小学科学教育行动叙事（通用8篇）
篇1：小学科学教育行动叙事
环保行动小学叙事作文
放暑假以来，我闲来无事，整天除了吃喝玩乐，就是写作业，有时也出去锻炼锻炼。但除此之外却未有任何事可干。整天都泡在家中。
一天下午，我正在看书时，看到了一个小制作的栏目。我突然眼前一亮，来起工具，照着上面做了起来。我的第一个作品是小泥盘。我按照上面的步骤来到了山上，找了一块松软的泥土做了起来。我挑走杂物，用小木棍把泥土打圆。这打可真费劲，不仅要光滑圆润，高度也是有讲究的呢!我的.手又红又肿，还疼呢。然后放在太阳底下晒，晒硬后，就要开始刻图案了。我操起小刀，准备刻一个大熊猫。可真难刻呀，我的手好几次都要被划了。终于刻好了，要上色了。我涂得小心翼翼，像在完成一件工艺品(比喻有点不恰当，嘿嘿)。哦，小泥盘终于完成了，虽然算不得精美，但这也是我的辛勤成果呀!
我根据那本书做了许多作品，但我总觉得有点不对劲，我后来终于明白了，这并不环保呀。现在讲究低碳，人人都在行动，我怎能破坏呢?我必须做一个环保小卫士。我说做就做，我找出废纸盒，根据自己的意愿做出了一个漂亮的便签盒，既环保又实用呢!
我又利用废品做了许多作品，这还不止呢!我爸妈见我如此环保，也加入了里面。他们把我穿小的衣服进行了挑选，选了几件比较好看的进行修改，裙子成了流行的衬衫，旧牛仔长裤剪短就成了牛仔短裤，我一穿出去，特别有面子，有些人还问我在哪买的好漂亮。我心里乐开了花。
废物废物变成宝，既环保来又实用，耶!
篇2：小学科学教育行动叙事
——半坡店乡南街小学“每月推进一事”叙事材料 2014年9月，我校被确定为新教育实验学校，同时新教育实验也在滑县这个边远而又偏僻的小学的土地上扎根、开花。新教育犹如一粒种子，悄悄地播撒在了我们的心田。从此，我们与老师、与孩子们一起向着明亮那方，穿越春夏秋冬去追寻着自己的梦想。
我们是众多新教育实验学校普通的一员，认真贯彻落实新课程改革的精神，扎实推进新教育实验。新教育的核心理念“让师生过一种幸福完整的教育生活”，也是我校不懈追求的目标，更是学校践行新教育的行动指南。
一年来，新教育实验宛如一道明媚的阳光亮丽了我们的校园，回顾参加新教育实验的工作，在我们成长的生命历程中，又增添了一笔厚重的印记，这里蕴含着成功的欢笑，失败的思考„„所有这一切，都编织成了一道道美丽的风景，展现在我们前进的征途中！
三月份，书香校园建设当先行
三月份，我们学校在校园和廊道内制作了新教育标语，张贴关于阅读的名言警句，连教学楼的台阶上也张贴着读书的标语，通过这些校园文化的创设，营造浓厚的新教育氛围。学校切实开展以“诵读经典，承传美德，幸福人生”主题的读书活动，让师生一起沐浴文化的恩泽，接受传统的洗礼，享受阅读的快乐，在书香中积淀底蕴。
我们学校将教师读书活动纳入校本教研、校本培训计划，建立长效的管理机制，完善教师读书的奖励机制（期末将评选优秀读书笔记、1 读书心得），并将读书活动与常规管理和教师个人年终考核相结合，使读书活动落到实处。学生读书活动的开展首先通过开设班级图书角创设浓郁的阅读氛围，早上7:30-8:00和下午1:30-2:00是我们每天的共读时间，我们就是通过师生共读来改变我们的行走方式。学生的阅读应该是个性化的，所以我们针对小学经典美文、必背古诗词每天有计划的诵读，学校和班级根据读书主题，结合学生实际，开展美文诵读比赛、读书报告会、纸浮雕展、读书演讲比赛、朗诵会，读书手抄报展览等各类读书活动。充分展现同学们的阅读成果和风采，使师生们爱上阅读，让师生在心中升腾起对阅读的幸福感！
四月份，缔造完美教室在行动
为了让教室充满书香，师生同动手，装点出各具特色的班级文化。每个教室都有属于自己的文化，都有自己的班名，班级口号，班徽等等，同学们都有了共同的信仰，形成了班级合力，班级里面又都有着自己的文化展示，我们力图做到“使教室每面墙壁都会说话”。一个个专栏张扬着孩子的个性,让温馨的教室书香四溢。班班有风格，给我们展现了亮丽的风景。而教室里最亮丽的风景线莫过于我们的图书角了。学校为每个班级都配备了图书柜，各自的图书角里都装满了孩子们爱读的书籍，那些孩子们的精神食粮。那里面有孩子们从家里带回来的藏书，做读书漂流。我们在班级里展示了学生的读写绘、读后感、硬笔书法、绘画、阅读成果等优秀作品，并择优展览到校园里，各班还结合学校的“每月一事”活动，师生共同主办主题黑板报等活动，通过这些活动彰显了学生的个性和创造力。
五月份，读书活动之花竞相开
为让孩子品尝读书的乐趣，我们学校要求各班定期开展丰富多彩的读书活动。我们开展了 “感恩诗歌朗诵比赛”、“图书易换”、课本剧表演等丰富多彩的系列活动，把学生带入节日一般的欢乐中。
在图书漂流活动中，我们让学生捐出一本曾经感动过自己的图书，并且写上感动的理由，让感动过自己的书在全校的范围内漂流，去感动更加多的人。
在低年级，他们开展诗情画意的读写绘活动。每周师生共读一本图画书，并让学生将听到的绘本故事讲给家长或自己的弟弟妹妹听。还能选择自己喜欢的绘本，开展仿写、续写等活动。同时，要求低年级语文老师采用大声读的方式，每天给学生大声朗读10分钟，其他学科老师也要引入精彩故事，认真组织好学生的读书读报活动，让学生在阅读中度过美好时光。
在小学中年级，他们组织学生搜集、诵读、记录名人的读书名言，鼓励学生创作一条自己的“凡人读书名言”，并且把这些“名言“制作成精美的宣传牌张贴在教室内，让每间教室都充溢着浓浓的读书氛围。
在小学高年级，我们开展了“共读一本书——共写心灵历程”、课本剧比赛、等丰富多彩的活动。让学生在共读中找到自己心灵的栖息地，让一个个优秀的儿童文学形象成为凝聚班级力量的重要因素，激励儿童的精神成长。我们要相信孩子的潜力，你给他一个舞台，他就能给你一个精彩，你给他一点空间，他就能为你创造出无数的辉煌！就让我们共同为孩子搭建起成长的舞台，一起聆听生命拔节的声音吧！
六月份，校园文化节圆满终结
如果说之前的播种就是为了今天的收获，那么，六月份则是我们南街小学新教育文化成果展览的时节。2015年6月18日，我们成功举办了第二届校园文化艺术节。这次活动丰富了校园文化生活，提升了校园办学品位，营造了一个积极向上、清新高雅、健康文明的校园文化氛围，展现了我校学生的青春风采和精神风貌，发掘学生潜力，发挥个性特长，培养兴趣，陶冶情操，推进素质教育的实施，推动校园精神文明建设的发展，同时展示了我校践行新教育的成果。一首首声情并茂的诵读，一曲曲悠扬动听的歌儿，一支支娴熟优美的舞蹈，一场场别开生面的演说„„无不彰显着孩子们充满灵性与幸福的精神面貌，此活动的开展为上学期的工作做了圆满的终结。
九月份，阅读的种子生根发芽
