浪漫主义心理学述评（通用6篇）
篇1：浪漫主义心理学述评
浪漫主义心理学述评
浪漫主义心理学重视人的生活世界和意义,反对将人的心理和行为自然化,倡导质化研究方法.其局限性在于易走向相对主义,缺乏应有的客观性和普遍性.
作 者：郑荣双 作者单位：吉林大学,哲学社会学院,吉林,长春,130012刊 名：信阳师范学院学报(哲学社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF XINYANG TEACHERS COLLEGE(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCE EDITION)年，卷(期)：200222(1)分类号：B84关键词：浪漫主义心理学 生活世界 主流心理学
篇2：浪漫主义心理学述评
肖清荣
（河西学院教育系，张掖）
摘要：近年来，建构主义教育理论在我国教育教学改革中发挥了极大的作用，有力地促进了我国教育事业的发展。但是，在教学实践中我们也发现了一些问题和倾向，比如过分强调学生的主体地位、忽视教学目标的分析、忽视自主学习的设计等等，如何将传统教育与建构主义教育结合起来，值得我们认真反思。
关键词： 建构主义 教学思想 学生中心 教师角色定位
引 言
建构主义作为认知学习理论的新发展，是目前西方流行的学习理论。近年来我国一些学者对建构主义作了比较充分的介绍，它是针对我国长期以来传统应试教育体制下“以教师为中心，教师讲，学生听”的教育模式而提出来的，目的在于提高教学质量和效率，培养学生的发现型思维、批判性思维和创造性思维，培养学生的创新精神和实践能力。国内的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家从理论与实践两个方面对建构主义理论作了大量的研究与探索，得出了一系列有益的成果，基本上形成了一门独立的学术体系。尤为可贵的是，以建构主义教学思想为基础的教育技术实验已在全国数百所学校展开，取得了全国上下的一致称赞和支持。但是，不容讳言，建构主义教学思想是一门新的“舶来的”思想体系和观念体系，必然与现阶段的一系列观念和相冲突引发争议。更为重要的是，作为一门外来理论“中国化”的过程，该理论本身也需要在实践中进一步检验和探索，以适应我国特殊的文化环境土壤，在这片土地上结出丰硕的成果。
1.建构主义的教学思想的主要内容
建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想。以“学”为中心的教学设计正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的，因而很自然地，建构主义的教学理论就成为以“学”为中心的教学设计的理论基础。我国著名教育学者、北京师范大学现代教育技术研究所所长何克抗教授将建构主义理论所蕴涵的教学思想主要概括为：知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。(注①)
1.1建构主义的知识观：(1)知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说；它也不是问题的最终答案，必将随着人们认识程度的深入而不断出现新的解释和假设。(2)知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，在具体的问题解决中，知识需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。(3)知识不可能以实体的形式存在于个体之外，真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起
来的，取决于特定情况下的学习活动过程。
1.2建构主义的学习观：(1)学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。(2)学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义的过程。(3)学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。(4)同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。学习不是简单的信息积累，不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
1.3建构主义的学生观：(1)建构主义强调，学习者基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。(2)教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换；教师不单是知识的呈现者、知识权威的象征，而应该引导学生丰富或调整自己的解释。(3)教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，达到共同学习提高。
1.4师生角色的定位及其作用：(1)教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者；教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。(2)教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机；尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。(3)学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会，教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。
