叉学科的发展不是简单地相加，而是重在创新。发展会计交叉学科要坚持自主创新。自主创新是创新者独立地根据需要并能拥有知识产权而进行的创造性活动。这说明：创新者。是自己。是创新的主体；独立，是自己作主。自己选择研究项目，选择组织形式。制定规划，实施管理；根据需要。创新对象是市场发展、科学进步、开展教育的需要；拥有知识产权，创新的成果能获得知识产权；创造性活动，是原始创新或集成创新、引进消化吸收再创新的活动。自主创新才能提升会计交叉学科发展的水平。

(三)走群体开发之路

会计交叉学科的研究要涉及众多学科及其相关的各种人才，突破个人分散研究的小范围。走向群体的联系、沟通与协调，需要组织研究团队。

按会计交叉学科研究课题组织团队。团队要一切从实际出发。正确把握客观事物的本质和规律。勇于探索，勇于开拓，提问题，提难题，组织和实施会计交叉学科创新规划；要提倡打破思想禁锢，打破习惯势力和传统偏见的束缚，在学术问题上人人平等，不同学术思想通过竞争、选择、优化、融合而不断进步与发展；要鼓励不同学科人员进行学术交流。推动对交叉学科问题进行跨学科的探索和合作；集中研究力量。调动每个人的创造积极性，发挥团队精神和团队的作用。发挥集体的智慧。把准研究方向，用集体的力量创造出新的研究成果，创新发展会计交叉学科。达到新的研究水平，获取会计交叉学科理论的“自主知识产权”。

(四)走现实可行之路

发展会计交叉学科适应了当代经济社会客观发展的需要，又具有科技进步、改革开放、社会发展、理论指导和会计基础的强有力的支持，是现实可行的。为了实施会计交叉学科的发展。需要采取相应的策略。主要有：

1　制定会计交叉学科发展规划。各级主管会计工作的部门、研究机构和其他有关部门的领导。应重视会计交叉学科的研究，并按照面向现代化、面向世界、面向未来，建设具有中国特色的哲学社会科学的要求，制定会计交叉学科的发展规划。

2　大力提倡和组织交叉学科研究。按照会计交叉学科的发展规划。各高等学校、科研机构和群众学术团体要消除思想障碍，提高对发展交叉学科的认识，制定、开展交叉学科研究的规划和实施措施，大力提倡和组织会计交叉学科的研究。

3　开展学术活动。组织和参加地区、部门、国家和国际的各种学术会议，交流会计交叉学科研究的成果。努力营造生动活泼、求真务实的学术环境。提倡不同学术观点、学术流派的争鸣和切磋，提倡说理充分的批评与反批评。

4　建立和健全有利于交叉学科发展的法规和内部规章制度。消除体制障碍。制定和健全有利于交叉学科发展的法规和内部规章制度。如在资源配置、利益分配、奖励、知识成果保护和管理等方面的制度，为开拓、创新会计交叉学科提供有效的保障。

5　培养创新型人才。消除人才障碍。需要培养创新型人才。会计交叉学科是最富生命力、极富创造性的研究活动。为了适应交叉学科的发展，按照政治强、业务精、作风正的要求，需要培养理论功底扎实、具有较丰富知识和勇于开拓创新、具有创新能力的人才。

当代逻辑学的发展论文 篇2：

我国高师院校教育学本科专业课程体系的改革

摘要：教育学专业是一个传统专业，历经百年跌宕，其课程体系或模仿、或借鉴、或自醒，虽为我国师范教育的发展做出了自己的贡献，但随着自身历史问题的累积、基础教育改革的推进和教师教育的变革，已是负重在身，囚于困境。要推动教育学专业的发展，就需要重新定位教育学专业的培养目标，而教育学专业培养目标的重新定位决定了教育学专业课程体系改革的基本方向和内容。

关键词：教育学专业；课程体系；改革

文献标识码：A

我国师范院校自建立之日起，教育学专业课程体系经历了一个曲折的历程，先是仿日学美。后是全盘照搬苏联。改革开放后，随着国家对高师院校的逐步赋权及其本身“主体意识”的不断觉醒，教育学专业的课程体系也在不断寻找自身的变革，尤其是1997年“高等师范面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”实施以来，各高师院校以此为契机，全面推进课程体系和教学内容的改革。尽管期间取得了不少成果，但回顾百年课程体系变迁，仍有许多基本问题值得我们进行进一步的追问和深思。

一、教育学专业课程体系的历史发展

教育学专业的课程体系是随着师范院校的演进，尤其是教育学系科的沉浮而走过百年历程的。

(一)清末的萌芽

清末，由于兴办中等学校和初级师范学校需要教师和管理人员，清政府于1902年在京师大学堂设了“师范馆”，开始举办高等师范教育。1903年《癸卯学制》又将京师大学堂“师范馆”改为优级师范学堂。随着高等师范教育在我国的诞生，建立高师课程体系成为高师院校教学过程中面临的重要课题。《癸卯学制》以“中学为体、西学为用”为宗旨，强调“忠孝为本……练其艺能”，由此奠定整个高师课程体系建立的根本指导原则。当时开设了英语、德语、法语和各种“西学”课程，再加上从事教师职业所需要的教育课程。建立了以基础知识、学科专业知识和教育专业知识三个模块为主体的高师课程体系。优级师范学堂分为公共科、分类科、加习科三个学习阶段。公共科学制1年，所设课程有人伦道德、群经源流、中国文学、东语、英语、辨学、算学、体操等8门。分类科学制3年，各类课程依类别的不同而分别设置。但规定各类别必须通习人伦道德、经学大义、教育、心理、体操等5门课程。加习科学制1年，所设课程有10门：人伦道德、教育学、教育制度、教育机关、美学、实验心理学、学校卫生、特别教育学、儿童研究、教育演习。在这10门课程中，学生所选课程不得少于5门。这一时期是我国高等师范教育初创时期，教育学专业尚未真正确立，课程体系更多地带有模仿日本的痕迹。分类科教育学类课程很大程度上相当于现在的师范院校的教育类“公共课”，而加习科教育类课程大体相当于现在的师范院校教育学专业的专业课。

