团体心理干预

团体心理干预（精选十篇）

团体心理干预 篇1

相比于个体心理咨询、心理画、心理沙盘、心理讲座等, 团体心理辅导是高校大学生心理健康教育采取的最有效的措施之一, 具有实践性、高效性、趣味性、普及性、易迁移性等特点, 因此在大学生心理健康教育中具有更强的适用性和更明显的成效性[4]。

本研究以积极心理学为理念, 通过团体心理辅导对大学生心理弹性进行成长性干预, 从实践的角度探索增强大学生心理弹性的方法, 从而提高大学生的心理健康水平。

1 对象与方法

1. 1对象被试随机取自安徽某高校医学心理学系, 以大二、大三学生为主。对抽取的被试进行编号, 根据单双号分为实验组和对照组, 其中实验组30名, 男生18名, 女生12名, 年龄 (19.00±0.12) 岁;对照组30名, 男生19名, 女生11名, 年龄 (19.00±0.93) 岁。

1. 2 方法

1. 2. 1研究设计本研究总的实验设计为随机相等实验组和对照组实验前、后及追踪测试设计。实验组每周参加1次团体辅导, 每次2.5 h, 共6次;对照组则处于常态的自然学习状态, 不参加任何团体心理辅导。两组学生均参与辅导前、后以及6个月后的追踪测试。

1. 2. 2团体辅导内容与方法在团体辅导内容的设计上主要以提高正常大学生的心理弹性水平为重点。 (1) 建立积极的自我认知, 认识真实的自我, 悦纳自我; (2) 发掘自身潜力, 通过自我挖掘与他人补充, 发掘自身隐藏的优势与潜力; (3) 建立积极的应对, 通过模拟现实困境, 让参与者寻找积极的应对方式; (4) 建立和谐的人际关系。团体活动从建立良好的氛围导入, 然后从参与者的认识自我、面对困境与支持、经历挫折、发掘自我、感恩与成长6个阶段展开, 结合情绪调控、解决问题等主题, 构建6次相互联系的辅导活动。运用团体活动、角色扮演、行为训练及冥想等技术完成本系列团体辅导活动。辅导过程由笔者主持, 另有1名经过培训的心理学专业研究生协助。

1. 2. 3心理弹性评定采用由Connor等编制心理弹性量表 (CD - RISC) 中文修订版, 该量表测量有利于促进个体适应逆境的积极心理品质, 共25个项目, 包含能力、忍受消极情感、接受变化、控制感和精神信仰5个因子。该量表的内部一致性系数是0. 89, 重测信度为0.87[5]。中文版的内部一致性系数为0. 91, 坚韧、自强、乐观三因素结构较为合理。量表与自尊、生活满意度、大五人格的理想相关, 具有良好的效标效度[6]。由于所进行的是成长性干预, 故经艾森克人格问卷 (Eysenck Personality Questionair, EPQ) 测试[7], 所有被试身体健康, 人格完整正常, 精神状态良好, 无明显心理障碍。

1. 3统计处理采用EpiData V 3. 1中文版软件进行数据录入, 用SPSS 18. 0对被试数据进行方差齐性检验, 各组前、后测和追踪测试的数据比较采用t检验和方差分析, 以P <0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2. 1实验组和对照组干预前心理弹性比较在团体辅导的干预处理之前, 实验组和对照组心理弹性量表得分差异无统计学意义 (t = -0. 210, P >0. 05) 。说明被试具有同质性, 可进行干预和组间的比较。

2. 2干预前、后及6个月追踪后的心理弹性得分比较实验组在干预前、后及6个月追踪测试心理弹性量表总分及3个维度得分相应增加, 且与干预前相比较差异均有统计学意义 (P值均 <0.05) 。对照组干预前、后及6个月追踪测试心理弹性水平相对稳定, 差异均无统计学的意义 (P值均 >0.05) 。见表1。

3 讨论

本研究结果显示, 实验组在接受团体心理辅导干预后乃至6个月后心理弹性水平仍持续上升, 显示了积极团体心理辅导对实验组被试起到明显的干预效果。对照组在此期间心理弹性水平稍有浮动, 6个月后的追踪与前测差异无统计学意义。在心理弹性干预训练效果的研究中, 受训者心理弹性的提高和保护性因素的增加并不是得益于培训内容本身, 而是源自于受训者参与培训的经历和体验, 使他们从中体悟到更深层次的关系、信念和期望, 以及自愿与他人分享这些力量的价值感[8]。本研究以积极心理学理念为基础, 团体心理辅导的设计以认识自我、困难情境应对以及发掘现自我潜能为重点, 辅以放松训练和冥想等技术, 创造了一个模拟真实社会活动的情境, 使参与者在活动过程中及时领悟、及时分享, 从而巩固团体辅导的效果, 在潜移默化之中提升了心理弹性水平。

心理弹性是个体在应对压力情景时积极应对的良好品质, 心理健康弹性的方面也对维持身心健康提供可能的辅助[9]。心理弹性作为维持个体良好适应和不断成长的力量源泉之一, 今后对心理韧性的培养和干预将会是心理健康研究工作的重点。在积极心理学的影响下, 从积极自我、积极潜能的视角出发, 心理弹性干预措施的制定会逐渐系统化, 为心理健康教育做出更大贡献。

摘要：目的 评价积极团体心理辅导对大学生心理弹性进行干预的效果, 以助于提高大学生的心理健康水平。方法采用团体辅导的方法, 对安徽省某高校的30名大学生 (实验组) 进行为期6周的心理弹性干预, 并将干预效果与对照组30名大学生进行比较分析。结果 实验组被试实验前、后及追踪6个月的心理弹性水平分别为 (91.37±11.88) 、 (95.37±10.89) 和 (97.40±10.63) , 差异有统计学意义 (F=10.818, P=0.000) ;对照组被试的心理弹性, 实验前、后及追踪6个月测试结果分别为 (92.00±11.48) 、 (92.10±9.90) 和 (92.50±9.69) , 差异无统计学意义 (F=0.06, P=0.942) 。结论 积极心理学理念下的团体心理辅导对大学生心理弹性状况有着正向的干预作用。

关键词：精神卫生,弹性,干预性研究,学生

参考文献

[1]曹新美, 刘翔平.从习得无助、习得乐观到积极心理学:Seligman对心理学发展的贡献[J].心理科学进展, 2008, 16 (4) :562-566.