1.5建构主义的学习环境：(1)情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。(2)协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。(3)交流，是协作过程中最基本的方式或环节，对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。(4)意义建构，是教学过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
1.6建构主义的教学原则：(1)把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。(2)教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。(3)设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征，就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。(4)设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。(5)给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。(6)设计支持和激发学生思维的学习环境。(7)鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。(8)支持学生对所学内容与学习过程的反思和怀疑、批判精神，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。2.建构主义教学思想指导下的教学实践
2.1建构主义教学模式下的学习特点：
2.1.1建构主义学习是以学生为中心的学习：在建构主义学习中，学习的主要目的是为
了满足自身求知的需要，学习者用发现法、探索法等方法进行学习。在学习过程中学生主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题提出各种假设并设法加以验证。同时在学习过程中学生从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，判断或检测其学习行为是否有效或是否达到预期的效果。学习者在整个学习过程中扮演重要的角色，处于主导地位，而教师在整个学习活动中处于从属地位，起辅导、引导、支撑、激励的作用。
2.1.2建构主义学习是社会性、真实性的学习：学习者如遇到疑难问题或有感到迷惑不解的问题，可与其他学习者讨论解决，也可通过请教教师的方法解决，在整个学习过程中学生都处于与他人的密切联系之中。学习者处于一定的复杂的、真实环境下进行学习，并通过积极的行动或活动参与学习过程，能充分发挥自身的主动性。
2.1.3建构主义学习是目标指引、建构、累积性的学习：学习者自己设定学习目标，在既定的学习目标的指引下将当前的学习内容与先前的学习内容相联系进行学习，并在对新信息加工的同时将其与其他信息相联系，在保持简单信息同时理解更复杂的信息。只有当既定的学习目标得到实现或形成时，学习者的学习行为才被认为是成功的。
2.2建构主义教学模式下的教学特点：
2.2.1课堂要素多元化：课堂教学要素不仅包含传统的“教学论三角形”要素(教师、学生、教材)；还应包括教学目的、方法、环境、评价；并且随着社会现代化程度的提高，计算机普及、信息技术的兴起，在课堂教学中引入了现代教育技术。同时，教学更强调人文化和社会化，传授知识不仅是在课堂而且可以在社会上的各个环境中进行，大大拓宽了教学环境和视野。现在的一些公共课和评价性课程，普遍都应用了现代化教育技术手段，使得课堂教学生动、形象、直观，节省了一定的讲解和板书时间，提高了教学效益。
2.2.2师生关系的民主化：良好的师生关系是教学活动发生的前提，是制约教学效果的一个至关重要的因素，对学生认知和情感领域的目标追求同样起着制约作用。按照李威特的小团体交往模式理论，教师和学生要形成全渠道型交往模式，教师与学生之间、学生与学生之间都是多向度的交往，真正是个体主动、群体互动。
2.2.3课堂教学情境化：从建构主义教学目标上，要求我们的教学要为学生学习创设与实际相类似的情境，以帮助解决实际问题为目的；从知识结构上，要弱化学科界限，强调学科交叉和知识的综合性；从方法上，提出问题，引导学生进行探索性、研究性、发现性学习；从手段上，要应用计算机辅助教学和互联网技术，为学生虚拟“现实情景”。
2.2.4课堂教学的交互性：建构主义学习理论重视教学中教师与学生以及人与环境的社会性互动作用，而这种社会性互动作用的集中表现应该是教学的交互性。这种交流主要表现在两个方面：第一，实现有效的互动与教师创设的问题情境密切相关；第二，交流应是双向的。教师设计有效的问题，学生经过思考或小组讨论，在回答问题后，教师应给以有效的反馈，而不是仅仅简单地判断学生回答问题的对与错，或简单地予以更正。
2.3建构主义教学模式下的教学设计
2.3.1强调教师的主导地位与学生的主体地位：从建构主义学习理论的内涵来看，它似