新学期伊始，我们在办公楼上装上了醒目的新教育图标和烫金的标语：过一种幸福完整的教育生活。让每一位学生和老师们感受到我们学校的新教育实验氛围，竭力为过上幸福完整的教育生活而共同努力。并且，在我们开学典礼大会上，由黄帅校长带领全体老师进行宣誓，之后，黄校长又给大家讲了有关新教育的内涵，让大家初步明白我们是新教育实验学校，我们正在行走在新教育实验的路上。九月，是孩子播撒新的希望的季节，我们可以把阅读活动作为一次新的播种与耕耘。在九月，有着无限的阅读创意。“阅读的阅读”无疑是必修的课程。阅读不能改变人生的长度，但是可以无限延展我们人生的宽度、厚度；阅读不能改变我们人生的物象，但是可以改变我们的人生体验，提升我们的人生境界与品质。所以，让学生了解更多的关于书的故事、关于阅读的意义，不妨从“阅读”的阅读开始。
建设浓郁的书香校园氛围，让学生处在一个催人奋读的环境之中，也是非常重要的阅读推进策略。我们在校园里利用黑板报、宣传画、读书角等布置一些关于阅读的标语，如 “读经典的书，做有根的人”、“与经典为友，为人生奠基”；“我读书，我快乐”、“书籍是人类进步的阶梯”等。最是书香能醉人。在金色的九月，我们沉醉在浓浓书香之中，书香飘溢在我们的校园。
十月份，感恩中你我快乐成长
感恩是人性的一大美德。其实，感恩应该是人类和大自然最美丽的花朵和最美好的种子，说它是最美丽的花朵，是因为它展示了人类和大自然最感人、最亮丽、最光辉的本性，说它是最美好的种子，是因为它能够传播最纯真、最淳朴、最浓厚的情感。
事实上，感恩不仅会给被感恩的人带来快乐，更能够给自己带来幸福。十月份，我们以感恩为主题，在低年级开展“我为妈妈捶捶背”活动，倡导学生用感恩的心去对待父母，以实际行动去回报父母，用一颗真诚的心去与父母交流，用一颗宽容的心去体味父母的唠叨，对于培养学生的感恩心，具有非常好的效果； 在中年级，我们开展了5 “我帮妈妈刷刷碗”活动，让学生在实践中学会感恩；在高年级，我们开展“我为父母写封信”活动，将感恩之情融进亲情信中去感恩长辈，去体会亲情。学会感恩，我们对生活充满信心；学会感恩，我们就会懂得给予永远比索取更加快乐；学会感恩，我们就会呵护身边的小草、动物；学会感恩，我们就会关爱老人小孩、弱势人群；学会感恩，我们就会赢得别人的关爱。
十一月份，音乐中开启晨诵之旅
新教育实验这条路，注定是一条不平凡的路。晨诵、午读、暮省的儿童课程，是新教育的标志和亮点，也是深受孩子们喜爱的生活方式。我们有创意地制作了晨诵铃声，早晨，伴随着优美的音乐，孩子们开始了一个诗意的黎明。在午读时，又设置了午读特有的轻音乐，伴随着这样的音乐，孩子们进入了午读时间。晨诵、午读的儿童课程就这样在南街小学启动了。我校还根据学生的年龄特点编写了各年级的晨诵读本、以及低年级实施“读写绘”这一新教育方法。这些读本编撰的背后蕴含着我校众位老师的辛勤和汗水。新教育就这样走进了孩子们的生活，在学校的带动下，新教育的种子悄悄地播种在了南街小学孩子们的心中。
十二月份，成功举办新教育例会
响应半坡店乡中心校的号召，我们作为新教育实验学校，在全乡范围内举办首届教育例会。2015年12月16日，南街小学召开了半坡店乡第一届教育教学会议，学校领导就相关工作做了详细部署和安排，中心校张军利主任带领全乡各学校领导班子及教师代表参加了此6 次会议。
整个会议流程由班级文化展示及校容校貌参观、社团活动展示、业务活动展示参观、参会人员分组组听课及评课、欣赏阳光大课间操、领导总结讲话及各校互动交流经验六大环节组成。会议流程安排节奏紧凑，内容丰富，既展示出了南街小学的魅力，也使得各校之间进行了充分的学习交流。
在例会中，班级文化的十二块展板是由十二个班级精心制作完成的，各具特色。每块展板有学生工整书写的字体，还有充满童真的绘画及一些精妙的手工制作。展板的展示为一些具有艺术特长的学生发展起到了跳板作用，而且每块展板的制作都是有学生和老师共同制作完成，不仅拉近了师生之间的距离，也锻炼了学生的动手实践能力。
活动社团活动展示中，共有武术操、合唱《阳光宣言》、舞蹈《茉莉花》、古诗联唱四个节目组成。潇洒的武术、优美的歌声、可爱的舞姿和充满稚气的朗读，孩子们精彩的表演赢得了在场所有参观人员的热烈掌声。
在此次的听、评课展示中，我们分别安排了一节诵读课，一节团结合作活动课和两节数学课。课堂上授课教师们展现出了自己的教课魅力，也充分调动了学生的学习兴趣，发挥了学生在教学过程中的主体地位，都取得令人满意的效果。在听课结束后便进行了评课环节，每位教师都以饱满的热情溶入其中，踊跃发表见解，寻找亮点、分享经验，同时也对执教教师课堂教学中存在的不足提出了可操作性意见与建议，进一步引发全体教师对课堂教学有效性的深层次思考。县教研室胡主任在百忙中也亲临会场，并做了近一个小时的报告，为南街小学今后的发展明确了方向、理清了思路、振奋了精神。相信在上级领导的关心下、各位同仁的帮助下、老师们的努力下，向着明亮那方，我们的步伐会在新教育的路上日趋稳健。
篇3：小学科学教育行动叙事
近年来, 教育研究中人种志、叙事研究、行动研究等研究方法颇受研究者青睐。综观人们对这些研究方法的研究和介绍, 大都注重分析它们和传统研究方法诸如哲学思辨、实验研究、调查研究等方法的区别, 但还少有人思考这些方法之间存在什么样的联系和区别。在实践中, 我们也常常看到人们大都说不清这些方法之间的异同, 甚至存在很多错误认识, 以至在研究中也常常出现乱用、误用的现象。所以, 从学理上认真辨析这些方法之间的异同, 可以澄清人们的一些模糊认识, 也有助于广大教师和研究人员更好地运用这些方法。
一、教育研究中人种志、叙事研究和行动研究的共同点
1. 面向真实的教育情境, 寻求情景化的教育意义是它们共同的研究旨趣
教育人种志集中体现了教育人类学的学科特点, 尤其深刻体现了跨文化比较研究和实地研究的精髓和原理, 是教育人类学最主要的研究方法。与人类学人种志的研究方法一样, 教育人种志的方法核心是进行教育实地研究和教育参与观察, 也称为“田野工作”或“田野研究”。教育人种志的田野工作意味着研究者要长时间“居住在”研究地区, 大多要求要有一年以上的田野研究实践, 至少也要在六个月以上。在此期间, 研究者要同当地人保持密切的交往和联系, 要能习得当地人的语言, 并要学习他们的思维方式, 获得当地人的观念, 成为当地的一员。这种研究要求反映出教育人种志的研究是基于田野工作环境的, 是在研究对象真实的日常生活中展开的, 研究资料来源于自然情境, 是第一手资料, 其研究的旨趣在于通过对所研究的特定文化的“深描” (deep description) , 以探究该文化中人们的生活方式、价值观念和行为模式, 在文化反差中获得对异文化和自我文化新的理解。
教育叙事研究以教育事件和经验为对象。教育事件是在教育情境中已经发生过的真实事情, 它是教师对自己教育实践过程、经验、收获的如实记录, 也是教师对教育实践中的困惑和迷茫的真实再现, 它决不是教师随意编造的“故事”或者凭空捏造的“美丽的谎言”。特定的环境、人物、时间和背景是教育叙事的“源文件”, 对教育事件的描述越具体, 越“原汁原味”, 越能让读者获得身临其境的现场感, 才越具有特定的研究意义。教育叙事研究正是要通过对有意义的教学事件、教师生活和实践经验的描述分析, 发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想和理念, 在含而不露的叙述中探讨归隐在经验背后的道理, 在意义诠释和经验分享中达成真实的理解。