[2]刘丹, 石国兴, 郑新红.论积极心理学视野下的心理韧性[J].心理学探新, 2010, 30 (4) :12-17.

[3]FREEDENBERG E.Coping competencies:What to teach and when[J].Theory Pract, 2004, 43 (1) :14-22.

[4]毛廷芳, 崔德蕴, 李英, 等.积极心理学在大学生团体心理辅导中的应用[J].吉林医药学院学报, 2013, 34 (1) :25-27.

[5]于肖楠, 张建新.自我韧性量表与Connor-Davidson韧性量表的应用比较[J].心理科学, 2007, 30 (5) :1169-1171.

[6]XIAONAN YU, JIANXIN ZHANG.Factor analysis and psychometric evaluation of the Connor-Davidson Resilience Scale (CD-RISC) in Chinese people[J].Soc Behav Pers, 2007, 35 (1) :19-30.

[7]王登峰, 崔红, 朱荣春.艾森克人格问卷简式量表 (EPQ-RS) 测量的是什么?[M].学术前沿论丛—小康社会:文化生态与全面发展, 2003:235-253.

[8]BERNARD B.Turning it around for all youth:From risk to resilience[EB/OL].[2014-06-28].http://www.ericdigests.org/ericdigests.html.

团体心理干预 篇2

来源：青翼社工网作者：青翼社工网时间：2007-06-16

活动设计一：我的优点你来说

目的：

1、学习发现别人的优点并加以欣赏，促进相互肯定与接纳；

2、增加个人自信心；

3、认识他人；

时间：50分钟

过程：

1、7人一组围圈坐

2、请一位成员做或站在团体中央，向大家介绍自己的姓名、个性、爱好等；

3、其他人轮流根据自己对他（她）的了解及观察说出他（她）的优点及欣赏之处（如性格、相貌、待人接物……）然后被欣赏的成员说出那些优点是自己以前察觉的，那些是不察觉的。每个成员到中央带一次高帽。

规则：

1、必须说优点；

2、夸别人的优点时态度要真诚，不能毫无根据的吹捧，这样反而会伤害别人；

3、参加者要注意体验被人称赞时的感受如何；怎样用心去发现别人的长处；怎样做一个乐于欣赏他人的人；

活动设计二：赞美衣

目的：巩固活动一的情绪体验

时间：15分钟

过程：

1、发给每个成员一张性格形容词表，每位学员需从36个形容词中找出最能形容自己性格的10个形容词，并把它们贴在自己胸前的白纸上；

2、分组：9人一组；

3、每人发给8张标签纸，组员需向另外8位成员派发最能形容他们的标签（最多8个、最少5个），挑选后，贴在他们背上的大白纸上。

4、每人从身上摘下白纸，比较自己与别人对自己的评价；

5、核对完资料后，在小组中分享自己的感受：

1）你同意别人给你的形容词吗？

2）当你看到自我评价与别人对你的评价有差异时，感受如何？

3）你的同学是怎样评价你的？

4）你怎样看待彼此的肯定与支持？

主题活动：盖章契约

方式：分享、记录

参加人数：10~25人

时间：30分钟

目的：

1、形成团体规范，让所有成员自愿投入团体的历程

2、澄清成员对团体的期待

准备：海报纸、彩色笔

过程：

1、领导者先说明活动规则；

2、领导者首先示范，提出对团体活动的要求，如希望大家不要隐藏心中想说的话；

3、言毕，以手杖碰地（也磕碰自己的大腿或膝盖），状似盖章动作，代表自己愿意遵守此诺言；

4、其他成员认为自己可以遵守者，亦以手掌碰地（或大腿、膝盖），状似盖章动作，代表自己愿意遵守此诺言。

5、自领导者顺时针方向，每位成员轮流表达个人对团体的期待，方式同前2、3、4。（期待内容包括：不希望有人早退或中途离席、希望老师准时结束团体、希望大家尊重（倾听）别人的发言、不愿意看到有人在团体内恶意攻击、共同守密、不把团体中发生的事告诉他人……。

6、最后，由领导者统一整理归纳成员的诺言，形成团体公约（规范）。可与当次团体结束后，写在海报纸上，以后每次团体进行前，张贴于团辅室。

高职贫困生团体心理干预的应用研究 篇3

【关键词】团体心理辅导；scl-90；高职贫困生；心理健康

一、前言

大学生团体心理辅导是在团体的情境下进行的一种心理辅导形式，它是通过团体内人际交互作用，促使个体在交往中观察、学习、体验，认识自我、探索自我、调整改善与他人的关系，学习新的态度与行为方式，以促进良好的适应与发展的助人过程。团体心理辅导是我国高校心理健康教育的重要途径之一，非常适合学校心理健康教育工作。笔者曾对邢台市高职院校贫困生的心理健康状况做过一次调查，在此基础上为寻找一种有效的提高高职贫困生心理素质的心理辅导模式，本研究设计出一套团体心理辅导方案，为检验其有效性特进行本应用研究。

二、研究对象与方法

1.研究对象。从河北机电职业技术学院在校贫困生资料库里，随机抽取18名。其中男生9名，女生9名，文科生9名，理工科9名，平均年龄19.38±0.95岁。因小组是封闭性发展团体，为保证团对的稳定性和研究的有效性，要求参与的18名学生承诺完成整个长程团体辅导。