乎更加注重对学生的地位的考虑，而没有强调教师的地位。但在实际情况中，我们却不应以此为理由而完全回避对教师地位的分析，在课堂教学中如果没有教师的工作，所有的学生的学习都将处于盲目的状态下。建构主义同时也强调以学生为中心，学习过程要充分发挥学生的主体性、主动性和创造性，教师要创造机会，安排时间让学生进行深入探讨、评价，修正自己对问题的认识，引导学生运用他们现有的知识、技巧去思考问题、解决问题。
2.3.2强调知识的意义建构：知识的获取途径很多，而以讲授为主要形式的传统教学方式中，学生的积极性和创造性难以得到发挥，他们只是知识的被动接受者，而不能自我发现知识。这种学习方法，虽然有助于学生掌握知识，却不利于学生去思考、发现知识，更不利于学生创造知识。建构主义强调以学生为中心的学习环境构造，主要是指充分发挥学生的积极主动性，主动运用所学的知识，培养学生的自主学习能力，从而激发学生的分析问题和解决问题的能力。
2.3.3强调丰富学习情境的创设：知识的意义建构并不可能凭空产生，它应当以丰富的学习情境作为载体，学习情境既可以由教师通过精心的构建来获得，也可以直接来源于现实世界，由学生在实际的环境或模拟的环境中去实现知识的意义建构。情境教学能启发学生利用自己已有的知识结构中的经验去理解、去同化、去建构新的知识，赋于新的知识以某种意义。当原有经验不足以同化新知识时，更需要创设新的学习情境，令学生能对原有的认知进行改造与重组，以顺应认知结构，完成新的知识意义的建构。
2.3.4强调学习者之间的协作和会话：建构式教学认为，学生与学习环境的交互作用，对于学习内容的理解起着关键的作用。它包括学生与情境，学生与教师，学生与学生之间的交互作用，其中以学生之间的交流为互动的重心。教师应组织学生建立学习小组，指导学生展开交流、讨论。各小组内共同分析信息，研究问题，取得共识，进而小组之间交流，相互协商。在教学过程中营造合作学习的环境，旨在让整个学习群体(包括老师和每一位学生)共同完成所学知识的意义建构，调动每一位学生的积极性和主动性，高效率地完成教学内容，这对学习技能较弱的学生尤其起着很好的激励作用，很值得大力提倡和发扬。(注②)
2.4建构主义教学模式下教师的角色定位
在传统教育中教师的角色是多重的，基本上有以下几个方面：①教师是知识传播者、学习发动者、组织者和指导者；②教师充当父母形象角色、管理员角色；③教师具有青少年团体工作者、公共关系、心理辅导人员等社会活动角色；④教师是学生的榜样、模范公民角色；⑤教师是学生的灵魂工程师；⑥教师是教育者、也是科学研究者。
我们要知道，教师是集多重角色于一身的特殊职业，他们对于学生尤其是未成年学生的成长发挥着极其重要影响，对其人生观、世界观、价值观、学习观、成才观以及为人处世方方面面的塑造和影响是十分明显的，所以，在建构主义教育思想指导下的教学活动中作为教师这个特殊的角色的扮演十分重要。
2.4.1转变观念，以全新的视野看待学生：现代学生个性很强、自主性很强，每一个学生就是一个独立的世界，都有其独立的人格特点和发展潜力，我们要尊重每个学生的个性，发挥其特长；用积极乐观的态度看待学生的天性，尽管不同的学生有不同的秉性和爱好，作为教师要一视同仁、因材施教，坚信每个学生都是最好的学生，都能够成才，教师要在正确 的指导启示下帮助学生自主创造、自主发明、自主学习，塑造他们的自信心和成就感。
2.4.2把学生当作教育活动的主体，当作学习活动的主体：改变以前我们在教学活动中的教师主体地位，把教师角色定位在教学活动的组织者、指导者、帮助者角色，确立学生在教学中的主体地位，“一切教学活动为学生服务，一切教师效能为学生发挥”。在整个教学活动中要以学生的学长、朋友身份帮助学生学习，自己的教学设计和教学实践都必须紧紧符合学生的实际情况，不断地调整教学思路、改变教学进程满足学生的学习需求。
2.4.3不断学习充实自身，准确定位教师的形象：传统的教师形象是“师道尊严”，教师功能定位于“传道授业解惑”。在今天知识经济时代，知识更新的加速度和信息传播的不对等性要求教师必须改变过去的形象定位，致力于做一个学生的引导者、合作者、促进者和激励者，做学生的学习顾问，以高度的敬业精神、责任感和事业心、积极学习的态度努力塑造自身的人格形象，不断提高自身的素养，充实自我，完善自我。(注③)3.对建构主义教学理论和实践的反思
当前我国教育体制改革积极推进到了一个新的高度，确立了以素质教育为核心的教育指导思想，着力于培养学生的自主学习能力和创新能力的塑造，在教育理论和教育思想探索中取得了丰硕的成果。其中，建构主义教学思想发挥了重要的作用，全国上下正在建构主义思想主导下围绕着教育体制改革和教学改革进行着积极的探索。在此过程中出现了一些值得注意的倾向：偏重教学过程，忽视教学目标分析；过分强调学生主体地位，忽视教师的指导作用；过分强调学习环境的设计，忽视自主学习内容的设计，等等，需要引起我们的关注。对建构主义进行反思，至少应考虑以下三个方面的问题：
3.1建构主义教学模式对传统教学的挑战
建构主义作为一种新的教学思想正在不断影响着新的教学实践活动，越来越多的教育者赞同建构主义学习的一个最基本的思想：那就是学生的背景知识对学生如何解释教学主题有着深远的影响。如果他们运用这些知识去解决真正的问题，与他们的同伴进行创造性的交流，努力加深对教学主题核心思想的理解，而不仅仅是为了考试去死记硬背由许多事实组成的现有陈述，那么他们就会大大提高学习的效率。当建构主义的教学思想运用于课堂教学时，却发现了许多困境，如何认识我们发现的面临着许多挑战，对于深刻理解建构主义教学观、坚持实施建构主义教学关系重大。