教育行动研究在《国际教育百科全书》中释为“由社会情境 (教育情境) 的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识, 为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。” (Husen, 1985) 英国学者埃里奥特 (J.Elliott, 1991) 认为, “行动研究是对社会情境的研究, 是从改善社会情境中行动质量的角度来进行研究的一种研究取向。” (1) 从这些定义可以看出, 教育行动研究强调对教育情境的研究, 是在实际的教育情境中教师思考如何富有智慧地行动以及对行动的反思, 是行动和研究的紧密结合。所谓“对行动的研究” (research of action) , “在行动中研究” (research in action) , “为行动的研究” (research for action) 体现了该研究的特征和旨趣。
综上分析, 教育研究中人种志、叙事研究和行动研究等共同倡导研究人员要直面真实的教育实践, 关注日常鲜活的教育生活, 关注教育情境中的特殊性、复杂性、个体性、多样性、差异性等问题。由是, 寻求情境化的教育意义是它们共同的追求。
2. 参与观察、深度访谈、实物搜集等是获取资料的共同方法
教育人种志、叙事研究和行动研究中, 参与观察、深度访谈、问卷调查、数据统计、搜集和研究对象相关的各种实物资料包括信件、日记、图片等都是它们获得资料的常用的方法。在教育人种志的田野研究中, 参与观察 (participant observation) 和深度访谈 (in-depth-interview) 是获取研究资料的主要方法。参与观察强调的是在参与中体会和了解研究对象的情况, 包括学习当地人语言和思维方式, 参加各种活动, 甚至承担某些工作, 从而融入其中, 以系统地了解各种人际关系和复杂的生活问题。教育人种志的参与观察一般分为三个阶段。第一阶段:描述观察 (description observations) , 即对身处其中的环境和人、事、物作详细地了解和描述;第二阶段:重点观察 (focused observations) , 即对研究的重点和线索的关键点进行多种观察;第三阶段:选择性观察 (selective observations) , 即选择最需要或最重要的线索进行观察, 以利于研究深入。典型的参与观察范例如人类学家马林诺夫斯基对澳大利亚特罗布里恩群岛土著居民的研究。深度访谈是研究者与访谈对象之间进行的一种范围较广、宽松且深入的交谈, 要求研究者在平时参与观察的基础上选择适当的话题、时间、地点、方式与研究对象进行全面的交谈。深度访谈有结构式访谈、半结构式访谈、非正式访谈和追忆访谈等形式。在教育叙事研究过程中, 日常教育事件和教师经验资料的收集是重点。这些资料可能是研究者与教师共同经历的现场记录, 也可能是研究采访, 或者是教师故事、家族故事、口述史、照片、日记、自传或传记、书信、文献等实物资料。同样, 行动研究也要通过日常观察记录、开会讨论录音录像、个案研究、个人报告、阶段报告等手段来收集资料和分析资料。观察主要是指对行动过程、结果、背景以及行动者特点的观察。“三角互证法”也是这些研究所共同运用的。例如在行动研究中, 可以是行动者本人借助于各种有效手段对本人行动的记录观察, 也可以是其他人的观察, 还可以多视角的观察。
3. 选取适当的案例入手展开研究是这几种研究的共同特点
几种研究都钟情于案例, 几乎都要从选择一个 (或一些) 恰切的案例入手来展开研究。在这个意义上, 它们都属于个案研究。个案研究是教育人种志研究的主要形式, 教育人类学者总是通过对几个个案的比较分析来获取研究结论。斯平得勒认为, 教育人种志的研究特点决定了只能施行个案或在有限场合作必要研究。他认为, 对个案的深入研究可获得对相关环境的精确知识;对某一环境的精确知识要比反映某一环境孤立、表面甚至歪曲的信息更有研究价值;来自一个环境的一项深入研究结果可以用来构成分析量化数据的工具。可见, 充分关注细节的个案所拥有的丰富意义更能穿透环绕其四围的文化之盾。西方学者以教育人种志对学校课堂展开研究, 形成了大量经典的案例, 代表性的如美国密歇根州立大学教学研究学院的苏珊·弗罗里欧对一个班级进行了长期的教育人种志研究, 美国学者斯迪文森和贝克尔的文化与教科书的研究等。 (2) 教育叙事研究旨在通过叙事进行研究, 因此所叙之事必须包含一定的问题 (明确包含或暗含) 或者是比较特殊的 (具有典型性和启发性) 。教师所叙之事应该是其生命中独特的经历、体验和感受, 是个性化独特境域的呈现。教师所讲故事, 并不是各种教育事件的杂乱堆砌, 而是按照教师的记忆和感受用意义构成的, 意义构成故事的核心, 是筛选、提炼教育故事的标准。加拿大学者许美德撰写的《现代中国精神:知名教育家的生活故事》被人们屡屡提及, 该研究向人们呈现了6位知名教育的故事, 通过述说他 (她) 们复杂的身世、职业生涯、日常生活、历史遭际等, 让我们对这些教育家及其所体现的“精神”有了新的理解。 (3) 行动研究中, 研究基于教师丰富的教育实践, 但真正具有反思价值的是那些具有典型性的案例。
4. 几种研究有共同的局限性
由于研究的“人为性”和“为人性”, 这些研究都不能很好地保证所收集的原始资料的真实性, 讲故事和记述故事的人由于种种不可控制的因素而存在虚构故事、数据造假等危险, 从而危及研究的意义和合法性。由于都是个案研究, 因此研究成果的典型性和代表性也经常被人质疑。对研究成果的评价也没有统一的标准。相对来说, 这几种研究方法都较为费时, 对于一线教师来说, 取得一定的研究成果比较困难。
二、教育人种志、教育叙事研究和教育行动研究的主要区别
1. 研究者的角色不同
“人作为研究工具”是这些研究共有的特征。因此, 研究者在研究中担当什么角色就显得异常重要, 从而也成为它们相互区别的关键特征。
教育人种志研究中, 研究者既是学习者, 也是研究者, 扮演着双重角色。教育人种志研究过程首先是一个学习过程, 它倡导研究者要对异文化进行长期深入的学习和理解, 其中尤为重要的是要学会被研究民族的语言和他们的思维方式。可见, 强调对异文化的学习在研究中显得尤为重要。人类学中让“当地人讲话”或“当事人观点”要求研究者既要沉入研究对象之中, 成为其中的一员, 还要以其中一员的眼光观察和思考问题。