(二)民国的动荡

1912年，民国政府相继颁布《师范教育令》和《师范学校规程》，为民国初期师范教育的发展提供了准绳。当时，高等师范学校分预科、本科、研究科三个学习阶段。预科学制1年，所开设的课程有伦理学、国文、英语、数学、论理学、图画、乐歌、体操等8门。本科学制3年，除各部所定的专业课程之外，还规定了各部通习的课程，主要有伦理学、心理学、教育学、英语、体操等5门。研究科的课程是在本科各部所设课程中选择2～3门，加以深入的研究。20世纪20年代，在欧美各国教育新思潮的影响下，我国师范教育开始转向美国模式，高等师范学校或升格成师范大学或合并于普通大学而成一系。国家对高师课程不再做统一规定，而是由各校自行设置，由此造成高师课程体系的混乱与动荡。高等师范学校并入普通大学，造成了《癸卯学制》颁布以来师范教育机构独立性的逐步消失。师范性大为减弱。高等师范教育严重滑坡，中等教育质量不断下降。在教育界的强烈要求下，1938年南京国民政府颁布了《师范学院规程》，规定除了继续在大学中设置高师课程外，特设独立的师范学院，并将高师课程体系分为三大块：共同必修科目、分系专门科目、专业训练科目。分系专门科目根据各系专业性质设置，主要包括必修课和选修课两部分。《师范学院规程》的实施使高师课程体系得到了较长时间的稳定。民国后期基本上也沿用了这个课程体系。严格意义上的教育学专业自1930年开始在公立和私立的大学中设立，但当时的教育学专业首先强调学生的基本素养，然后在此基础上加强教育学素养。

(三)建国后的调整

1949年以后，我国大力批判旧的封建教育，试图创建一种全新的教育制度，由于相同的政治信仰和相同的社会变迁经历，使得我国高等教育在教学计划以及课程设置上，将目光投向了当时的苏联。1952年颁布了《师范学院教学计划(草案)》，对学校教育专业的培养目标、学制、课程设置以及教学时数都作了明确的规定。该草案规定教育系学校教育专业的培养目标是示范学校教育学与心理学教员；主修科目为教育学与心理学；学制为4年。尽管后来在1954年有所修订，但对培养目标、主修学科以及学制等都未作改动。

1961年4月。教育部组织召开了高等学校文科教材选编会议，会议根据北京师范大学和华东师范大学共同提出的草案。修改并通过了《教育系学校教育专业教学方案(修订方案)》。与前两次修订不同，这次修订的幅度比较大，涉及到了教育系的培养目标问题，提出学校教育的基本任务不仅要培养中等师范学校和师范专科学校教育学科的师资，而且还要培养教育行政工作者和教育科学研究人才。在课程设置上，必修科目为共同政治理论课，包括政治学、政治经济学、哲学、思想政治教育报告；专业课包括毛泽东文化教育论著选读、中国共产党的文化教育方针政策报告、教育学、生理学、普通心理学、儿童心理学、中国教育史、外国教育史、中国教育论著选读、中小学各科教材教法研究。在选修课中开设了思想政治教育研究、班主任工作研究、教学原理研究、教育行政、中国教育现状研究、苏联教育现状研究、外国教育现状研究、现代西方教育思想流派教育研究、中国近百年教育史研究、教育史专题研究、小学各科教材教法专题研究、现代西方心理学流派研究、基础学科分科选修、哲学史专题讲座、第二外国语等，要求学生从以上课程中选修3～6门。其他课程还包括外国语、文选与习作、逻辑与体育。

历经十年文化大革命之后，教育学专业可谓是满目疮痍，在成为政治牺牲品的同时，也付出了惨重的代价，教育学专业的独立性几乎丧失殆尽。1978年8月，教育部公布了《高等师范院校教育系学校教育专业学时制教学方案(修订草案)》。《方案》对教育系学校教育专业的培养目标、学制、课程设置、时间分配等问题做了较为详细的规定。培养目标与1961年颁布的要求毫无二致。学制为4年。课程设置分为必修课和选修课两类。必修课为时事政治学习、中国共产党历史、辩证唯物主义与历史唯物主义、政治经济学、国

际共产主义运动史、文选与习作、外语、体育、生理学、马列、毛主席教育论著选读、普通心理学、儿童心理学、教育心理学、教育学、中国教育史、外国教育史、小学教材教法等。选修课主要围绕以下几个方面开设：教育理论方面为马列、毛主席教育思想研究、鲁迅教育思想研究、现代教学技术、教育哲学、教学论、思想政治教育研究；外国教育方面为比较教育、外国教育论著选读、外国教育现状与思想流派；中国教育史方面为中国教育论著选读、中国学制史；心理学方面为学科心理学、实验心理学、心理学史与西方心理学流派、心理生理学、心理学专题研究；小学教育方面为小学各科教材教法研究；其他还包括教育统计、民族教育研究、学校卫生学、教育行政与学校管理；逻辑学；数学；自然科学概论、自然辩证法；其他专业有关课程。