3.1.1建构主义对传统教学模式的挑战：教师中绝大多数是传统教学思想指导下成长起来的，在学生时代他们受的是以教师为中心模式的教育，很难适应或转换教育观念，即使转换过来了也是变了味的不伦不类的建构主义教学方式。教师们运用他们头脑中固有的成型的一套“观念体系”去想象他们课堂中的教学，形成他们的思路并为教学做出计划。而观念一旦形成，就很难短时间内改变。从根本上说，这些是与建构主义教学思想要求相违背的。不幸的是，经一代代相传的以教师为中心的教和学的这些标记，仍然存在于在今天的课堂教学中。在这样的环境里，普遍认为教室越安静越有秩序就更有可能发生学习行为。教室成为被权威占据的空间，学生做着相同的基于技能的任务，以便保证学习的一致性，标准的结论潜藏于这一环境的每一个地方。教师在教学中缺乏批判精神，缺乏怀疑精神，缺乏创新精神，学生在学习中也必然形成严重的依赖性，缺乏批判能力，导致创新能力缺失。
3.1.2建构主义对传统教学方式的挑战：首先，建构主义对教学方式提出的挑战表现在教师对教学主题的理解上。学生理解一个教学主题可以有多种方式，所以教师必须在熟练掌握教学主题的基础上，探讨理解这些主题的各种方式；其次，表现在教学技巧方面。学生在学习过程中总会主动建构或组织知识，而不是简单地从教师或书本中吸收知识。教师的教学技巧应该适合于学生构建知识的过程。不管是运用何种教学方式，教学技巧应该努力配合学生思维，而不是支配学生思维；最后，表现在对教学情境的监控上。由于建构主义教学要求学生个人建构知识，并提倡合作学习，学生活动就有较大的自由度。因此，要求教师对分散的学习环境要有较强的监控和管理能力。
3.1.3建构主义对教学管理的挑战：建构主义教学的有效形式要求在课程、时间安排和教学评价等方面做较大的改变。教学活动需要不固定的时间表，可以对课程进行整合，甚至可以安排有兴趣的教师在一起组成团队教学情境，把几门课合起来进行教学。当学生在从事问题解决和教师帮助指导学习时，教师会发现建构主义的教学方法将使教学时间超过所规定的课的时间，这种情况常常意味着教师将不得不同管理者以及其他教师协商进行课程整合，为教学管理和正常授课带来很大的不便。同时，由于建构主义的教学形式和要求与传统的教学相比有了较大的变化，允许学生理解的多样性，所以教学评估的方式也应作相应的调整，这些似乎与传统评价标准是不相容的，在实践中很难具有操作性。
显然，本文在此所描述的挑战仅仅是一部份而已，肯定还有其他的一些还没有认识到的更为深层的挑战，但是清楚这些挑战对于帮助教育者创造和维持建构主义试验教学的是非常有必要的。
3.2建构主义的教育模式能否“以学生为中心”
西方建构主义者一贯标榜自己在教学过程中是“以学生为中心”，即与杜威的“以儿童为中心”的教育思想一脉相承。在传统教学中，教师发挥主导作用的同时往往忽视了学生主体地位的体现，而且老师越主导，学生就越被动，这是一种“以教师为中心”的教育思想。西方的建构主义刚好相反——只强调以学生为中心，往往忽视教师的主导作用，走向另一个极端。我们认为正确的教育思想应当是把这二者结合起来，即不是“以教师为中心”，也不是“以学生为中心”，而是既要充分发挥教师的主导作用，又要突现学生在学习过程中的主体地位，即要“主导——主体相结合”，否则会走上片面理解建构主义教育思想的路子，对实际工作带来危害。
建构主义的教学设计有两大部分：一部分是学习环境的设计，另一部分是自主学习策略的设计。建构主义的教学设计就是要抓住内因和外因这两大块，事实上这两大块中的哪一个环节要落实，都离不开教师的主导作用，比如学习环境设计通常包括“情境创设”、“信息资源提供”、“合作学习组织”等环节。以学习英语课文为例，要求学生领会课文的大意，这就需要教师提供相关国家的文化背景和历史背景，使学生有身临其境的感觉，才能与作者的心灵相沟通。这样的情境靠谁创设？不可能由学生自己创设，得由老师来完成。至于自主学习策略的设计，由于策略必须适合学生的认知特点与原有认知水平，即要考虑因材施教，因人施教，所以更离不开教师的主导作用。可见，尽管建构主义提倡“以学生为中心”，但是建构主义教学设计的每一个环节要真正落到实处，都离不开教师的主导作用的发挥。所以，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者不不可或缺，它们完全可以在建构主义学习环
境下统一起来，可以在新型教育思想(“主导——主体相结合教育思想”)的指引下统一起来。在这种新型教育思想的指引下，教师的主导作用就靠学生主体地位来体现。教师的主导作用的发挥不仅是指对内容的讲解，对学生的启发、引导，而且还包括情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和研究性学习的指导以及自主学习策略设计等方面。所以，在这种情况下，教师的主导作用如果发挥得越充分，学生的主体地位也就会体现得越充分，把教师和学生的两方面的积极主导作用有效地结合了起来，这正是“主导——主体相结合”教育思想所要追求的理想目标。
3.3能否将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础