教育叙事研究中, 研究者的角色有两种情况。一种情况是研究者独立于叙事情景之外, 以教师及其教育实践为研究对象, 对其提供的叙事文本进行分析和阐释, 这种研究可称之为“叙事的教育人类学研究”, 研究者角色等同于教育人种志的研究者, 研究者讲述的是别人的故事。这种情况, 多是专业研究人员对教师教育实践所作的研究。另一种情况是教师自己或教师在专业研究人员引领下开展的研究, 这种情况教师既是当事人 (故事叙述者) , 也是故事的记述者和研究者, 可称之为“叙事的行动研究”, 也可视为教师职业叙事。在这种叙事中, 研究主体与叙事主体是一致的, 而且是第一人称叙述者, 也即同故事叙述者。如果教师最终将自己的教育故事公开发表, 故事本身又可成为教育人种志研究的重要资料。 (4)
教育行动研究中, 在专业研究人员和一线教师之间存在不同的研究模式, 如合作模式 (专业研究人员和教师的合作研究) 、支持模式 (专业研究人员对教师的研究活动提供帮助) 、独立模式 (教师独立开展研究) 等, 但不管那种模式, 教师自始至终是研究的主体。20世纪70年代, 行动研究的倡导者斯腾豪斯明确提出“教师即研究者” (the teacher as researcher) , 80年代舍恩将行动研究中的教师定位于“反思性实践者” (reflective practioner) 角色, 凯米斯更是将研究者提升为“解放性行动研究者”角色, 这些角色定位鲜明地突出了教师作为研究主体的地位, 体现了行动研究的特点。在教育人种志等研究中, 教师或为别人研究的对象, 或成为专业研究人员的助手, 或成为资料的提供者, 或成为某种理论的“实验者”等等, 凡此种种, 都说明教师在研究中尚处于末端或边缘位置。在教育行动研究中, 教师即是研究者, 研究是教师主动、自由的活动, 教师由传统研究中的边缘位置回到了中心, 也赋予了行动研究以新的内涵。
2. 研究者的研究立场不同
研究立场问题反映出对研究者“言说位置”的关切, 即是要问谁在作为视觉、心理或精神感受的核心, 叙述信息是透过谁的眼光与心灵表达出来的。教育人种志的研究者表现出一种“双重立场”, 即主位和客位的研究视角。在观察和收集资料阶段, 研究者要能真正进入一种异文化内部, 无论是观察式参与还是参与式观察, 研究者必须要用一种“局内人的立场”去观察和描述, 即主位研究;而在分析和解释资料阶段, 则要主动地与所处身的文化拉开距离, 用“局外人的立场”去分析和解释, 即客位研究。研究者既要能“钻进去”, 还要能“跳出来”, 所谓在“归去来兮”中获得对“异文化”和“己文化”的新的理解。这种研究立场能够保持研究者在文化上的敏感性, 能够在无疑处有疑, 能够使熟悉的东西陌生化, 同时也能够让那些被遮蔽的事物重新敞亮, 进而也能丰富研究者自身的生活体验和经验。
教育叙事研究中研究者的立场可有几种情况。在“叙事的教育人类学研究”中, 研究者立场等同于教育人种志的研究。在“叙事的行动研究”中, 即教师的职业叙事中, 教师既是研究者, 又是故事中的人物, 这就决定了教师要以其特定的眼光去“看”出现在周围的一切, 同时要以符合人物身份的一切特征去行动, 并与故事中的其他人物产生交往, 不能够逾越经验自我的范围。这样的叙事, “具有超越其他人物的技巧上的优势, 读者以这一人物的眼睛去观察, 原则上将会倾向于接受由这一人物所提供的视觉。”
教育行动研究所信奉的本体论假设是“参与的世界观”, 这种世界观认为世界的存在是多元的和异质的, 而不是一元的和同质的。对世界的认识不能依靠从外部的观察, 而只能依赖内部的参与式理解。由此, 教育行动研究中研究者所持的立场自始至终是一个“局内人”的立场, 它承认研究者的“前见”、价值观参与研究过程的合法性, 认为对教育情境的理解只能由教育者自己来认识和理解。相比教育人种志中的“客位研究”来说, 这种研究立场更能揭示和解释教育实践的多元性、丰富性和差异性。如果说教育人种志和教育叙事研究中带有明显的“当局者思维”和“旁观者思维”的区分的话, 那么教育行动研究中则自始至终是一种“当局者思维”, 它看重的是行动者本人所关心的“事情”的重要性。
3. 研究者所需的技巧不同
教育人种志和教育叙事研究的研究者一般都需要广泛的训练以便熟练地使用相关研究方法。教育人种志对田野工作的要求以及对研究报告的撰写都有特殊的要求。在教育叙事研究中, 要进行明了、准确及实事求是的描写, 要在故事叙述中摈弃偏见, 需要具备极高的学问和长期刻苦的训练, 要显示内隐于日常生活经历故事背后的意义, 要使其敞亮, 要能得心应手地进行“深描”, 都需要高潮的技巧。比如观察的技巧、访谈的技巧、获得和收集资料、描述资料、解释资料的方法要求及对研究程序的理解等。相对而言, 行动研究者一般不需要具备有关研究设计和解释的高级技巧, 一般的教育实践者都可以进行行动研究。
4. 研究的具体目的不同
教育人种志研究的研究对象具有特殊性, 其目的在于探究某一特定的人群或团体所共享的文化。而教育叙事研究的本质特点在于关注个人, 通过搜集故事来建构田野文本数据, 报告个人生活经历, 并探讨这些经历之于个人的意义。教育叙事研究正是要通过叙事或讲故事来表达研究者对教育的阐释和理解。 (5) 正如丁钢教授所言, “研究者在深入普通个体的教育经验的基础上, 能够从中解读出什么样的意义, 从而显示自己的学术追求, 便成了教育叙事的关键所在。”"#教育行动研究与上述研究皆有不同, 它是“为行动而研究”, 是以提高行动质量, 改进实际工作为首要目标的研究。教育行动研究就是要通过行动与研究的结合, 解决不断变化的教育实践中的具体问题, 以不断提高教师专业化水平。
5.“资料———理论”关系有所不同
由于教育人种志是描述性的, 它具有高度个人化的特殊性质, 能够为别人提供鲜明的细节和具体性, 人种志的研究资料可以为其他研究人员提供某种研究的脉络, 扩大其他研究人员对研究结果的解释范围。案例研究的结果是有关这个案例实地资料的概化, 即地方性知识。如果地方性知识能得到更多案例的支持, 它们也许会转化为有广泛意义的理论, 即普适性理论。在这一点上, 类似于扎根理论。教育叙事的价值不在于研究程序及结论的推广, 而在于通过教育叙事, 探寻教育经验的意义, 理解师生个体的生命价值, 通过阅读叙事文本激发共鸣, 促进教师对自己日常教育生活的反思, 使倾听者和阅读者获得基于自身的启示。行动研究并不是要为教学实践提供实践指令和规则, 而是旨在提供能够对思考教育问题与改进教育实践的有用的探究性知识与方法。当然, 行动研究把解决教育实际问题放在首位, 并不排斥对“一般知识”的发现和探究。
以上从研究对象、资料来源、具体方法、研究主体、研究过程、研究目的及成果运用等几个方面辨析了三种研究方法的异同。我们清楚地看到, 它们之间存在很多共同之处, 但也有很多区别之处。比较是为了更清楚地认识, 认识是为了更好地运用。
注释
1 转引自陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社, 2000.448.