由于这一时期处于重建时期。盲目追求学科齐全，对许多新的专业没有经过充分预测与论证，出现了不同程度的混乱现象。在这种情况下，国家教委于1987年5月形成了《普通高等师范院校本专科基本专业目录》，但这次的调整和改革并不尽如人意。1989年11月，国家教委制定了《高等学校教育系教育专业改革的意见》，强调了专业设置、办学形式必须与社会实际需要紧密联系，突出教育专业的实用性和实践性；强调教育专业的课程方案。必须根据不同的培养目标和规格要求合理安排，知识结构搭配要合理，要理论联系实际，加强能力培养。1989年国家教委对教育学专业提出的改革要求，也是当时一段时期内教育学专业努力的方向，此后，国家教委针对教育学专业再没有新的文件问世。

(四)新世纪的发展

如果说建国后到文革前的教育学专业课程体系的变化属于政府宏观决策的自上而下的调整性变革，文革后的教育学专业课程体系的变化属于自下而上的适应性变革，那么20个世纪末的教育学专业课程体系的变化则属于发展性变革。1990年以后，我国师范教育迈出了由三级变为二级并逐步向一级过渡的步伐，开始了师范教育高等教育化的征程。随着国家鼓励综合性大学参与教师培训政策的实行，综合性大学开始举办教育学院，参与教师培养，并形成了以师范院校为主体，其他院校共同参与，多渠道、多规格、多形式、开放化的教师培养体系。正是由于这些变化，教育学专业面临着越来越多的生存压力。尤其是自教育部实施“高等师范面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”以来，各高师院校教育学专业开始以新的生态观思考自身的发展空间，一度出现了课程体系改革的热潮。

二、教育学专业课程体系改革的必要性

教育学专业的课程体系历经百年跌宕，为师范教育的发展做出了自己的贡献。然而。当我们在教师教育和基础教育改革的新背景下，重新考量教育学专业课程体系的百年变迁，却发现它早已负重在身，步履蹒跚。面对内忧外困，“改革”成为教育学专业课程体系走出自我的惟一路径。

(一)教育学专业课程体系长期以来存在的问题

由于整个师范课程体系从一开始就带有模仿的痕迹，因此。教育学专业的课程体系从来就没有对自身存在“合法”依据的追问，这种“依附性”、“嫁接式”的特质使得教育学专业课程体系的建构更多地具有“本来如此”或“想当然”的成分。从课程结构或者说框架来看，大部分教育学专业的课程结构采取了必修课和选修课的模式，这种模式对课程的分析显然是比较笼统和粗糙，看起来更像是把所有的课程进行两分而已，缺乏一种整体的架构，各类课程的比重相差较大，造成了理论课理论不深，实践课实践不强的尴尬局面。同时，即便是必修和选修在理解上也存在着一定的差距。比如有的院校把教育哲学、儿童心理学作为必修，有的把它作为选修。从课程的开设来看，各个学校对于开设什么科目虽然有一些共识，但也存在着不小的差异，如有的把教育学放在突出地位，有的把教育史放在突出地位，有的把教育学和心理学并重。甚至有的出现了想开什么课就开什么课、因人设课等。从课程的开设顺序来看，缺乏必要的分析和考虑。事实上。先开什么课，再开什么课是有理论作支撑的，不同的排课对教学质量的影响很大。杂乱无章的排课，必然会违反教材和学生心理的两个逻辑顺序，影响教育教学的效果和培养目标的达成。

正是因为课程设置随意，缺乏宏观意义的统摄，所以在课程内容上必然会有所重复。这种重复既体现在教育学科内部上，也体现在教育学科与其他学科上。就教育学科自身内部来说，我国的教育学课程大多沿用凯洛夫的教育基本理论、教学论、德育论、学校管理四大板块体系。内容在追求“大而全”的同时带来了“杂而乱”，使得教育学成了“大杂烩”，各章各节互相之间缺乏有机联系，框架不符合教育实践的逻辑，论证不足以激发学生理性的思考，结果是相关内容还要在其分支学科(如教学论、德育论、学校管理等)中再进行讲授。教育学课程在许多内容上与相关学科(如心理学、学科教学论、师德教育等)也交叉、重复较多，缺乏整体的研究与协调。例如“教学评价”在教学论、教育测量与评价、教育心理学中都有所涉及，但由于都想坚持自身完整的体系而互不相让，造成教学在低质量上的重复、徘徊。

如果说课程内容有所重复还只是由于课程之间没有进行很好的统整的话，那么单就某一门课程来说也存在着教材难尽如人意的问题。以教育学教材为例，瞿葆奎等人曾作了分析：据不完全统计，1979年至1990年，正式出版的教育学教材共111种。其中1979年至1981年平均每年出版不到4种。而1983年至1990年，出版了100种，平均每年出版12—13种。特别是1986年至1989年，平均每月出版2种。虽然教材数量在大量增加，但是教材的质量却并没有随之相应提高，教材的体系和内容并没有什么大的突破，许多教材都有似曾相识的感觉。事实上，我们的许多教育学教材还没有摆脱凯洛夫时期《教育学》的窠臼。另外，教材对时代的反映也非常迟钝和滞后，许多当代教育理论与实践的新理念、新成果、新方法难以及时吸收和借鉴，导致课程内容缺乏时代感和对教学实践的有利指导。