2.研究方法。研究工具：心理健康调查问卷SCL-90，量表共90个项目，包含有较广泛的精神症状学内容，从感觉、情感、思维、意识、行为，直至生活习惯、人际关系、饮食睡眠等，均有涉及。

统计工具：数据采用spss13.0统计软件进行处理和分析，主要是相关样本平均数的t检验。

研究过程：本研究进行重复测量的实验设计：首先对18名贫困生进行scl-90的测评，掌握团体辅导开始前他们的心理健康素质状况；然后，对其进行长达三个月的团体心理辅导；最后，对所有被试进行相同的量表测评，对比前后两次测试的结果得出三个月来心理素质变化的情况，并结合访谈的方式了解团体心理辅导的效果。团体辅导持续三个月，每两周一次，每次2小时，在学院活动室进行，由两名心理辅导中心的老师指导完成。每次活动确定一个主题，共六个主题，依次为“热身训练——相识”、“自我认识”、“我的情绪我做主”、“人际交往技能训练”、“压力化动力”、“行动力训练”。

三、统计结果及分析（见表一）

四、讨论

本研究所使用的团体方案是根据笔者前期关于高职贫困生心理健康状况调查研究的结果所制定的。团体辅导涉及的六个方面旨在使其认识自我、接纳自我、学会调节不良情绪、掌握人际交往的技巧、培养锻炼坚强的意志并管理内在的压力将其化为行动力。此辅导方案针对性强，通过本研究也证明其有效性。

表一：团体辅导前后各因子对照检验

（注：*P<0.05；**P<0.01；***p<0.005）

由以上数据结果可以看出，参加团体辅导的18名贫困生总体心理健康水平有明显的提高，在强迫、人际关系、抑郁、焦虑、恐惧、偏执及其它（饮食和睡眠 ）七个因子上在统计学意义上都有显著的变化。反映出本研究所设计的团体辅导方案对改善高职贫困生心理健康方面有显著的效果。

参考文献：

[1]樊富珉.团体心理咨询[M].北京：高等教育出版社，2005.

[2]赵丛.关于高职团体心理辅导的局限性及对策[J].育人惠风，2011（8）.

团体心理干预 篇4

团体辅导又称“神奇的圆圈”。团体成员聚集在一起,在经历过几次相对安全的、充满温馨的、充分尊重和接纳的互动之后,每个团体成员在认知和行为上都会产生一些良性的改变。许多研究证实,当在接受团体辅导时,个体的情感体验和心灵成长都收到显著效果。[6]但目前国内关于心理韧性的干预研究主要针对大学生、初中生、中高职学生、还有离异家庭儿童、留守儿童及流动儿童等群体,专门针对高中生心理韧性的干预研究较少。因此运用团体辅导方式提升高中生心理韧性研究仍处于尝试和探索阶段,仍需要大量研究给予补充。

本研究借鉴国内外学者的先进理论、实务、思考及建议,以心理韧性理论为主线,设计出一套有针对性的团体辅导课程。希望借此探索出一条可操作的、有成效的培养方案,对培养高中生心理韧性这种积极品质,提升他们抵御困难、危机、挫折的能力,减少他们成为问题少年的可能性,起到积极的预防作用。

一、研究对象

在安徽省滁州市明光中学阳光心理社团的支持下,根据问卷调查的结果,从心理韧性水平偏低(27%低心理韧性组)的学生中进行招募。本着自愿报名的原则,从成员参加此次团体的原因、自己需要解决的问题、对团体的期望、成员的个人议题是否契合本次团体心理辅导的主题、个体愿意参与团体并遵守规则的程度、个体寻求帮助或改变的主观意愿强度及是否能够接受活动时间的安排等方面进行个人访谈[7],综合考虑后从前来报名的42位正常的在校学习的学生中筛选出28名学生作为研究对象,年龄在15—17岁之间。在性别和年级匹配的前提下,将参与者随机分为实验组和对照组。分布具体情况见表1。

二、研究工具

1.使用胡月琴和甘怡群编制《青少年心理韧性量表》进行实验的前后测,该量表共27个题目,包含目标专注、情绪控制、积极认知、家庭支持和人际协助5个因子。前3个因子属于个人力,后2个因子属于支持力。量表采用李克特自评式五点评价。被试根据自己的实际情况,按照“完全不符合”“比较不符合”“说不清”“比较符合”“完全符合”五个等级评定,分别赋1—5分,然后进行统计,得分越高者其心理韧性水平越高。该量表的重测信度为0.85,内部一致性系统为0.83,校标关联效度为0.49。[8]

2.采用自编题为《发现自己的心理韧性团体辅导方案》进行实验组被试团体心理辅导。

三、研究步骤与方法

1. 研究前测

对参加此次研究的所有被试发放《青少年心理韧性问卷》,检验其团体心理辅导前实验组、对照组被试的心理韧性水平是否存在显著差异。

2. 开展团体心理辅导

制订心理韧性团体心理辅导方案并实施。以心理韧性结构模型为理论基础,结合高中生心理发展特点,主要采用讲授、游戏、讨论等形式,对实验组被试开展团体心理辅导。实验组被试在固定地点(校团体辅导中心),接受固定时间段(每周六上午9:50—11:20)每次1.5h的为期8周的团体心理韧性辅导,对照组成员不作任何干预。实验采用单盲设计,告知被试参加的是心理社团的专题活动,以便今后更大范围的推广。此次团体心理辅导方案大纲如表2所示。