2 参见古德 (Thomas L Good) 和布罗菲 (Jere E Bropthy) .透视课堂[M].陶志琼译.北京:中国轻工业出版社, 2002.90~100.
3 许美德.现代中国精神:知名教育家的生活故事[A].中国教育:研究与评论[C].北京:教育科学出版社, 2001.1~74.
4 刘良华.换一种说话的方式[J].人民教育, 2003, (15~16) .
5 刘良华.论教育“叙事研究”[J].现代教育论丛, 2002, (4) .
篇4：小学英语教育叙事
在上Look at me这一课时，首先播放了歌曲“Head、shoulders、kness、and toes”。让学生指出能听懂的单词(所学的单词)head、eyes、ears、nose、andmouth。用他们来做Touch游戏，即老师发指令，学生边做动作，边重复身体各部位名称。如，老师说：“Touch your mouth．”学生边指自己的嘴巴边说：“Mouth，mouth，this is my mouth”。这样既锻炼了学生的听力、又加深了学生的记忆。在呈现新课时又利用投影仪出示几张肖像画来学习身体其它部位的名称词body、leg、arm、hand、finger and foot。通过录音让学生自己区别hand和head的发音，同时边听边指着自己身体的各部位。力求做到心、口、手、眼和听、说、做、练相结合。当学生对这几个单词比较熟悉时，再放一遍上面的那首歌，要求唱的时候必须快速触摸自己身体的部位。在本次课中我还进行了两个“比一比”的趣味操练游戏：先是由教师将学生分成几个大组，每组请一名学生上讲台，教师发出指令，学生按指令做动作，看谁做得准、做得快；再以小组为单位，先派一位代表画出人物肖像，然后本组成员标出身体各部位名称(每位同学写出一个名称)，看谁写得快、写得准。以上两个游戏均给成绩最优秀的小组送出小礼物。这样学生通过听歌曲、听录音，看图片，做游戏等方式在本次课中即学得开心、又能灵活运用、牢固掌握。
而在Let's learn这一课开始的时候我先展示了一个简单的生日party过程，学生一边跟着唱“The Little Candles Dance”歌，一边拍手，听完后让学生猜蛋糕上的蜡烛数，学生说出很多数字后让学生一起数并给猜正确的同学一个小奖品。接着假设学生Sarah过生日，老师点出课前收集好的生日礼物：ball、balloon、car、doll(引出新单词)，并将这些礼物送给Sarah，所有的学生都说“Happy Birthday，Sarah!(之前的party里是这样说的)这样学生带着愉快、好奇的心情进入了新课。
在教学Animal时，用孩子们百看不厌的动画片《猫和老鼠》的片段创设隋景，使学生从一开始的紧张，慢慢地沉浸于动物的世界中，在这样的意境下，复习一些旧知识，不管哪类学生，都自信地积极举手发言，为整节课的学习营造了一个良好的开端．。再观看本次课中涉及到的几种小动物的特征，让学生边听录音边读单词边模仿动物做动作，边做动作边找相应的单词卡片，整个课堂就像是在一个动物园里，学生们的表现欲特别强，情绪高涨。这样既调动了他们学习英语的积极性，又增强了记忆，活跃了气氛。
但凡事皆有度，如果教师一味地追求生动和丰富的教学效果，把课堂变成展览馆、动画观摩或音乐会，必然是舍本求末，影响课堂教学的效果，再说它呈现的时间太短，学生的认知过程难以展开。所以，在运用多媒体资源进行教学时，教师一定要注意适时、适度。“适时”就是运用多媒体时要选择最有利于学生掌握教学要点，并使教学达到最佳效果的时机，将资源用在“精彩”之处，用在有利于学生内化教学内容之处。“适度”就是多媒体的运用要做到：既不喧宾夺主地滥用，也不能因噎废食而全然不用。要找准多媒体与教学内容的切入点。同时，还要加强多媒体辅助教学的针对性，避免过分依赖多媒体手段。英语教师应当明确，多媒体仅是辅助课堂教学优化教学效果的手段。教师只有针对教学重点和难点进行教学设计，把握好教学内容的深度，合理使用多媒体课件，并在课堂上结合适当的语言讲解、板书和直观教具的运用才能达到最优化的教学效果。
篇5：小学科学教育叙事
这节课要学习的是科学课《 神奇的水》，由于桌上摆了好多杯子瓶子，学生们都好奇地睁大了双眼，目不转睛地观察着。刚一开始，我就用小游戏巧妙组织课堂，转移学生的注意力，让学生尽快进入课堂教学状态。开始课堂教学进行得还算顺利，学生在我的引导下分组合作探究，学生的探究兴趣浓厚，到了探究水的形态变化这一环节时，我给每个组分发冰块，并且跟同学们说，看哪个小组的冰块化得快，各小组很快行动了。就在这时，二组一个同学大叫起来：“老师，他吃冰块了！”顿时，全班学生都不约而同地把目光对准了坐在边上第二组的一名男同学，然后都发出一声惊叫，接着，又哄堂大笑起来。
原来是他----李子健，一位上课总爱搞小动作，让老师们头疼的顽皮小男孩。因为他打乱了我的课堂计划，我此时真恨不得把他叫起来，痛斥他一顿，让他到一边站着看同学们做实验。然而，当我看见他的脸红得像个苹果，一脸羞愧的样子时，我原来那要冒到嗓子眼的要训斥他的话咽了下去。我想：我辛苦准备了一节课的实验材料，难道因为一个学生就前功尽弃吗？这时，我猛然想起刚刚在科学教研活动中我们研讨的“如何处理突发事件”，其中我深深记着一句话：教育无时不在，无处不存，特别是当出现突发事件时，正是教育的最佳良机！我又回想自己读过的诸多教育经验的文章，我认为机会来了。于是，我先平息自己的怒火，班上一片宁静，似乎学生们都知道下面要发生的事了。这时，我用平和的语气对同学们说：“他为什么要吃冰块，你们知道吗？”
“他嘴馋！”孩子们异口同声地说。
“ 李子健同学，你同意同学们的评价吗？”
只见他的脸由红变青，又由青变红，似乎有什么难言之隐。
“这么说，你是同意了？”
“不！”他似乎又有些激动地说，“我刚才吃冰块不是嘴馋，而是别的原因。”
“啊！”同学们又吃了一惊，似乎是被他搞糊涂了。