任何课程体系的建立是需要一定的理论做指导的，面对课程体系，我们往往不得不进行这样一个根本性的追问：为什么要设置这样的课程而不是别的?依据是什么?正是这样的追问，使得我们发现既有的教育学专业课程体系的基点恰恰忽视了“培养人”这一基本精神的引导，而受“功利主义”或“实用主义”的蛊惑，屈从或拘泥于现实的需要。

(二)基础教育课程改革的要求

改革开放以来，随着教育整体水平的提升，特别是随着基础教育改革不断深化。我国基础教育教师需求的重点逐步从量的扩展转向了质的提高。尤其是从2002年开始，我国基础教育在全国范围内实施新一轮的课程改革，这一次课程改革无论是在课程的价值取向、课程形态、课程内容还是在课程的评价以及管理等方面均发生了巨大的变化，对教师提出了全新的挑战和要求。尤其是要求培养的教师应具有新

的教育理念，适应以学生发展为本的新观念；具备将知识转化为智慧、将理论转化为方法的能力，适应综合性教学、研究性学习、实践性教学的新要求；拥有将学科知识、教育理论和现代信息技术有机整合的能力；具有一定的课程开发、设计与拓展的能力。如此基础教育高素质教师的培养需要高质量的高师教育课程体系予以保障。但从现有的高师院校教育学专业课程体系来看，一定程度上存在着“重理论、轻实践，重分科、轻综合，重学术、轻师范，重科学、轻人文”的问题。并且由于缺乏一定的学科基础和对基础教育课程改革的理性认识，教育学专业的学生在实践中难免落入“什么都知道，什么都做不了”的尴尬境地。很显然，本应担负基础教育优质师资培养的教育学专业并没有与基础教育课程改革相应而动，在一定程度上，却恰恰成了此次基础教育课程改革的“旁观者”。如果说，高师院校是师范教育的“工作母机”，那么教育学专业无疑是高师院校的“工作母机”。面对顺应时代的基础教育改革，教育学专业非但应该有所作为，而且应该大有作为。成为沟通教师教育和基础教育的桥梁。

(三)世界范围内教师教育改革的启示

20世纪80年代之后，首先在北美的美国、加拿大等国家兴起了反思性教师教育运动，反思性教师教育提出了新的教师教育的目标和方式：教师是研究者和探索者，教师不是现成理论、知识和技术的接受者。而是教育教学问题和教育教学活动的反思者、分析者、思考者、研究者和新的教育理念、知识、技术的创造者；教师是专业人员，教育教学是专业性工作，教师不仅要有专业技能的训练，而且要有专业伦理和专业发展的自主权；教师处于不断发展的过程中；教师在持续的学习和教育教学研究、专业训练中实现自身的专业发展和终身发展；教师主动参与学习活动、教育教学活动中具体教育问题的研究和创新，并能够积极地影响教育决策和教育发展的方向。反思性教师教育运动代表了当今世界教师教育发展的一个新趋势，它强调了培养“研究型教师”这一教师教育的新目标，强调了教师职业的专业性质和终身发展，强调了参与和反思为特征的教师活动方式。然而纵观我们教育学专业的发展思路却依然强调技术理性主义主导下的技术性教师观和技术性教师教育方式，极少关注教师的职业生涯发展和内在精神发展。

三、课程体系改革的构想

教育学专业课程体系由于多方面的原因已不能适应培养新型教师的需要，必须对其进行系统、全面的改革。教育学专业课程体系的改革，必须立足于基础教育课程改革的发展趋势，着眼于学生自身的可持续发展，重新检视培养目标和素质结构，重整课程结构，使教育学专业的课程体系建构真正找到合适的坐标。发挥其应有的作用。

长期以来，教育学专业以培养各级师范教育学科师资，教育行政管理人员和教育科研人员为目标。这种目标的确立具有历史性，适应当时社会发展的需要。不仅为我国教育理论研究队伍输送大批生力军，也极大缓解了我国教育学专业教师短缺的供求矛盾，并有力支援了师范教育的发展。但是从近些年的发展态势来看，教育学专业培养的人才显然已经陷入了进退为难的尴尬境地，就业空间日益萎缩，专业发展遭遇到了前所未有的“瓶颈”之苦。结合当下基础教育和教师教育的变革。我们重新对教育学专业培养目标进行了清理，认为教育学专业更适合为处于基础教育阶段的中小学培养懂教学、善研究、会管理的“新型”教育科研人员，其理想的职业归属地则是中小学所设立的“教科室(处)”。之所以说“新”。就在于他们区别于当下中小学校中教研人员的身份兼职性、角色模糊性、职责不确定性、效果不明显性，真正体现教育学专业的优势。具体说来，教育学专业所培养的学生应该担负这样几种角色：

教学研究者教学研究的目的是提高教学质量，解决教学问题，提升教学理性。作为一个新型的教育科研人员，进行教学研究是其首要职责和立业之本，也是其职业的一种生活方式。尤其是面对新课程以来学习方式的变化、跨学科综合性学习的设置及信息技术与学科的整合，需要“教科室(处)”人员不仅要吃透课改思想，学习专业知识，还要先行研读课改文件。把握课标精神，更要拓宽教育科学理论知识，学习哲学、社会学、文化学等相关学科的文化知识及现代信息技术。惟有如此，教学研究才会充盈“研究”的品位和内涵。