进行任何教育改革需要有先进的教育理论指导，而教育理论涉及学习理论、教学理论、教育心理、教育评价、教育测量、教育传播、教学设计等方方面面的问题。在教育科学中目前还找不到一种普遍适用的、十全十美的理论。所以一般说来，指导教育改革的理论不应当只有一种，而是有多种，即教育改革的理论基础应当多元化而非一元化。我国当前教育领域存在的主要矛盾或根本问题是：多年来教育领域培养出的大批人才主要是知识应用型人才，而非创新型人才。这种状况与21世纪日益加剧的国际竞争对创新人才的强烈需求形成尖锐矛盾。不创新，国家就不能发展，甚至无法生存。正是因为面对这样尖锐的矛盾，1999年第三次全教会上才形成了关于我国素质教育的全新指导方针：“要实施以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育”。由于在众多教育理论中，只有建构主义理论(它既是一种学习理论，又包含新的教学理论)，特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习与基于问题解决的研究性学习结合起来，因此特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养，所以为了更好地贯彻和体现创新人才培养的素质教育目标，当前我国的教育改革(尤其是基础教育领域正以很大力度在推动的新课程改革)在鼓励运用多种先进教育理论来指导的同时，特别强调建构主义理论的指导，这也是完全必要的、正确的。这样做并不说明建构主义是目前最完美、最理想的教育理论，而仅仅说明它只是解决针对我国当前教育领域存在的根本问题的一种选择。
以美国为首的西方国家教育思想历来倾向“以学生为中心”——从20世纪初开始，杜威就大力提倡“以儿童为中心”、“以活动为中心”，到了20世纪的五、六十年代，布鲁纳大力推动“发现式学习”，其核心思想也是鼓励学生的自主学习、自主探究。对教师主导作用忽视的直接后果就是学生基础知识的削弱，其后果就是在教育信息化快速实现的条件下，美国中小学的教学质量不仅没有提升，反而有较大幅度的下降。美国教育界的同行已经开始清醒过来，甚至有人提出要向中国基础教育学习：学习中国如何发挥教师的主导作用，以弥补美国长期以来在这方面存在的缺陷。反观我们中国，情况就完全不同。我们的教育思想历来倾向以教师为中心，“为人师表”，“师道尊严”，“传道、授业、解惑”既是我们祖先留传下来的良好师德，也是以教师为中心的传统教育思想的真实写照。这种教育思想的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师监控整个教学活动进程，有利于系统科学知识的传授，有利于教学目标的完成。其不足之处是由于长期“重教轻学”，忽视学生的自主学习、自主探究，容易造成学生对教师、对书本、对权威的迷信和依赖，且缺乏发散思维、批判思维和想象力，这样培养出来的大多是知识应用型人才，而非创新型人才，这正是我国当前教育的致命弱点，也是症结所在。而“以学生为中心”的建构主义教育思想理论极大地克服了我国传统教育的不足，两者相得益彰，互相补充，可以为我国教育改革发展提供理论指导。换句话说，我们应该倡导一种建立在“主导—主体相结合”(注④)教育思想基础上的“传统教育和建构主义教育相结合”的新型建构主义教学思想。
注释：
①详见何克抗《建构主义革新传统教学的理论基础》，电化教育研究，1997年第3、4期
②详见徐建彬《建构主义影响下的认知技术与教学设计》，安徽淮北市第五中学，2005.04.21
③详见姚本先《新世纪教师角色探析》，《安徽师范大学学报》，2003.5
④详见何克抗《建构主义学习环境下的教学设计》，北京师范大学现代教育技术研究所
参考文献
[1]周志娜、叶锡恩、刘晓，《基于建构主义的信息技术网络教学模式的研究与实践》，《电话教育研究》，1999.06
[2] 《建构主义理论下的课堂教学改革,www.xedu.net/news_view,2005.05.31
[3]徐建彬，《建构主义影响下的认知技术与教学设计》，安徽淮北市第五中学，2005.12
[4]何克抗，《建构主义革新传统教学的理论基础》，《电化教育研究》，1997年第3、4期
[5]乌美娜，《教学设计》，高等教育出版社，1994.10
[6] Joyce，Betal著，荆建华等译，《教学模式》［M］.，北京，中国轻工业出版社，2002年
篇3：要素主义教育思想述评
要素主义 (Essentialism) 是现代西方主要教育哲学流派之一。由于要素主义坚持“传统教育”理论的某些观点, 因而又被称为“新传统教育”。所谓“新传统教育”, 就是说它不是旧“传统教育”的“复演”, 而是带有时代特点的对“传统教育”的新发展。在美国, 它是进步主义教育失利后发展起来的一个教育流派。
对进步主义第一个提出反对意见的是永恒主义, 它是从古典哲学的角度提出的, 而要素主义反对进步主义则主要是作为一个教育运动开始的, 它从未隶属于某一哲学传统, 而却与多种哲学结合。要素主义不是全部地反对进步主义, 而只是反对进步主义的某些具体学说。它虽然坚持一切有教养的人都应该知道一定的文化要素, 但是它并未抛弃进步主义, 而是主要致力于重新审查课程、教材, 区分学校大纲中的要素和非要素成分, 并重新考虑进步主义教育的某些观点, 如重视学生的学习兴趣和能力, 重视现代文化的社会价值和实验科学在课程中的地位等。
这个教育运动创始于20世纪30年代初期, 被称为“新传统教育”派, 所包括的 著名教育 家有 :巴格莱 (William C.Bagley) 、德米亚谢 维奇 (Michael Demiashevich) 、莫里逊 (Henry Morrison) 、布里格斯 (Thomoas Briggs) 、布里德 (Frederick Bread) 、康德尔 (Isaae L. Kandel) 和芬尼 (Ross Fenney) , 也赢得了 霍恩 (Herman H. Horne) 的支持, 巴格莱是其中的核心人物。1938年, 这些人成立了“要素主义者促进美国教育委员会”。要素主义 的传统在 布里克曼 (William Brickman) 的著作中继续下去。“基础教育委员会”也可视为具有要素主义精神的组织, 其中最积极的成员是白斯托 (Arthur Bestor) 和史密斯 (Morfimer Smith) 。20世纪60年代以来, 前哈佛大学校长科南特 (James Bryant Conant) 也持要素主义的教育观点, 对美国的教育政策和课程改革提出了一系列意见和进行了大量的工作。