3. 效果评估

干预后,两组学生再次分别填写《青少年心理韧性问卷》;一个月之后,实验组被试填写《青少年心理韧性问卷》进行追踪效果检测。

4. 统计方法

采用SPSS18.0软件,对数据进行独立样本T检验和配对样本T检验。

四、研究结论

本研究对实验组和对照组成员进行前后测,以探究团体心理辅导对其心理韧性的影响及后续情况。

1. 团体心理辅导干预前后心理韧性各维度及总分的差异比较

表3可看出,干预研究前,在心理韧性总分及各维度上,实验组与对照组得分无显著性差异,可视为两组被试具有同质性。而在经过8周的团体辅导干预后,实验组在心理韧性总分及目标专注、积极认知、个人力方面得分显著高于对照组。在情绪控制、家庭支持、人际协助及二阶因子支持力方面虽然没有显著性差异,但从均值上看,实验组高于对照组。可得出,经过团体辅导的实验组成员心理韧性水平显著高于未经过训练的对照组的心理韧性水平。

注:*表示P<0.05,**表示P<0.01,***表示P<0.001,下同。

2. 团体辅导前后实验组、对照组组内的差异比较

表4可看出,干预后在目标专注、积极认知、人际协助、个人力、支持力及心理韧性总分上实验组成员的前、后测成绩呈现显著性差异。而在情绪控制、家庭支持方面虽差异不显著,但通过均值比较可看出,在实验组后测中情绪控制、家庭支持的得分均高于前测。对照组在心理韧性总分及各个分维度上的前后测得分均不呈显著性差异。由此可得,在排除被试自身适应中学生活因素之外,经过为期8周团体辅导的实验组心理韧性显著高于实验前,对照组被试心理韧性在实验组被试接受实验周期内,未产生显著性变化。

五、分析与讨论

本研究以心理韧性结构理论模型为依据,结合团体心理辅导的特点对高中学生进行了心理韧性提升的教育实践研究。结果表明:环境适应过程本身并不能提升高中生的心理韧性水平;以《发现自己的心理韧性》为主题的团体辅导方案设计较为合理,能够有效地提升团体成员的心理韧性水平。分析团体辅导效果的影响因素,笔者认为主要有以下四个方面原因。

1. 团体辅导前期准备工作要充分

在团体辅导工作开始前,研究者做了一系列的准备工作。在总结和借鉴前人研究的基础之上,结合高中生生理心理发展特点,同时借鉴其他优秀团体辅导方案设计,最终确定六个有助于提升高中生心理韧性的核心因素,并围绕这六个因素展开设计,精心安排每一次课的活动;在小组成员的筛选上,不仅仅依据基本信息和问卷调查,还在自愿报名的基础上进行了个人访谈,保证团体辅导能够有序开展。

2. 团体辅导方案设计要有针对性

团体辅导方案设计的针对性包括:(1)对学生特质的针对性。研究者在阅读了大量关于心理韧性的文献资料基础上,构建本次团体辅导。在每一单元的课程设计上依据各个核心要素的心理学知识来构建课程,如《做情绪的主人》单元结合情绪智力理论及情绪ABC理论开发设计教案,《认识自我,悦纳自我》单元结合自我意识理论等;(2)对团体辅导对象的针对性。本次团体辅导针对的是高中生群体,在方案设计时考虑到高中生的年龄特点,方案设计以趣味性、活动性、启发性为主。

3. 团体辅导实施过程要注重分享环节的引导

本次团体辅导共设计了八个单元,每个单元主要分为团体热身、相关知识讲解、成员分享三个阶段。在每个单元的成员分享环节,团体领导者要注意倾听成员间的分享,促使分享主题朝向每一单元的重点进行讨论。在成员分享阶段,注重营造轻松愉快的氛围,促使同学们能够畅谈自己的内心感受,成员间彼此信任,倾听他人的心声,对比自己的心声,相互取长补短。同时,团体带领者要把握时机将重点引向主题,引向团体辅导以外的生活,促使同学们将在团体辅导中所领悟的道理应用到日常生活中。

4. 团体领导者的角色定位及转换

在团体辅导发展的不同阶段,团体领导者需注重自己的角色定位与转换。如在团体辅导开始阶段需要团体领导者扮演创造者角色去开启团体讨论的话题,以促使成员进行自我探索;在团体活动的中期,成员之间的沟通变得相对复杂,不同的想法在此刻开始碰撞,团体领导者需要协调成员间的沟通,扮演协调者的角色;在团体辅导结束阶段,还需要扮演鼓励者、评估者的角色。

参考文献

[1]陈林,韩立.军校学员心理韧性研究述评与展望[J].校园心理,2013(6):386-387.

[2]周观兵,张建锋.提升大学新生心理韧性的认知策略研究[J].延安职业技术学院学报,2014(1):27-29.

[3]霍红艳,张红霞,姚春艳.青少年心理韧性对心理健康的预测作用分析[J].赤子,2013(11):341-342.

[4]李义安,张金秀.高中生心理韧性与主观幸福和心理健康的关系[J].中国学校卫生,2011(7):797-799.

[5]高登峰.大学生学习心理压力、心理弹性、心理健康的关系研究[D].武汉:华中科技大学,2008.

[6]许静.大一新生抗逆力团体辅导的实证研究[J].心理学报,2010(2):474-477.

[7]林昕.团体心理辅导对大学生心理韧性的干预研究[D].武汉:华中师范大学,2015.