“我是想让冰块化得快一些！”他接着说，眼里带着无奈的目光。
“同学们，他究竟说的是真是假呢？让我们试一试吧！”我借机说。
“我们也试一试吧！”
各小组马上开始行动了。
一名同学把冰块咬碎，随后其他同学用手搓或其他方法使其溶化。
不一会儿，三组的同学举手说：报告老师，我们组的冰块先化了。接着，其他几个组的同学也争先恐后地说：我们组的冰块也变没了。
“啊！”同学们恍然大悟。
再看看他，此时他的脸上似乎洋溢着得意的神情，好像在说：“瞧，还不信我呢！”
“老师，那这冰块卫生吗？”一个学生问我。
“不卫生，不可以吃下去。”
同学们会意地点着头。
我接着问同学：“那么，大家从这件事中，觉得他有没有哪里值得我们学习的呢？”
“他肯动脑筋！”
“他敢想！”
“他有创新精神！”
“他有科学的探索精神！”
„„
同学们争先恐后地举手表达。
我接着说：“是啊，我们就应该学习他这种对科学有着强烈的欲望，敢于尝试，勇于探索科学的精神！”
我看见他的脸上露出了喜悦的神情，刚才的不快似乎荡然无存了。
“当然，从卫生的角度考虑，今后我们遇到这样的问题，怎样做更合适呢？”
“问问老师再做！”
篇6：小学科学教育叙事
小学科学课是以培养学生科学素养为宗旨，要求每一名教师教学要面向全体学生，引导学生主动参与教学活动。在教学活动中，以探究为核心，以小组合作学习为主要的学习方式，提高学生的科学素养。
在《浮与沉》一节课时，准备的材料有：水槽、水、土豆、石头、橡皮泥、曲别针、空水瓶、海绵和橡皮。在开始实验前，同学们要先猜想物体的浮与沉。王同学猜想：土豆、石头和海绵会沉下去，橡皮泥、曲别针、空水瓶、橡皮会浮起来，然后就开始实验了。
王同学首先往大水盆里注水，然后，他先把会沉的物体放入水中，这时，他发现把海绵轻轻地放在水上，它会浮起来，如果把海绵压到水底，让它吸水，海绵就会悬浮，真神奇！
接着，王同学把我们认为会浮起来的物体放入水中，他又发现橡皮泥沉下去了。他想：怎样才能改变物体的浮与沉呢？他先把水瓶的盖子打开，水瓶竟然慢慢地沉下去了。好神奇！
在教学中，我发现了一个奇怪的的现象：王同学小组中有些孩子忙得手忙脚乱，而有的孩子好似事不关己，在一边独自“偷闲”。下课后，我就喊了一个“悠闲”孩子，问他：“你上课的时候，怎么不和同学一起动手学习呢？”这个孩子满怀委屈地说：“老师，不是我不想和他们一起学习，而是他们不让我“玩”实验器材。”因素有学生的个体差异，有个性差异，有小组内的环境因素。但教师对学生小组学习的组织策略，对小组学习的认识水平，学生分组合理性，学生学法渗透，这一切都是我们教师起着决定和主要作用。所以我们在课上发现的这些部分学生显能就不奇怪了。
经过我的帮助，学生们学习合作的气氛慢慢融洽了，发现孩子们都愿意参与到小组的探究中来了。
篇7：小学科学教育叙事
《月相变化》主要通过让学生观察月相，了解月相是有变化的，而且存在着规律性和通过模拟实验来修正原有认知，初步建立月相变化的规律。
这是一篇比较难上的课文，难就难在月相变化的的确确发生在我们身边，却可能从没有认真地去观察过它。现在要来分析月相的形成变化规律，凭学生的空间想象能力来解释是有很大难度的。因此，如何激发和培养学生对学习天文知识的兴趣十分重要。
第一、认识月相及画月相。
在一个月之前，我就布置了学生观月相、画月相。这样做的目的就是让学生对月相变化有个形象生动的了解，拉近了学生与月相的“距离”，为上课做好铺垫。
第二、初步推测月相变化。
上课伊始，我从苏轼的《水调歌头》“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺”导入本课教学，很自然地引出不同的月相，让学生知道什么是月相，月相在不同时期有不同的形状，从而激发学生探究月相变化规律的兴趣。随后，我让学生拿出自己画的月相图进行展示，观察之后，大家发现几乎每个同学记录的都差不多。于是，我又展示了一个用flash做的月相变化图，对比之下，大家总结出了一个月中变化的规律。这样一来，学生对月相的变化经历了从直观到较抽象的认识，为研究月相的形成做好了准备。
第三、模拟月相变化的现象。
在模拟实验中我考虑到月相变化的效果，所以采用篮球这一物体。因为篮球的体积比较大，具有较强的演示性。又考虑到实验效果的相似性，所以将篮球一面涂成白色，一面涂成黑色，这样从色彩上加强了实验的对比效果。我将一篮球模拟为月球，学生当作地球，当我手持“月球”围绕“地球”转动的时候，学生便可以很清楚的发现月相变化的特点。活动后让学生汇报交流并播放月相变化的视频，让学生对月相变化有一个整体的认识，知道其变化是有一定规律而且能从中发现掌握规律的变化。课后练习我让学生根据月相规律画出下半月的月相图。
整课教学中，经过实际操作、模拟月相变化过程，思考相关问题，让学生发现和总结月相变化的规律，然后再迁移应用解决实际问题。既培养了学生的思维能力又培养了科学精神。
我把《月相的变化》一课目标定位为在教学过程中，通过识月相、推测月相变化和模拟月相变化这三个课堂主体活动，在科学概念方面能知道月相在一个月的不同时期有不同的形状；初步体会到月相是月球围绕地球公转过程中形成的；通过这堂课的学习和课后的持续观察月相，使学生知道月相变化是有一定规律的。过程与方法方面通过小组合作学习，整合别人的观点能够对月相的产生进行简单的逻辑推理并做出假设，并根据一定的事实对自己的假设做出修正；初步学习利用模型来解释自然现象；在教师指导的前提下，能够独立、持续地观察月相的变化过程，情感态度价值观方面能初步意识到地球、月球是一个不断变化的系统。
篇8：小学科学教育行动叙事
“叙事研究”作为一种研究方法是指借助“叙事”进行研究。运用叙事研究的方法研究教育问题统称为“教育叙事研究”。广义的教育叙事研究是指借用叙事研究的方法进行的所有教育研究, 狭义的教育叙事研究通常指教师叙事研究[1]。
一、教师叙事研究的立场与内涵
叙事研究之所以能成为教师开展教育科研的重要方式, 笔者认为其原因主要有三方面:
首先, 与确定假设、验证假设的科学主义路线相比, 叙事的方法更古老, 也更朴素, 顺应着“人是天生的讲故事者”、“人是天生的意义创造者”[2]的天性。教师亦喜欢讲述自己的教育故事, 渴望赋予自己的教育行为以意义。
其次, 叙事研究中“研究者通过收集和讲述个体的生活故事, 描述个体的日常生活, 进而对个体的行为和经验建构获得解释性理解”[3]的过程能有力地支持教师主动地去经历、体验, 去融通教育经验、教育思维与教育行为, 生成教育智慧。众所周知, 教育需要智慧。智慧是个体生命活力的象征, 是主体自身一种融会贯通、灵活巧妙、发明创造的能力[4]。教学智慧以实践性方式存在, 难以直接传授, 它是教师个体在教学实践中, 依据自身对教学现象和教学理论的感悟, 深刻洞察、敏锐机智并高效便捷地应对教学情境而生成的。其中教师个体对整个教育教学的现实存在的个人感受与教师对前人总结的理论的个人领悟是教育智慧 的主要来源[5]。叙事研究是教师获得个人感受与个人领悟的科学渠道。
再次, 叙事研究赞同“在人类现实领域不存在绝对真理和关于某一文本唯一正确的阅读或解释”[6]的假设, 支持教师在教育理论的发展中发出自己的声音。教育学从根本上是一门实践的学问。教育行为的意义究竟由谁决定?“叙事研究”把阐释行为意义的工作交给了感知者:叙述者与读者 (听众) 。叙述者作为经历事件过程的人物, 通过观察、分析与叙述, 走进自己的教育生活, 获得并组织个体经验的知识。这与教师专业成长的公设“实践+反思=成功”不谋而合。同时, 此过程反过来也塑造和建构了叙述者的个性和生活现状——故事就是个人的自我认同, 并在生活中不断被创造、倾诉、修正和重述。叙述者通过叙述故事, 了解或发现自己, 并向他人展示自己[7]。读者通过文本 (叙述者的叙述) 获知并解读事件, 在与文本对话的空间中赋予行为以意义, 这是一种带有读者个体认知特点的意义, 而这种意义的重构常常能很自然地达成, 因为叙事本身是原始的、朴素的知识组织方式, 带有天然的融通优势。
然而, “叙事”并不等同于“研究”。研究的本质是用科学的方法探求问题的答案, 这种探求是主动的, 探求的方式是科学的, 它强调有计划、有系统地收集、分析和解释资料。而“叙事”则完全有可能是被动的——常常在事情发生之后并未想到要及时从中提取经验。比如, 有的教师在经历了一些事情之后, 并没有想到要及时提取经验, 而是后来在某种契机的作用之下, 才感受到曾经事情的意义 (经验) 。这样的情况并不鲜见。因此, 只有当“叙事”是为了主动地、有计划地、有方法地探求问题答案时, “叙事”才可以称得上是“研究”。
综上所述, 教师叙事研究是站在“知识由主体与外部世界不断互相作用而逐步建构”的认知立场上, 运用人类组织知识的古老方式“叙事”, 在个人体验世界中赋予教育行为以意义, 以获得实践性知识, 提升教育智慧的教师专业成长方式。具体表现为, 教师主动地就某一教育问题, 有计划地去经历、感受、领悟, 寻求答案, 并将此过程用叙事的方式进行知识组织, 达成知识共享的行动。
教师叙事研究以教师研究自己为主, 也可以是教师研究他人, 如某教师对一位特级教师教学行为的叙事研究, 对某一种类型学生学习特点的叙事研究等。无论是教师研究他人还是研究自己, 其目的都是对教育行为的意义进行考察, 并做出解释性理解, 增进教育智慧。其关注的重点是个体的实践性知识, 诸如教师个体在实践情境中应怎样思考、怎样决策、怎样行动、怎样从中抽取经验。其推进过程需要教师个体亲自去经历 (包括观察、倾听、收集) , 并将经历之事解构和重构, 发现和解释其中隐藏的意义。
二、教师叙事研究的行动框架
上文强调“研究是主动地用科学的方法解决问题的过程”, 美国教育研究的科学原则委员会在《教育的科学研究》一书中指出:“判断教育研究的科学性要考虑:研究设计的背后是否有一套清楚的研究问题? 所用的方法是否适合回答研究问题并排除其他可能的答案?该研究是否考虑了以前的研究成果?是否有理论基础?收集数据是否根据当地的情况并得到系统的分析?研究过程是否能被清楚描述以供检验批评?一项科学研究越符合这些原则, 其质量越高。”[8]与此对应, 教师叙事研究亦应从主动地厘清一个研究问题开始, 经历选择具体的研究方法、检索相关的研究成果、设计研究方案、收集并分析研究素材、撰写并评估研究报告的过程。
1.选择叙事研究的主题:厘清问题、检索相关成果
在确定选题之前, 一般需要思考三个问题:第一, 问题是否清晰;第二, 是否确信叙事研究能回答此问题;第三, 他人的研究成果是否已经回答了此问题。
在教育科学研究中, “大量的研究问题可以归纳为互相联系的三大类:描述性问题——正在发生什么? 因果性问题——是否有系统的作用?过程性或机制性问题——为什么发生或怎样发生”[9]。叙事研究关注的是“人的体验世界中行动的意义”, 并不直接寻求回答因果关系, 一般在描述“正在发生什么”中聚焦与“行为”有关的问题。如某中学语文教师发现班中大部分学生讨厌写命题作文, 但有几个学生不但不讨厌, 还写得很好, 他希望通过叙事研究发现那些作文写得好的学生是如何写作的, 以便为改进自己的作文教学策略提供借鉴;某数学老师希望通过叙事研究弄清楚自己在班里实行的“小先生”制对数学学习困难的那几个孩子究竟有何帮助;某班主任希望通过叙事研究弄清楚那个行为怪异的孩子为什么会做出这样的举动, 自己又该提供怎样的帮助……研究问题一般与研究对象相伴相生, “作文写得好的学生是如何写作的”、“‘小先生制’对数学学习困难的同学有何帮助”、“那个行为怪异的孩子为什么会做出这样的举动”等等都包含了研究对象与研究问题。
当研究问题从“正在发生什么”的真实情境中浮现后, 须对问题进行文献检索。如果检索不到清晰的答案, 答案是零零星星不成体系的, 或者有答案但自己并不同意, 都可视为选题成立。反之, 则选题不成立。