要素主义者虽在哲学上持有不同的观点, 但在对待文化的问题上主张基本一致。他们认为文化的价值具有永恒性, 在人类文化中有不变的共同要素, 学校的任务就是要把这些共同的文化要素传授给年轻一代。要素主义主张把教材恢复到居于教育过程中心的地位, 他们不断告诫教育工作者, 当教育机会普及到已降低了教育质量的时候, 就需要提高智力水平。因而它特别批评进步主义只注意儿童的自由和兴趣, 而不注意教材本身的要求。
二、要素主义的思想基础
要素主义教育思潮的哲学基础比较复杂, 虽然也有人说要素主义同新托马斯主义也有内在的联系, 但一般说来, 要素主义者主要采纳观念论或实在论的哲学观点。由于各个要素主义者信奉的哲学观点不尽一致, 所以在教育观上他们之间既有共同之处, 也存在一些分歧。然而, 在人性观和社会观方面, 要素主义者的保守主义观点却是基本相同的。
1.保守的政治观、人性观。
要素主义教育同西方资产阶级保守的政治主张、保守的政治势力有着内在的联系。“许多论述教育哲学的著作, 在列举要素主义教育的设计师时, 提到了下列名声不好的保守主义者 , 如英国的 埃德蒙德·伯 克 (Edmund Burke) , 美国的拉塞尔·柯克 (Russell kirk) 和威廉·F·布莱克 (William F.Buckley) 。
当然, 如果坚持认为保守主义思想的代表者制止了他们保守主义的教育倾向, 那是错误的, 所以他们中许多人最后都要对要素主义美言几句, 但是, 如果认为所有的要素主义者都没有偏离保守主义社会的、政治的和经济的理论, 那也是错误的。
我决不是说持自由主义的政治和经济观点的人就不可能赞同要素主义教育, 这并无任何不可理解或不合逻辑之处;要素主义最一般的论题是, 确信基础文化具有一种能够保证社会平衡的共同核心。所有学校的首要作用就是认真对待这种核心并热情地忠诚地传达他。”
保守主义的人性观认为, 人性从根本上讲是恶的, 如果不加控制地按照人的欲望和感情用事, 他总是要倾向于胡作非为, 捣乱, 不守纪律。在保守主义看来, 包括进步主义在内的自由主义, 其错误的根源就在于对人性的看法。他们没有看到人性的缺陷。自由主义不加分析地接受了卢梭的人性观, 认为人的自然本性是好的, 应该自由地发展人的自然本性; 人受外力的控制越少, 人性的发展也就越好。
从保守主义的人性观出发, 既然人性恶, 那么世界上的罪恶之源就不在于社会或人的无知, 恰恰相反, 世界的罪恶之源乃是人类本身的邪恶。上文提到的埃德蒙德·伯克认为, 在日常生活中, 人之所以没有做出他们本来能够做的兽性的行为, 主要是由于社会的约束。所以, 伯克得到了与卢梭完全相反的结论:即人之所以得到拯救, 人之所以没有导致毁灭, 是因为人加入了社会, 服从于社会的传统、习俗等。
2.社会观。
保守主义认为, 社会乃是一种契约, 它不能用人的善意或恶意来加以解释。现代人正是由于社会才能居于文明的顶峰。因此, 人不仅要承认从过去以及体现了过去最好思想的当今社会制度中得到好处, 而且他还必须支持社会的安排, 正是由于社会, 人才能守纪律。不管用革命的手段或是非暴力手段, 只要想去除社会的机构和社会已经形成的生活方式都是错误的, 都是对前辈和新生一代的背叛, 因为社会不仅表现了现在活着的人之间的合作, 而且还代表了已死的一代和未来一代之间的合作。
拉塞尔·柯克认为, 社会所代表的这种合作是不可侵犯的, 因为它体现了人对于某种高于现代生活的东西的调整, 它也体现了人对于规范的调整。在柯克看来, 正是由于有了这种规范, 人的生活才具有价值。然而, 人要理解这种规范, 就必须了解几千年来的传统。社会之所以能如此长期存在而没有崩溃, 其主要原因在于人能尊重那些受到保护的传统。所以, 人必须要忠诚于社会, 尊重传统, 并对那些企图改革的人表示仇恨。
保守主义强调个人服从社会, 但也承认个人的尊严和自由。他们认为, 个人有一种不可剥夺的自由生活的权利, 但是, 自然的法则使人结成了一定的联系, 因此, 在强调个人自由的时候, 不能忽视个人对社会的责任。权力和责任是不可分离的, 而且, 有些保守主义者, 例如伯克认为, 责任先于权力, 在自然的权力成为法则之前, 人们必须先要服从这个法则。然而, 许多美国人, 尤其是头脑糊涂的自由主义者, 过分强调个人的权力而忽略了他的责任, 这引起了年青人思想的混乱。
保守主义认为, 现代教育的失败在于没有向年青人灌输责任的意识, 因而造成了学生的骚乱、青少年犯罪等。要克服这种现象, 就必须让青年人学习过去和过去的传统, 以此来控制青年学生的感情和狂想, 青年人必须通过社会才能得到改造和拯救。
保守主义者普遍认为, 社会具有一种结构, 它是能够被人理解的。要理解社会的结构, 必须要了解包括了社会结构之本质的所谓“西方的传统”。从历史上看, 解释这种传统的人往往是上层阶级的精英人物, 因为他们智力高, 受过良好的教育, 因而是可以信赖的。所以, 具有高度智慧的杰出人物应该成为社会的领导者, 只有当最聪明, 最有才能的人管理社会时, 才能很好地继承社会历史遗产, 而这对于社会的每一个成员来说, 都是有益的。
3.知识观。
在知识和真理的问题上, 保守主义普遍 持“符合说 ” (the theory ofcorrespondence) , 认为知识就是思想和观察到的事实相符合。而知识的获得乃是一个过程, 在这个过程中, 人要用自己的智慧对一些零星的、片段的事实加以反省思考, 这样才能对世界的真正本质以及目的有较好的理解。这种获得知识的方法基本上是一个理性的过程, 而且, 人类的理性可以使人把从经验中获得的一些材料整理成知识。所以, 从根本上说, 认识的过程乃是联系从事认识的个人和有待认识的外部世界的桥梁。