团体心理干预 篇5

一、团体名称 增强团体凝聚力

二、活动时间

2014年5月30日（周五）晚7：00——9：00

三、活动地点

华凤校区一期大学生活动中心

四、团体方案

五、团体辅导具体安排

（一）简要介绍，建立团体契约（5分钟）道具：团体契约（90份）内容：

1.介绍团体辅导、辅导目的以及辅导过程中的要求，同时欢迎成员参加团 体活动。

2.宣布团辅应遵循的活动规范：

我愿意真诚的遵守下列团体契约，若有违背愿无条件接受自我检讨，我绝对：遵守团体规则。

我绝不：无故退出活动。

我可以：在活动中尽情地放开自己，坦率真诚地与其他团体成员进行交流，不掩饰自己的真实情感；

我能够：真诚互动、积极投入并保守秘密，尊重每位成员的隐私。

我一定：尊重他人，仔细倾听，不随意打断别人的发言，广泛交流，避免只与自己喜欢的团体成员沟通等。我愿意：团体活动开始之前关闭通讯工具，不在团体活动时吃零食、开小差，不做任何与活动无关的事。我期待：建立互助友爱的团队。

3．介绍这期的主题——“增强团体凝聚力”，引领进入正式辅导。

（二）热身环节：分组和“滚雪球”（15分钟）

分组：循环报数1—6，分成六组，由六位协助者各自带领一组。

“滚雪球”：

1．给每位成员一分钟的时间，思考如何用最好记的方式介绍自己的名字和特点。分组的领导者可以先进行自我介绍，作为示范。2．按顺时针方向，从某个成员开始介绍自己，要求：

（1）先用一句话介绍自己，这句话中必须包含两个信息：姓名以及自己与众不同的特点，比如“我是活泼好动的周慧”。

（2）从第二个成员开始，每个成员在用一句话介绍自己时都必须从上一个人开始讲起（如“我是坐在好动的周慧旁边的内向害羞的王琳”），直到最后一个人都必须从上一个人开始讲起。

（3）在介绍的过程中，每位成员都要集中注意力听。努力记住该成员的名字，而且每个人都有协助他人完整表达的义务。

3．所有的成员都介绍完自己后，领导者引导成员进行思考和讨论：（1）在刚才的环节中，你一共记住了几个人的名字?（2）你采用了哪些方法来记住别人的名字?（3）你为什么没能记住别人的名字?（3）当别人准确地说出你的名字时，你内心的感受如何?当别人叫不出你名字时，你的感受又如何?（4）引导各组成员帮自己的小组起一个名字和定一个口号，并选出组长。

（三）人椅大比拼（15分钟）活动过程：

1.每组围成一圈，每位成员将他的手放在前面的成员的肩上； 2.听从协助者的指挥，每位成员都慢慢坐在他后面成员的大腿上；

3.坐下之后，可以喊出自己队伍的口号，看看那个小组可以坚持更长的时间 ； 4.给坚持最久的组颁发积分卡。

（四）无敌风火轮（30分钟）

道具：报纸100——120张，透明胶布6卷，小刀6把。活动过程：

1.协助者领道具，并带领组员制作“风火轮”；（10分钟）2.各小组成员进入“风火轮”测试，让其搭载“乘客”运转起来；

3.六个小组从同一起跑线开始开动风火轮，看哪一组先到达终点线，并排名； 4.给第一名颁发积分卡。

（五）“盲人”过雷阵(30分钟)道具：眼罩6个，2根约10米长的绳子，空饮料瓶70—100个

游戏人数：每组派2人做代表，作为一对参赛者，其他人做监护员，每组协助者一名（负责组织游戏和主持分享），比赛是每两组为一个比赛单位，最后决出第一名。

游戏简介：给每对参赛者发一个眼罩，其中有一个人要被蒙上眼睛。各组参与者眼睛都蒙好之后，剩下的人开始布置地雷阵。把两根绳子平行放在地上，绳距约为10米，这两根绳子标志着地雷阵的起点和终点。在两绳之间尽量多地铺上一些“地雷”(硬纸板或泡沫垫子来代表游戏中的“地雷”)。被蒙上了眼睛的队员在同伴的牵引下，走到地雷阵的起点处，挨着起点站好。他的同伴后退到他身后两米处。蒙上眼睛的队员要在搭档语言的指引下顺利穿越“雷区”，尽可能

少的“踩雷”，游戏过程中监护员负责记录队员的踩雷次数并且维持规则，保证引路的队员身体不接触其搭档。最后选出踩雷最少的搭档作为胜者。

游戏结束，给踩雷最少的一对参赛者颁发积分卡；各组协助者组织大家围在一起分享游戏过程（当参加游戏的人较多时，游戏场地会变得非常喧闹。这是一个有利因素，因为这会使穿越地雷阵的人无所适从，难以分清听到的指令是来自自己的同伴，还是来自其他小组的人。在这样的情况下，指挥者如何让自己的指令清晰地传递给穿越雷区的同伴，被蒙眼者如何在众多声音中捕捉给自己的指令，都将是分享过程的重要内容，协助者还可以引导参与者描述蒙上眼睛穿越雷区时，以及听到来自同伴的鼓励和指导时，踩到地雷时内心的感觉有怎样的变化。）

（五）小小搬运工(30分钟)道具：30cm的空心塑料管90根，乒乓球30个（每组5个），小纸箱12个，绳子2条。活动过程：

1.每组成员每人一根空心塑料管，每组一个乒乓球和一个小纸箱。2.两条绳子直线摆好，相距约50米，以标记号起始线和终点线。3.每组的小纸箱放到终点线外一排。

4.每组成员从从起始线到终点线相距约3米一字排开。

5.在领导者的主持下由各组的协助者拿着乒乓球放到给每组的第一个人手里的空心塑料管中。

6.每组成员从第一个人开始用手中的塑料管合作运送乒乓球到中终点的小箱子里，在规定时间内看哪一组最先把规定的5个乒乓球从起始点运送到终点的小纸箱内。

7.给最先完成任务的小组颁发积分卡。活动规则：

1.每组的协助者为监督员，每组成员必须遵守规则，一个违规，全队取消参加此项活动的资格；

2.运送乒乓球过程中，每个成员收不能触碰乒乓球，必须用手中的工具—空心塑料管；

3.各小组乒乓球运送过程过如果掉地，必须从起始线开始运送。

4.每一个乒乓球运送过程中必须全部小组成员一起合作运送，不可以部分成员（1个或几个）单独运送。

六、团辅总结

总结团辅，互相祝福，展望未来。强调团辅的收获，谈谈自己的感受，向成员们寄语未来的学习与生活，鼓励他们积极进取，争做优秀学子。宣布本次团辅圆满结束。

附 道具清单：

团体心理干预 篇6

汶川大地震发生后，如何对灾难后孩子们的心理危机进行干预和辅导成为一个亟待解决的重要课题。由于儿童之间的年龄相仿，经历相似，容易相互理解，并且彼此之间可能有长期的联系或陪伴，所以对儿童进行团体心理辅导是一种非常有效的危机干预方式。以下几个灾后儿童团体心理辅导方案，都在四川灾区进行过实际应用，取得了良好的效果。