教研引领者教师进行教学研究的过程不是按照专家设计的图纸进行施工的过程。学术机构、专家学者只能给教师提供“建议”和“良方”。教学方式、学习方式到底怎么转换，课堂管理、教学评价到底怎么进行，专家没有给出现成的答案，实践中也没有可供遵循的模式。所有在教学研究中遇到的这些问题就需要教师自己进行探索和解决。在这个过程中，“教科室(处)”人员作为研究共同体的成员。就有义务凭借自身的教育理论优势，带着疑问、困惑和理性先行，将专业引领有机地融合在教学研究实践中。

教学指导者中小学校的“教科室(处)”在惯常的思维中往往是权宜性和事务性的，是教研文件和政策的“中转站”。在课程改革和教师专业发展的背景下，“教科室(处)”更多地则是教学研究中心、理念辐射中心、学术交流中心，担当起平等的指导者的角色。他们关注的是“教师需要什么”、“我能给教师什么”、“我们能一起解决什么”。他们把自己工作的重心下移到教学、深入到课堂，扎根于学科，更多地为教师进行具体的教学指导，提供个性化服务，最大限度地引领教师在不同的起点上获得自主、和谐、持续的发展。这样，“教科室(处)”就绝然不是发号施令的领导者，而是“先做师之生，再做师之友，后做师之师”。

信息服务者提供专业服务，是“教科室(处)”人员的一项非常重要的职能。专业服务主要的涵义一是指提供咨询，即对学校教师和领导如何进行教学改革，怎样开展行动研究、校本研究、叙事研究等提供专业咨询，出谋划策；二是为学校教师和领导提供教育资讯。即发挥自身教育学专业的理论优势，随时了解教学改革的前沿动态，及时提供动态信息，推荐优秀理论读物和个案。引介他人成功的教改经验，做好学校发展和决策的“智囊团”。

内外协调者“教科室(处)”发挥协调者的角色主要体现在内外两个方面。对内来说就是要组织、开展好校内组织的各项教研活动。在学校的发展中，总要根据教学实际，开展诸如教学质量分析、优质课评选、课改经验交流等丰富多彩的教研活动及组织各类课题研究。这些带有“研究”含最的活动的开展及组织对“教科室(处)”来说显然是再合适不过了。这就需要“教科室(处)”人员既能独当一面。又能合作交往，具备很强的组织能力、交往能力和协调能力。每次活动前，“教科室(处)”人员要结合活动内容制订周密的活动计划，精心安排活动程序，保证活动井然有序，高效、圆满地完成。另外，在日常评课、公开课等业务指导中，又能与教师打成一片，建立平等对话的合作伙伴关系。对外来说就是要在教育行政部门、学术机构、专家学者和学校之间担负

起桥梁纽带作用。一方面要向教师传播上级教育行政部门对教育的宏观要求。并把教学一线的有关信息及时反馈给上级部门；另一方面还要积极在学术机构、专家学者和学校之间做好衔接工作，为学术机构、专家学者和教师之间对话提供适宜的氛围和转换的平台。

倘若我们以这样的角色来要求教育学专业的学生，那么教育学专业的培养视角无疑较之以前发生了较大的变化，教育学专业的指向和志向既有明确性又有针对性，既合现实性又合未来性。在这样的角色下，教育学专业的学生必须了解教育的历史演进，又要有教育的现实感，更要有对教育未来发展的谋划。所谓了解教育的历史演进，就是要求学生把握中外教育发生、发展、演变的过程，总结不同历史阶段教育的经验、教训及其特点，扩大教育知识视野，这是一种强烈的教育人文精神和教育反思精神。在对教育历史的追寻中。学生深深体味到教育的人文关怀和人文意识并推己及人；在对教育历史的回顾中，学生不断反思教育的得失荣辱并三省吾身。教育的现实感要求学生准确把握当下教育的动态，积极吸纳新鲜的教育思想，更新自己的观念，对教育现实保持着清醒的认识和判断，能够以教学研究来解决现实的教育教学问题。教育现实感实质是一种“面向教育本身”的精神和浓浓的“教育问题意识”。“面向教育本身”和“教育问题意识”使得践履教育成为教师义不容辞的责任和使命，也正是在践履教育的过程中，教师获得了对教育真切的体验和感悟，对自身的剖析和认同。当然，践履教育不是一种口号，而是需要真真正正地在“教育”中踏踏实实地“做”，因此，教师就需要广博的知识基础，包括从教育理论、教学实践、个人经验等各方面所积累的知识，尤其是要获得丰富的与教学情境密切联系的解决所处情境问题的个人实践知识。因此，课程的设置应以促进知识的整合为着眼点，培养正确的教育信念，提高职业实践能力，为学生的可持续发展奠定坚实基础。对教育的未来的谋划。就是要求学生能够在把握历史和现实的基础上，对教育教学的发展能够进行审慎的洞见和预知并持有真诚的批判和自信，这实质是一种超越和创新的精神。超越和创新使得学生能够放眼看教育，关心国际国内教育发展的态势，以敏锐的视角对教育未来条分缕析，以宏观的视角引领未来的教育，以美好的教育理想进行自我引导，明确教育是为未来社会培养人才的事业，理解作为教育者具有更多的社会责任感和使命感。照此来说，教育学专业的学生既要具有理性的精神，掌握教育学科的基本理论、基础知识和基本技能。又要具有良好的师德、较高的人文与素养以及健全而高尚的人格，还要适应基础教育改革，具备教学及研究能力、反思能力与社会责任感。这样的学生将担负引领现代教育理念、组织学校教育科研、协调大学与学校合作、提升学校办学品味、实现学校可持续发展的重任。