保守主义反对完全依赖经验的认识方法以及在教育上与之对应的“从做中学”, 认为实验主义的这些主张将使许多有价值的传统课程在学校中失去立足之地。应该指出, 保守主义的这些主张并不意味着他们否认科学以及科学在智慧训练方面的价值。他们的目的是, 在承认科学价值的同时, 也要重视诸如数学、现代汉语、文学、历史等科目。
保守主义认为, 真理并不是某种神秘的、不可理解的东西。根据“符合说”理论, 所谓真理就是与事实相符的陈述, 它是公开的、公众的。外部世界的存在是谁也不能否定的, 我们可以知道外部世界的真实情况, 因此, 人们可以发现事实, 也可以了解我们的陈述究竟是否与事实相符。保守主义认为, 这实际上就给人们提供了一个判断真、伪的客观标准。实验主义否定了普遍的真理, 否定了不变的原则, 在教育上, 它主张向学生传授所谓获得真理的科学方法, 而不是教学生知识和真理, 所以实验主义的真理观毫无意义, 因而也是不足取的。
保守主义认为, 教育就是传授真理、传授知识的艺术, 重要的是, 教师传授的必须是真理, 至于儿童对所学的东西是否有兴趣, 那是次要的, 当然, 教师在首先传授真理的前提下, 也要引起学生对真理的兴趣, 尤其要引起学生为真理而掌握真理的兴趣。在保守主义看来, 西方资产阶级的文化遗产都是实实在在的事实和原则, 因而都是真理。学校应该成为传授“文化遗产”的机构, 要通过教育使这些遗产在新的一代中再生出来。
三、要素主义的基本主张
1.把人类文化的“共同要素”作为 学校教育的核心。
要素主义教育家认为, 在人类的文化遗产中, 存在着永恒不变的、共同的、超时间和空间的要素, 它们是种族文化和民族文化的基础。在“民主”社会中, 应该通过学校教育“使每一代人拥有足以代表人类遗产最宝贵的要素的各种观念、意义、谅解和理想的共同核心”。巴格莱甚至强 调, 教育的最重要功能就是尽可能高水平地保持共同的文化, 因而, “包括这些要素在内的一个各门特殊学科的教学计划应当是民主教育制度的核心。”“要素主义教育”的名称就是 由此而来的。
要素主义教育家要求美国普通中小学重新审查他们的课程计划, 以保证学生学到基础知识和基本技能。在60年美国教育改革中, 要素主义教育家特别强调“新三艺” (即数学、自然科学和外语) 。他们还强调必须按逻辑系统编写教材和进行教学, 认为实用主义教育所谓的“做中学”是没有普遍意义的。
2.教学过程必须是一个训练智慧 的过程。
要素主义教育家认为, 蕴藏在儿童身上的智力和道德力量的资源不应该被浪费, 这是学校教育的根本利益之所在;学校要提高“智力标准”, 注重思维力的严格训练。贝斯特强调说:“真正的教育就是智慧的训练。”“思维也许不是生活中最重要的技能, 但对学校来说, 却是最重要的; 同时, 智慧的训练也许不只是学校的职责, 但归根结底是学校存在的理由。”
如果“我们把教育仅仅看作经验, 对受教育者来说是令人愉快的, 但是对社会来说简直没有价值。”所以, 一切教育的目标应该是发展人的智慧力量。一些要求严格和对学生心智训练具有特殊价值的科目, 应该在学校课程中占有重要地位。要素主义教育家还认为, 要特别注重“天才”的发掘和培养, 学校的社会责任是发现最有能力的学生, 激发他们最大的潜力。因此, 在教学上, 他们强调坚持传统的心智训练, 传授整个人生的知识, 而不只是职业训练或集中注意儿童感兴趣的问题。
3.强调学生在学习上必须努力和 专心。
要素主义教育家强调指出, 学习不能像实用主义教育和进步教育那样只强调儿童个人的兴趣和自由, 只有强调“努力”, 才能实现最有价值的学习。他们认为, 对学生的学习应该坚持严格的学业标准, 促使学生刻苦和专心地学习。如果有的学生对基本要素的学习不感兴趣, 那就要强迫他们学习。因此, 在教育和教学过程中, 不能把学生的自由当作手段, 而应该看作过程的目的与结果。
4.强调教师在教育教学中的核心 地位。
从强调系统的学习和智慧的训练出发, 要素主义教育家反对“儿童中心主义”, 认为应该“把教师放在整个教育体系的中心”, 充分发挥教师的核心地位和作用, 树立教师的权威。在他们看来, 在学生的学习过程中, 没有教师的指导和控制是绝对不行的。
为了使教师成为整个教育过程中的权威人物, 要素主义教育家还认为, 教师必须具有第一流的头脑和渊博的知识, 精通所教科目的逻辑体系, 深入理解学生在学习过程中的心理, 具有把知识、事实、理论传授给学生的能力, 懂的教育的历史和哲学的基础, 并能全心全意地献身于自己的工作。如果教师仅仅在教学方法上受过训练, “天才教育”是很难获得成功的。
要素主义教育从它形成之初起就是一个有组织、有纲领的运动, 针对美国教育实际中存在的问题和弊病, 寻求解决问题和克服弊病的出路。因此, 要素主义教育对美国的学校教育产生过很大的影响, 要素主义教育家提出的教育理论和策略曾受到美国政府的重视, 其中一些被采纳为国家的教育政策。
从某种意义上讲, 要素主义教育不失时机地提醒人们认识到学校应该关注的目标是高深的教育和严格的学业标准, 而不是教育方法上的花样翻新。因此, 要素主义教育在西欧和苏联也有一定影响。但是, 由于忽视学生自己的兴趣和身心特点以及能力水平, 片面强调系统的、学术性的基本知识学习, 加上所编教材脱离学校教育实际, 因而受到一些社会和教育界人士的抨击。从70年代起, 要素主义教育逐渐失去其优势地位, 但仍有一定的影响。
参考文献
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[6]金传宝.民主主义理想是人类共同文化要素中最重要的要素--巴格莱要素主义教育思想述评[J].当代教育科学, 2008 (21) .