方案设计一

辅导对象

6-10岁儿童，人数在6-12人之间。基本情况为：经历此次大地震，虽然自己和家人平安，但是目睹了地震造成的惨烈情景，受到强刺激而造成创伤。

设计理念

由强烈刺激所引起的创伤性问题，需要使儿童回到这一个点上，即“重回此点”，回忆当时的经历和自己的感受。一定要让儿童表达出自己的情绪，让情绪有一个适宜的宣泄渠道。同时，给予他们支持，不单单是辅导人员给予支持，更重要的是儿童团体其他成员的给予，让孩子感觉到踏实、安全，感到其他小朋友和社会对他的支持。

设计目的

让儿童有机会获得充分关注，获得表达自己情绪情感的机会，同时感受到团队其他成员给予他的支持和温暖，增强安全感和信任感。

辅导者

一名主讲，两名助手。

道具

白色的纸、水彩笔或油画棒、糖果、小凳子。

辅导过程与步骤

选择周围干扰比较少的空地或者在教室内，让小朋友手拉手围成一个圈，然后坐下来。

1．介绍自己，互相认识。

从年龄最小的孩子开始，让他站起来对其他小朋友简单介绍自己:“我叫……，我来自……，今年……岁。”说完以后要依次跟其他小朋友击掌一次，然后再回到自己的位置上坐下来。要求击掌时竖起手，拍出声音。对于内向的孩子，主讲要不断给予鼓励和安慰。

（这个活动通过自我介绍和击掌，能够让每个孩子感到形成了一个团体，自己已成为这个团体中的一员，从而有利于下面活动的开展。）

2．主讲开始提问，引导孩子们回忆大地震的时候他们的经历和感受。

可以根据情况采用不同的提问方式，但是要注意语言委婉，语气温和，节奏放慢。例如：“小朋友们还记得前阵子发生了一件什么大事情吗？” “地震发生的时候，你们都在哪里呢？你们正在做什么？” “地震的时候你有什么感觉？你看到了什么？听到了什么？” “周围的人有哪些？他们是怎么做的？你是怎么做的？” “小朋友们哭了吗？老师呢？你哭了吗？” “逃出来以后你在想什么？害怕吗？”……

引导孩子们说出自己的故事,可以自由发言，也可以选择性提问。主讲要给予发言的孩子充分的关注和共情，而助手要做好陪护工作，注意观察其他孩子的表情、神态和活动，给予主讲提醒。可以给发言的孩子一些糖果作为鼓励。

3．通过上一轮的提问和讲述，发现重点辅导对象。

主讲注意引导他说出自己的情绪情感，如果说不出来，可以使用绘画的方式来表达。让他画一幅画，然后向大家解释自己画的是什么？里面的人物是谁？在做什么？

4. 在重点辅导的孩子表达了自己的情感和经历以后，其他孩子轮流对他提一个建议、出出主意或者说一句祝福的话。要求每个孩子说话时双手要握住这个孩子的手，眼睛注视着他的眼睛。这个孩子听完以后也要注视着对方的眼睛说：“谢谢你！”这样依次轮流进行，最后全团队的人的手叠放在一起，说出祝福的话。

5．主持人总结和引导，希望这些孩子能够从此结为好朋友，在生活上和学习上互相关心，互相帮助，每一个小朋友都理解和支持其他小朋友。

6．小游戏：松鼠和大树。

游戏规则：三个人为一组合，两个人手拉手围成一个圈，扮大树。圈内站一个小朋友扮松鼠。三个三个组合好以后，单独出一个人来扮松鼠。主讲人喊口令“大树松开”时，拉手的人把手放开，里面的小松鼠跑出来跑到其它地方去。当主讲人喊口令“大树合上”时，拉手的人再次拉上围成一个圈，小松鼠们便找一个圈钻进去。一个圈里面只能钻一个小松鼠，所以就有一个松鼠落单，那么这个孩子就要给大家表演一个节目。玩四轮左右，让每一个孩子都有扮演松鼠和大树的机会。

（通过这个游戏调节一下团队的气氛，也让孩子们增强彼此的感情和熟悉度。表演节目的环节不管孩子表演的如何，其他团队成员都要给予充分的肯定和鼓励。）

方案设计二

辅导对象

9-13岁儿童，人数在6-10人。基本情况：经历此次大地震，有些孩子的家人在身边，但家园被毁；有些孩子的亲属中有个别人因地震死亡或者至今联系不上，下落不明。

设计理念

在辅导之前，要先对孩子们所受的危机的情况做一个评估，包括性质评估、程度评估和后果评估。性质评估需要判断是什么性质的危机，是丧失危机还是目击造成的创伤问题。这个团体里面有一些是创伤性问题，有一些则是丧失危机，因此是一个异质团体。主讲人需要顾及到两个方面的情况，但是共同点是他们都需要充分的安全感，需要得到支持、理解、包容和建立信任。因此所有活动要围绕这个共同需要来选择和进行。