针对于此，教育学专业课程设置体系需要打破传统教育学专业的硬性的分科课程体系。根据使学生成长为研究者、引领者、指导者、服务者、协调者的要求，在课程设置中，依照不同的培养侧重点和课程本身的特质，把各种学科整合为模块模式，分别为学术知识类模块、方法技能类模块、研究与探索类模块、学科知识类模块、教育实践类模块。学术知识类模块旨在使学生掌握有关专业的基础知识。以培养学生对教育问题的分析力、理解力和判断力，提升学生的理论素养和学术素养；方法技能类模块旨在使学生重点学习和掌握从事教育实践的管理、教学和研究的方法和技能；研究和探索类模块旨在帮助学生运用研究性的学习方法来对教育实践问题进行独立的探索，进一步提升研究素养；学科知识类模块旨在为学生搭建理论素养和方法技能的“固着点”。而不致于流于空谈；教育实践类模块旨在让学生熟悉教育的情境，获得一定的教育经验，加深对教育的感悟。课程模块化之后，课程内容不再是一个个孤立的知识点，而更多的是一种情境和文化。在这种意义上，课程实施的过程是精神成长的过程，是能力发展的过程，是智识涵养的过程，是意义建构的过程，是情境生成的过程，是探索发现的过程。基于上述思路和借鉴已有的研究成果，我们认为以下的教育学专业课程结构也许是更加合理的(见表1)。

对于选择何种培养模式，我们认为3+1模式或4+0模式较为合适。3+1培养模式采取分段学习的思路，在不同的时间段内分别学习“教育学”或者“学科”。在这种模式学生利用3年的时间学习教育学专业的课程，用一年的时间学习一门或几门学科专业的主要课程，毕业后可以直接到中小学担任教育科学研究人员。当然这种模式容易忽略了教育教学技能形成的渐进性和长时间性。4+0培养模式不像3+1模式那样进行分界明显的分段式学习，而是从第三学年开始进行“教育学”和“学科”交叉渗透式的学习。也就说学生利用4年时间学习教育学专业的课程，但从第三学年开始，学生可以根据自己的兴趣和爱好，选择一门或几门学科课程。毕业后，学生也可以直接到中小学担任教育科学研究人员。但在课程安排上需要协调两者之间的关系。

教育学本科专业课程体系改革对于高师院校无疑是一种挑战，因为课程体系的改革牵一发而动全身，需要各院系和相关职能部门的协调和配合。因此，教育学专业课程体系的改革要结合各高师院校的实际量力而行，稳步推进。但，无论如何，不改，是没有前途的。对于学生来说，也是不负责任的。

作者：李德林　徐继存

当代逻辑学的发展论文 篇3：

民办高校“双创”人才培养中教学模式建设的探析

【摘 要】近几年，随着国家高度重视创新创业工作，教育部正在不断推进双创教育的发展，全国各地的高校针对创新创业教育进行了多层次、多方位的探索，不断推动、促进创新创业教育体系的构建，且不断形成规模。民办高校作为“双创”教育体系中极其重要的组成元素，也在关注着“双创”型人才的培养，力求推进教育改革工作取得长效发展。文章将民办高校“双创”教育作为研究对象，探讨利用信息化手段提升“双创”型人才培养的质量，仅供参考。

【关键词】民办高校;创新创业;人才培养

近几年，我国“互联网+”的教学模式呈现出高速发展态势，互联网信息技术与教育领域的不断的融合极大地带动了教育改革发展和新的教育体系的构建，对民办高校人才培养建设产生极其深远的影响。在民办高校组织开展“双创”教育的过程中，可以尝试引入信息化教学模式和教学体系，构建线上线下联合教学模式，对网络优质教学资源进行系统的整合，探索独立学院特色的人才培养手段，循序渐进地提高独立学院“双创”型人才培养的综合质量，为民办高校人才培养工作的持续稳定发展奠定坚实基础。

1 进行创新创业教育的重要意义

随着时代的发展、社会环境的改变和国家对教育的重视，大学生的综合知识储备、信息技术掌握能力、创新思维模式、勇于冒险精神至关重要，大学生已经不是象牙塔中的天之骄子，而是社会的大众教育的一员。在这种大环境里，创新创业教育恰恰符合现如今的经济、科技、网络发展的需要，因此培养大学生创业能力尤为重要，对社会经济的发展具有深远的意义。

1.1 民办高校应肩负起推进创新创业教育的责任

我国正在大力发展科教兴国，创建创新型国家，创新创业对经济发展的作用也越来越受重视，政府推出了一系列扶持政府，支持万众创新、大众创业。科技创新是国家提升综合国力、建设创新型国家与发展战略的重要部分。从我国目前经济发展和教育改革与发展现状来看，迫切需要对学生开展创新创业教育，这是时代提出的要求，也是社会发展的必然趋势。因此，提高创新能力，推动理论、制度、教育创新尤为重要。近些年来，我国的自主创新能力虽然大幅提高，但想要进一步加强，就要提高创新力度、不断培养人才。民办高校作为培养国家人才的摇篮理，理应肩负起推进创新创业教育的责任，为国家培养出具备创新精神、创业能力、有社会担当的高素质人才，为国家的经济发展与战略需要提供人才支持，为国家科技进步、经济发展贡献应有的力量。