篇4：功利主义思想述评
关键词：功利主义；边沁；密尔；最大多数人的最大幸福
功利主义又称功用主义，是一种以人们行为的功利效果作为道德价值的基础和评价标准，同时又强调行为效果实际价值的普遍性和最大性的学说。功利主义的萌芽可以追溯到古希腊时期伊壁鸠鲁的快乐主义学说，中间经过基督教伦理的熏染，到了十八世纪边沁那里才正式确立了古典功利主义的基本框架。
一、以边沁为代表的古典功利主义思想的理论体系
1.功利主义的产生背景。功利主义诞生在十八世纪的英国，当时工业革命使生产力迅速解放，工人阶级快速崛起，各阶级之间的矛盾日益加深，尤其是工人阶级与新旧贵族之间的矛盾更为突出。英国社会利益与阶级矛盾之间的冲突对旧道德产生了极大地冲击，客观上就为功利主义及“最大多数人的最大幸福”准则的产生提供了基础。
2.边沁古典功利主义的主要思想内容：边沁的伦理理论可以简单的概括为：建立在快乐主义基础上的“苦乐原理”，从后果判断行为的理论框架和以合理利己主义为背景的“最大多数人的最大幸福原则”。
（1）苦乐原理。边沁主张对事物的理解应当建立在感觉经验的基础之上，在他看来苦与乐是人们经历生活的两种体验，人都有趋乐避苦的本性，因此边沁把作为道德标准的体验归结为快乐和痛苦，以苦乐原理作为其伦理思想的基石。边沁关于苦乐的强调决定了边沁采取后果论，即将行为的道德评价建立在行为的后果之上，以后果是否最大限度的促进了行为所涉及的所有人的快乐的增加或者痛苦的免除来判断行为是否正当。
（2）功利原则。边沁在苦乐原理的基础上提出了功利原则，将个体的道德理论扩展到了社会伦理领域。首先，边沁对功利作出了界定：“任何行动中导向幸福的趋向性我们称之为功利；而其中的背离的倾向我们称之为祸害。”功利的作用就是使人们看清楚自己追求的行为的性质。后来边沁又进一步指出“功利原则指的是当我们对任何一种行为予以赞成或不赞成的时候，我们应该看该行为是增多还是减少当事者的幸福；换句话说，就是以该行为增进或违反当事者的幸福为准。”在提出功利原则之后，边沁以“最大幸福”原则即“最大多数人的最大幸福是正确与错误的衡量标准”来清楚有效地说明功利原则。
3.边沁功利主义的特点。
（1）明显的快乐主义特征。“功利”与快乐，幸福密切相关，且成正比例，快乐幸福正是人生的目的所在。
（2）幸福主体范围的最大化。“功利”所涉及的主体不仅是个人主体，而其包括社会主体和社会设施，追求的乃是“最大多数人的最大幸福”。这使得功利主义又具有了普遍快乐主义的内涵。
（3）把行为是否具有正确性的标准建立在后果论的基础之上，即该行为是否有利于当事者的幸福。
（4）社会利益，社会幸福是组成社会的所有单个成员的利益之和。这是边沁功利原则十分重要的一个特点，只要每个人都能够真正的追求自己最大利益的实现最终就会达到社会利益的最大化。
二、 密尔的修正功利主义
密尔是边沁功利主义理论的捍卫者，但同时也对边沁的理论进行了批评和修正。密尔对边沁理论的批判和修正标志着功利主义理论从初创走向繁荣时期。
密尔对边沁功利主义理论的修正主要体现在两方面。其一、对快乐进行了质的区分。密尔指出快乐不仅有量上的区别，也有质上的区别。所谓快乐的质上的差别就是指快乐不仅有肉体感官上的快乐，也有精神上的追求，而且更主要的是精神上的追求，也就是说快乐有等级之分。其二、用“幸福”取代边沁的“快乐”和“痛苦的免除”。密尔是以幸福作为道德的最终标准，以幸福作为人生的最终目的。另外密尔也指出功利原则所提出的最大化幸福的主张并不能圆满地解决在不同的人之中如何分配幸福的问题，因此就必须需要正义来协调功利。密尔把正义的思想融入到了自己的伦理思想之中，形成了自己独具特色的功利主义正义观。
三、密尔之后对功利主义的批评和修正
十九世纪末英国伦理学家西季威克主张将普遍幸福是最终的道德目的这一原则建立在知觉的基础之上，功利主义既需要直觉主义作为其理论基础，直觉主义又需要功利主义来补充。英国伦理学家摩尔提出理性不是道德上善恶的源泉，道德不能够通过理性来确证，善与恶的区别来自于道德感，给功利主义以致命的打击。二十世纪上半叶功利主义逐渐消隐，直觉主义，语言分析哲学则占领了英美伦理学讨论的核心地位。
但是，功利主义的影响并没有完全消除，后来美国实用主义发展了功利主义的理论。功利主义与实用主义在理论上的基本结构是一致的，都主张从后果来判断是非的后果论，并且都关心个人的快乐和幸福。
功利主义以功利为核心，主张在实现个人利益的基础上的最大多数人的幸福，在当时是有利于生产力的进步和社会的发展的，但是随着社会的发展变迁和时代的进步，功利主义的弊端也逐渐显现了出来，这也表明现代功利主义者要想重新激活功利主义的理论宗旨，就必须适应新的历史条件的新要求，这样才能获得新的理论基础和新的应用领域。
参考文献：
[1] 宋希仁.西方伦理思想史[M].北京：中国人民大学出版社，2010.
[2] 边沁.政府片论[M].北京：商务印书馆，1997.
[3] 密尔.功用主义[M].北京：商务印书馆，1957.
篇5：生态女性主义思想述评
生态女性主义关注的是对妇女的统治和对自然的统治之间的关系.文章通过阐述生态女性主义对传统哲学“父权制”世界观的批判和生态女性主义各流派对女性与自然之间关系的`看法,提醒人们对日益忽略的女性原则给以重视,改变传统的世界观,缓解日益严重的生态危机.
作 者：赵媛媛 王子彦 作者单位：大连理工大学,辽宁,大连,116024 刊 名：科学技术与辩证法 PKU CSSCI英文刊名：SCIENCE TECHNOLOGY AND DIALECTICS 年，卷(期)： 21(5) 分类号：N031 关键词：生态女性主义 父权制 自然 女性
篇6：利他主义行为发展的理论研究述评
利他主义行为是现代社会心理学中的一个重要研究领域.本文阐述了利他主义行为的本质, 从理论上对利他主义行为的产生和发展进行了分析.目前对利他主义行为产生与发展的理论解释有以下五方面: 移情、道德判断准则、自我归因、社会道德敏感性、个性品质.最后探讨了利他主义行为研究的`意义及今后研究的方向.本文认为, 利他主义行为研究在坚持理论探讨的同时, 应面向社会实际, 加强研究成果的转化和应用, 增加社会中的利他主义行为.
作 者：王雁飞 朱瑜 作者单位：王雁飞(华南理工大学,工商管理学院,广东,广州,510640)
朱瑜(暨南大学,人力资源管理研究所,广东,广州,510632)