设计目的

1．给儿童创造情感表达的机会，包括愤怒、悲伤和恐惧等；

2．对儿童所表达的情绪给予充分的理解和支持；

3．引导他述说与亲人在一起的经历；

4．建立团队信任感。

辅导者

一名主讲，两名助手。

道具

帽子或布条、高低不同的椅子凳子、白色的纸、水彩笔、录音机、放松训练专用音乐。

辅导过程与步骤

选择周围干扰比较少的空地或者在比较大的空教室内，让小朋友手拉手围成一个圈，然后坐下来。

1．通过“名字串联”的活动作自我介绍。

活动规则：从最小的孩子开始，先说出自己的名字，如“我叫李晓云”，第二个孩子就要先重复第一个孩子的名字，然后说出自己的名字，如“李晓云，许自强”；第三个孩子就要先重复前两个孩子的名字，最后说出自己的名字，如“李晓云，许自强，江洪涛”……这样依次下来，每个孩子要边听边用脑子记，轮到自己的时候先依次说出之前全部人的名字，最后说自己。

（这个活动很有趣，适合年级较高的孩子们，可以在短时间内记住团队每个人的名字。）

2．小游戏“故事接龙”。

游戏规则：主讲人先提供一句话（最好是与地震的情景相关的），然后从一名孩子开始，接着这句话往下讲一句话，下一个孩子再接下去讲一句，使这个故事不断扩大延伸。限时10分钟，最后要给这个故事设计一个结局。

（这个游戏看似与主题无关，但其实是一个投射游戏，孩子们在讲故事的时候会把自己的部分经历投射进去。考虑到这个团辅的针对性，最好限定第一句话为与地震相关的情景，以免偏离主题，例如“那天我在教室里，突然，大地开始晃动”，再由孩子们往下接。这个游戏一方面可以活跃团队气氛，另一方面能通过孩子的讲述和对他们的观察，发现需要重点辅导的儿童。）

3．活动“谈谈你的故事”。

（1）在上一轮中发现需要重点关注的孩子，比如亲人丧失、目睹惨状、明显情绪不安等等，请他们来发言，讲述自己的故事。

（2）对不善言辞的孩子，主讲人可以通过多提问来引导他说。对于亲人丧失的孩子，请他（她）回忆与亲人在一起时的美好时光。

（3）鼓励孩子们宣泄自己的情绪，给他们创造流泪的机会。如果说不出来，也不能流泪，可以使用绘画的方式来表达。

（4）说出自己的故事后，其他孩子要给予支持鼓励。

（这一环节的目的在于让儿童进一步宣泄自己的情绪，在“故事接龙”的基础上，更深入地讲述自己的经历和感受。其中引导他说出与亲人在一起时的美好时光，目的在于重新建构他与亲人之间的心理联结。）

4．简单的放松训练和此时此地技术。

进行放松的基本步骤是：播放放松训练的专用音乐，让他们选一个最舒服的姿势坐好，闭上眼睛，想象自己在一个鸟语花香的森林中，天上挂着美丽的彩虹，有阳光照在自己身上，小鸟在身边唱着歌，小松鼠在脚边睡着了，远处传来滴答滴答的水声……然后依次放松自己的头部、肩部、手臂、手指、背部、腰部、大腿、小腿、双脚，感觉自己越来越沉重，每一个部位都沉重下来，都放松下来。多重复几次。配合着有规律的呼吸，慢慢地吸气，吸满，腹部鼓起来，再全部呼出去……一起一伏，一起一伏。（指导语和具体步骤可以查阅放松训练的相关专业资料）

（这个活动的意图在于控制孩子们的情绪不要过分外溢。在上面的环节中给予孩子们宣泄情感的机会，但是如果不加控制、过度宣泄，可能会造成二次创伤。通过使用放松的方法，让孩子们的情绪平复下来。然后主讲人进行引导，回到此时此地。大家一起讨论我们现在可以做些什么，如何帮助别人等。）

5．小游戏“信任行走”。

游戏规则：先选择一条线路，然后使用高低不同的凳子椅子在路上设置障碍物，也可以让团队中的小朋友来扮演障碍物，他们可以做出各种姿势固定不动，也可以手拉手形成一扇小门或一座小桥。然后一个小朋友被布条或帽子蒙住眼睛，另一个小朋友扶着他跨越所有的障碍物，走完全程到达终点才算胜利。带路的小朋友只能用语言来引导，不能拉着他走。到达终点后，全体队员欢呼鼓掌以示鼓励。活动时要注意安全性，障碍难度不能设置太高。

每一个孩子都要体验当“盲人”和 “指路人”的感觉，游戏结束后请每个人谈一下感受。主讲人总结发言，强调 “信任”的重要性，并希望团队中的小朋友能够成为朋友，在困难的时候互帮互助，互相支持鼓励。让他们相信在大家的共同努力下，一定可以度过生命中的每一次难关。

（这个游戏的目的是培养信任感，增强团体的凝聚力，在困难的时候能够相信别人的帮助和集体的力量，也愿意帮助他人，从而减少孤单感、无助感。）

方案设计三

辅导对象

6-12岁儿童，人数在8-12人。基本情况：经历此次大地震，因为地震而失去了父母成为孤儿；或者与包括爸爸妈妈、爷爷奶奶在内的许多亲人失去了联系，亲人下落不明。

设计理念

这是一个高度丧失的团体，所有的孩子都失去了父母或者和亲人们失去了联系，而被集中在一起接受照料和教育。可以说是灾后儿童中心理创伤最大、危机程度最重的群体。对这类孩子的团体心理辅导首先要注意顾及孩子们的心理承受能力，对于敏感话题不能随便轻易触碰，语言要特别小心，避免对孩子造成伤害。所开展的活动既要给他们有情感表露的机会，也不能表露过度造成新的创伤，要把握好度，并且注意流泪孩子们的安抚陪伴工作。另外，孤儿群体容易产生自杀倾向，对此要高度敏感，最好是通过活动让他们能够达成一项生命承诺。