选题完成后, 应从价值、新意与可行性三个方面对选题进行评判。从叙事研究“关注体验世界中行动的意义”的特征出发, 选题价值可以从“是否支持教师发现并积累教育经验”的角度来衡量, 选题的新意可从文献检索的结果来判断, 选题的可行性需从主客观条件去判断, 如研究者的知识储备、能力能否驾驭研究, 研究内容是否涉及隐私, 研究对象是否愿意合作等。
2.设计叙事研究的方案:考虑成果及其获取渠道
研究设计是教师主动系统地解决问题的重要保障, 其文本表征即研究方案。叙事研究的设计须重点考虑“怎样创生并收集研究故事”。事实上, 研究故事是伴随着研究的展开自然生成的。研究如何展开, 则须思考:研究成果是什么, 通过何种渠道获得, 需要谁提供什么素材。以“研究作文写得好的学生是如何写作的, 以改进自己的作文教学策略”为例, 思考上述问题可得到以下研究框架:
将研究设计表征成研究方案时, 一般分五个部分表述: (1) 问题的提出; (2) 相关文献的检索综述; (3) 研究目标; (4) 研究内容与策略 (包含研究对象、成果的具体表征、获取渠道、素材及提供者等) ; (5) 研究的时间规划。
一份好的研究方案应达到三个要求:问题清晰; 成果具体;研究的具体方法 (如访谈、自述、档案等) 与成果的匹配度高, 即研究方法是合理又合情的。
3.叙事研究的实施:构建现场文本
叙事研究的实施, 即按照研究方案展开研究行动, 其中最重要的工作是在研究现场中构建现场文本。将叙事作为研究方法引进教育科学领域的加拿大著名教育学者康纳利和克莱丁宁, 将“由研究者和参与者创造的代表现场经验的各个方面的文本”[10]统称为“现场文本”。它代表了研究者从不同资源中收集的信息, 包括对研究对象的观察记录、研究者与研究对象互动的过程和体验记录及其他相关资料, 如研究对象的日记、作品等及其获得渠道的记录……记录形式可以是文字, 也可以是照片、录音或录像。
现场文本一般通过现场记录的方式建构。现场记录要尽可能详尽地表现研究现场的信息, 如访谈记录不仅要记录访谈对象的言语, 还应记录访谈对象的动作与表情, 因此最好能邀请合作者参与记录, 也可借助录音笔等工具进行记录。现场笔记主要是对研究现场冷静观察的记录, 应从行为、对话、场景等多维度展开, 以保证研究信息的丰富与完备。如果实在没有条件进行现场记录, 也可在事后追溯研究现场, 建构现场文本, 但事后回忆多是选择性的记忆, 容易遗漏重要的细节, 造成记录失真。因此叙事研究提倡现场记录, 以避免“故事存在虚构、塑造和选择, 不大真实可靠”[11]的问题。
对现场文本的阅读与思考也是实施研究的重要工作。现场文本是对研究现场客观真实的记录, 离开研究现场后, 阅读现场文本是为了及时琢磨其中的意义与联系。教师应将自己的理解与解释记录下来, 以备最后撰写研究报告之用。可以说, 教师叙事研究的实施, 其实就是按研究方案展开研究, 在研究现场建构文本, 事后阅读, 思考并解释其中意义的循环过程, 直到研究问题的答案基本明晰。
4.撰写叙事研究报告:将“故事”作为研究单位并提取“意义”
研究本质上是一个探寻答案的过程, 研究报告其实就是一个展示问题答案以及答案诞生的过程, 是供检验批评的文本。教师叙事研究报告亦应是一份包含研究主题、研究背景与意义、研究结果与分析以及研究结论的文本, 并非教师“说出自己的研究故事”[12]。其文本结构形式可参照研究报告的“常规结构体例”。与教师用其他方法进行教育研究的报告相比, 教师叙事研究报告最大的区别在于, 其研究结论的得出建立在对“故事”的分析的基础上。现场文本所反映的“故事”是研究的“单位”。因此, 将现场文本转换成“故事”是撰写叙事研究报告中特别重要的工作。
在将现场文本转换成故事前, 首先需要思考“对应于问题, 从故事中可以探寻到什么答案”。事实上, 如果在实施过程中, 教师对现场文本进行反复阅读与思考, 那么答案已经基本明晰。对于“答案”, 康纳利和克莱丁宁认为要“超越现场文本中捕获的经验的特殊性”[13], 即要有一定的普遍意义。教师可根据答案产生的过程将现场文本加工成故事, 组建故事间的逻辑关系, 以便故事能更好地被读者所理解。叙述故事的常用方式有两种, 一种是教师将自己视为“说书人”, 在故事之外, 作为信息的中介, 讲述、评论、解释故事, 与读者交流;另一种是直接铺陈事件, 似乎没有讲述者, 读者阅读时好像亲历了事件发生发展的过程。不管采用何种方式重组故事, 都要注意“避免科学的专门化的说话方法, 采用朴素的生活世界的说话方式。因为科学的专门化说话方式掩盖了科学起源于生活世界这一事实, 使用生活世界的朴素的说话方式有助于从科学的、观念化的世界回归到活生生的直接经验的世界中去”[14]。
因为叙事研究从本质上来说, 是一个由故事中的角色、叙述者、读者共同建构意义世界的过程[15], 因此在将诸多现场文本转换成相应故事时, 要尽可能保留丰富而多元的真实信息, 为读者建构意义留出空间。
叙事研究报告公开前, 应将报告送给研究合作者、参与者、研究对象阅读, 征求他们的意见, 与他们协商, 修正研究报告。
参考文献
[1][3][11][12]傅敏, 田慧生.课堂教学叙事研究:理论与实践[M].北京:教育科学出版社, 2009:4、2、109、154.
[2][6][7]艾米亚·利布里奇等著.王红艳主译.叙事研究:阅读、分析和诠释[M].重庆:重庆大学出版社, 2008:1、2、6.
[4]吴安春.回归道德智慧[M].北京:教育科学出版社, 2004.30.
[5]杜萍, 田慧生.论教学智慧的内涵, 特征与生成要素[J].教育研究, 2007, 28 (6) :26-30.
[8][9]理查德·沙沃森.丽萨·汤著.教育的科学研究[M].曹晓南等译.北京:教育科学出版社.2006:91、93.
[10][13]康纳利, 克莱丁宁.丁钢译.叙事探究[J].全球教育展望, 2003, 32 (4) :6-10.