1.2 实现从传统教学模式到创新教育的转型

传统的讲授式、填鸭式，老师教、学生学的模式，已经远远不能满足现在人们学习知识的需求，因此要彻底革新。互联网、人工智能、大数据、信息革命的出现，使人与人的联系更加紧密，使知识的传播、传递变得更加方便与快捷，人们更加渴望学到更多更好的知识和技能。这一切使教育的变革成为可能。以提高學生创新创业的积极性为基本出发点，以增强学生的自信心为重点，在创新创业课堂上有针对性地通过对不同性格、程度、背景的学生进行多元教育，使各种类型的大学生能在未来发展的抉择中充分发挥自身优势，引导更多的大学生找到自己人生的价值所在。高校学校要深入开展创新创业教育教学，更新教育理念、人才培养模式、教学内容，培养大学生勇于探索、敢于创业的能力，实现从传统教学模式到创新教育的转型，以适应国家的发展需求。

1.3 进一步解决就业问题

近年来，高校招生总体规模不断扩大，越来越多的高校毕业生涌向社会，我国大学生普遍面临就业难问题。创新教育，不仅可以提升学生的创业意识、创新精神、创新创业能力等，更能提高大学生的综合素质、个人能力，同时激发部分学生的首创精神、冒险精神、创业激情，提高其独立的工作能力，甚至让大学毕业生可以在解决自身工作的情况下也为社会提供更多的工作岗位。开展创新创业教育，教育和引导更多的大学生加入创业创新队伍，这是大学生走向社会接受、社会挑战的重要途径。

2 民办高校培养“双创”型人才的有利条件

民办本科高校多数定位为培养应用型人才，不断向应用技术型大学和创新创业型教育大学转型，具备一定的“双创”人才培养优势，因此应发挥民办高校办学优势，并全方位提高人才培养工作的综合效果。

2.1 人才培养灵活度高

民办高校是我国高等教育发展到一定阶段的产物，民办高校在办学过程中，面临“开创怎样的学校”“培养什么人才”和“如何培养”等问题。因此，民办高校办学理念中将创新型人才和应用型人才的培养作为主要的人才培养目标，办学形式和人才培养工作体现出优质和灵活的特点。

2.2 培养的对象活跃

培养的对象较为活跃也是民办高校创新创业培养过程的一大优势。新时期，社会职业岗位群普遍需要创新意识高、创新思维活跃、创新能力强的人才，所以应该培养所有学生的创新精神，激发具有创业天赋学生的创业潜能。虽然民办高校学生的研究理论学习能力较重点本科院校的学生存在差距，但是民办高校学生充满激情、热爱生活，创新意识、探索精神及参与动手能力相对较强，接受新鲜事物的能力也强，并且学生在人际交往和组织协调等方面具有明显优势，因此创业特质明显。

2.3 创新创业资源优良

民办高校重视社会资源，注重校企合作的办学模式，可以在开展创新创业的过程中，促使企业成为学校的培训基地，有助于“双创”教育的推广，通过政校企合作，积极发展和利用校内外各类创新创业资源，形成融知识创造与技术创新为一体的创新创业教育体系，有助于增强独立学院“双创”教育的综合效果，提升人才培养工作整体质量。

3 民办高校创新创业教育工作中存在的问题

对民办高校开展创新创业教育的基本发展情况进行研究发现，创新创业教育理念已受到民办高校一定的重视。虽然民办高校对创新创业教育已经开展相应的实践探索，取得了阶段性的成果，但是综合分析“创新创业”教育工作发展基本情况，发现仍然存在着问题。

3.1 对创新创业课程的重视程度不够

学校、教师、学生3方对创新创业课程的重视程度不够，该课程作为一门公选课程，在学校及教师方面的重视程度不够，在课时安排、师资配备及实践环节等方面都不足，没有优质课程资源，比如优质课程、线上资源的构建等。在培养学生过程中，对于学生的创新创业能力的培养偏重于理论知识，且与学生所学专业的结合不足。

3.2 教学模式单一

民办高校在创新创业教育中，课堂组织形式采用传统单一的教学模式，这样的模式很难调动学生的学习积极性，很难实现学生创新能力、创新精神的培养目标。

3.3 教育师资力量较为薄弱

民办高校创新创业教育师资力量较为薄弱，没有专门的从事过培训的教师来担任相应的创新创业课程，导致教学效果差，专业体系建设陷入发展的困境。

3.4 “双创”型人才培养方案未完善

民办高校尚未构建系统的“双创”型人才培养方案，无法综合利用本学校的资源推进“双创”教育工作，资源整合不到位，学校“双创”教育规范性和有序性不足。

3.5 教学设计、教学管理未完善

民办高校未能以“课程思政”为目标，进行相应的教学设计和教学管理，不利于民办高校全方位推进“双创”教育工作，严重阻碍了人才培养体系的发展。

4 民办高校创新创业教学体系的构建

4.1 创新创业课程与学生自身专业课程相结合

创新创业实践课程应以跨专业和学科相互创新的创业实践模式展开，并与大学生学习共同进行，让学生接受传统的跨专业和学科的理论和专业知识的教育。同时，要开展跨学科课程和创新创业项目，让学生掌握更多的理论和应用专业技能。例如，高校开设创新技术创业实践课程，必须从新型的经济学和知识产权课程结构和促进学生的能力素质培养的角度出发，注重与传统学科和专业课程相互结合，冲破专业和院系间的隔阂，开设了跨专业的选修课，比如高校会计学院的专业选修课让学生更好地理解和掌握了与经济学、管理学、逻辑学等密切相关的知识，同时更好地掌握大学生进行跨学科的创新创业及实践的一系列知识和技能。高校应积极鼓励在校生积极参加各种跨专业和学科的课程和创新创业项目，使学生能够更全面地认识理论创新和实践创业。在传统的课堂和实践教育中不断对内容和方法进行完善，理论知识也越来越需要及时地练习、应用。民办高校传统的理论实践教学模式主要内容都是靠理论的讲述，而对体验和实践的应用主要是通过组织会议、实习、实际操作和理论实践，鼓励教师引导学生积极参与理论创新和实践创业活动，将理论学习和实践相结合，让学生理论和实践同时学习和运用，引导学生掌握系统的理论知识。

4.2 构建实践驱动创新的创业体系线上线下互动课程

在开展民办高校“双创”实践教育的活动中，实践和理论教学师资队伍力量不足，对理论和实践的教学效果产生直接的影响。民办高校可以利用中国大学慕课、智慧树、学银在线等国家在線课程教学平台，开展创新创业实践教育。重视校外实践，借助校企合作平台，构建学校教师与民营企业研究生导师联合参与培养的信息化工作教学模式。在完善信息化教师队伍建设的基础上，借助于信息化的教学手段进行综合的实施案例教学、模拟培训教学、情景竞赛教学等，优化校内实训教学，对访问式创业实践教学和参与式创业实践教学的课程实施全面系统的教学模式革新，为信息化实践创业教学活动的有效开展奠定坚实的基础。同时，基于中国大学信息化实践教学平台的建设和支撑，在构建实践教学体系的过程中，要对学生的“双创”意识加以强化，确保平台能充分发挥信息化实践教学活动的综合作用，对教师参与学生创新创业实践活动的能力加以培养，能结合数据信息的挖掘和应用对学生在创业实践教学方面的各种问题和可能性进行有效分析和预测，进而确保平台能最大限度地提高学生创业的成功率。

4.3 开发民办高校创新与创业教学信息化的资源，大力推广专业课程教学和思政民办高校

在构建“双创”教育的教学信息化体系的过程中，要积极探索民办高校专业课程的教学与民办高校创新创业的教学信息化相结合的途径和方式，使学生在实践中系统地了解本校相关专业的创新与创业教育体系，为学生“双创”综合素质的培养和提升奠定坚实的基础。在对专业课程信息化资源进行整合开发的过程中，可以帮助高校有针对性地建设和开发创新与创业教育的基础信息化课程体系，使学生能自主结合自身实际情况应用本专业信息化的手段进行学习，能根据自身“双创”的素质和培养实际需求合理选择本专业学习的时间深度与知识广度，并通过积极参与本专业场景的模拟实践，深入学习和了解本专业信息化所涉及的中小企业创新技术创业的内容，提高专业理论学习效果，进一步增强自身的专业基础知识和提高创新创业的能力。高校可将本专业信息化模拟实践平台打造成一个能为广大学生提供创新信息化和创业实践教育的专业理论学习和实践探索平台。如此，能有效地处理民办高校独立学院双创课程教育中存在的实用专业技能课程教学和信息化实践技能教育不足的矛盾性问题，增强“双创”课程实用技能教学的针对性和有效性。

4.4 编写民办高校创新技术创业课程和信息化实践课程的配套教材

针对教学方法和教学手段不科学的矛盾，在指导民办高校独立学院开展“双创”课程教育的信息化实践教学活动中，可以通过民办高校创编配套课程教材的方式调整其教学方法和手段，对配套课程的教学活动进行优化和创新。在教材创编的过程中，高校教师可结合学生自主创业、科技创新课程涉及的科学研究创新能力、思辨能力、创造能力和科学探索实践创新能力进行，确保学生在“四个能力”方面的知识和需求同时得到培养，确保同时满足学生学习专业知识和提高个性化实践能力的需求。这种与创编配套的教材可以有效培养和激发学生的“双创”意识，挖掘学生对参与“双创”教育活动的兴趣和潜能，为在校学生量身组织和开展一系列多元化的“双创”的教育实践活动，循序渐进地培养和提高学生参与科技创新和创业相关教育的整体综合素质和效果，使得独立学院所需要培养的“双创”型的人才能真正满足我国社会现代化建设和经济发展对创新型人才的迫切需求。

4.5 大力支持创新创业相关教育

高校教育部门应该大力支持创新创业的相关教育和学生在科技领域中的创新研究和竞赛等教育项目，为学生在本科毕业后的学习和创业生涯做铺垫，真正通过传统意义上的创新创业帮助在校学生认识和解决社会现实中关于创新和创业的一系列實际问题。高校要加大对科技创新和创业优质教材和课程的考核体系的建设力度，推出在线研究生课程，建立在线大学生预习考核系统、在线研究生学习考核系统和创新创业在线考核制度，让更多学生可以在线学习创新创业课程。学生利用碎片时间进行在线课程学习，在线的课程和传统的课堂教学之间不会发生冲突和重复，如果在线课程的预期效果比较好的话，则能有效吸引更多学生选择创新创业专业课程。

4.6 建立创新创业课程跟踪咨询服务体系

建立创新创业相关信息的收集跟踪管理系统，收集与学生相关的创新创业信息，建立创新创业数据库，把在校学生反馈的创新创业信息及时地反映应到学校的研究生创新与创业的理论实践教育和教学中，不断完善学校创新与创业的理论实践教育体系。在学校创新与创业理论和实践的教育中积极开展信息化和混合式信息化教学模式的改革与教学探索，将不断提高大学生创业人才培养的教学质量，对于增强培养大学生的创业精神和自主创新能力，落实执行党和国家对高等教育的教学改革创新发展战略要求，满足社会对培养大学生间接创新创业和直接培养人才的市场需要和社会发展要求都具有重要的现实意义和历史性促进作用。

参 考 文 献

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作者：张守芳 刘雅琴