设计目的

1．给儿童创造情感表露的机会，但要把握度；

2．对儿童所表达的情绪给予充分的理解支持；

3．体验到团队的支持感；

4．表达思念、使用终结仪式来完结悲伤；

5．对亲人达成生命承诺。

辅导者

一名主讲，两名助手。

道具

帽子多顶、白色的纸、彩色的信纸一叠、水彩笔或蜡笔多套、签字笔多只、玩偶小公仔多只、塑料桶一只、黄土一桶、订书机、唤起悲伤体验的音乐、录音机。

辅导过程与步骤

选择周围干扰比较少的空地或者在比较大的空教室内，让小朋友手拉手围成一个圈，然后坐下来。

1．自我介绍。小游戏“耳朵鼻子谁是谁？”

游戏规则：先选三名小朋友站成一排，当主讲人说口令“鼻子！”的时候，就要用手指耳朵，说口令“耳朵！”的时候，就要用手指鼻子。其他人负责观察谁做错了，做错的和做的最慢的要出来作一下自我介绍，如“我叫柳青，我来自……，今年……岁。”然后其他人一起大声说“柳青，你好！”并一起鼓掌欢迎他加入团体。依次进行，如果最后剩的人多就要加大难度，口令“一只手耳朵！”时就要用两只手指鼻子。

（这个游戏首先起到“暖场”的作用，其次可以通过自我介绍增强成员的熟悉度和团体感，为后面的活动做准备。）

2．团体活动“玩偶故事秀”。

（1）首先在白纸上面画上小动物，如猴子、大象、熊猫、兔子、猫、狗、企鹅等等。用订书机钉在帽子上面。每顶帽子代表一种动物。

（2）每个孩子都选出一个最适合自己的、或者最喜欢的动物。

（3）把所有的动物收集好，告诉他们来扮演这种小动物，假设它们就是你，那么请你讲讲它们的故事。主讲人做示范，跟小朋友们计划要如何说出自己的故事。

（4）在玩偶秀要上演的时候所有的孩子都戴上帽子，遮住眼睛，让他们假装自己在森林里面围着营火聊天。

（5）每一个孩子都说出自己的故事，然后得到其他人的支持。

（6）主讲人鼓励动物们尽量把细节讲出来，并且说出他们是如何保护自己的。

（7）讨论一下让动物讲出自己故事的感觉，然后鼓励他们不借用动物来说出自己的故事，其他团队成员给予鼓励和支持。

（这个活动主要用来让孩子有创意地表达出自己的创伤故事，并且学习如何从其他团员中得到帮助，适用于创伤后或丧失后的儿童心理辅导。）

3．活动“心手相牵”。

（1）让孩子们平均分成两组，第一组手拉手围成一个圈，作为内圈，第二组手拉手围成一个圈并把第一个圈围在里面，作为外圈。

（2）内圈的小朋友向后转，面对外圈的一个小朋友。互相点头微笑。

（3）按主讲人的口令玩“石头剪刀布”的游戏，面对面的小朋友划拳，如果出的拳是一样的，就要互相拥抱一下；如果出的拳不一样，就互相双手紧握一下。

（4）做完一遍后，内圈人顺时针走一步或外圈人逆时针走一步，再进行划拳。依次做5-8轮。

（5）活动完成以后让几位小朋友说一下自己的感受。主讲人总结。

（这个活动主要是通过肢体接触的方式，让每一个小朋友感受到团队的支持感和互相扶持、心心相依的温暖体验。）

4．“此时此刻，你最想见的人……”

孩子们回到座位坐好，主讲人提问：“孩子们，你们现在最想见的人是谁？为什么最想见他？”“你们是因为什么才分开的？”“你还记得那天发生了什么吗？后来呢？”如果团体人数不多，可以请每个孩子都谈一下。孩子们会有真情表露，如女孩子边说边流泪，刚提到爸爸妈妈就泣不成声，男孩子眼睛都是红红的。主讲人要尤其注意用词，少言语，多触摸，认真倾听，充分共情，做好安抚。

（这个环节主要目的是给予儿童表达自己情感的机会，“此时此刻你最想见到的人”这一话题最能引起丧失性群体的情感表露。）

5．活动“埋葬悲伤”。

（1）发给每位小朋友一张彩色的信纸和几只水彩笔，告诉他们现在可以把最想对爸爸妈妈或其他亲人说的话都写下来，给他们写一封信。不会写的字可以用拼音代替。写好以后，还可以在纸上画一幅画，并记得签上自己的名字。

（2）播放舒缓的有悲伤情绪的音乐，低低萦绕。让孩子们安安静静地写写画画，辅导人员不做干扰。

（3）写好后，告诉孩子们把它叠起来，可以叠成任何自己喜欢的形状，发挥自己的创造力。

（4）等全部孩子都写完叠好以后，把装有干净的黄土的桶拎到中间来，告诉他们我们手中的信满载着我们对亲人深深的思念，现在我们要把它埋在泥土中，把这份思念和悲伤埋葬起来。每一位小朋友都要上来亲手埋，埋好后在桶边闭上眼睛许下一个愿望，然后归队。

（这个活动是一种“终结仪式”，通过“埋葬”这样一种仪式化的行为，让孩子们把自己悲伤的情绪画一个句点，把对自己亲人的思念和悲痛做一种终结。如果有条件可以不用塑料桶，直接带领孩子们把信埋在大树下面。除了埋葬以外，还可以采用其他的形式，比如放飞气球、漂流纸船、放飞机等等。这些活动必须由孩子们从头到尾亲手完成，不能替代。）

6．活动“生命的承诺”。

每个孩子发一个小公仔玩偶，告诉他们这就代表你最想见到的人，现在他来到了你的面前，请你想一想，这时候他会对你说些什么呢？可以让孩子们举手发言。

总结孩子们的发言，然后让孩子们做出“我们”的承诺，对亲人的承诺，让亲人对我们放心。可以一起大声说一些话，比如：“我以后不会是一个人！” “我以后要和大家一起玩！” “我以后要和大家一起上学！” “我不会一个人躲在角落里！” “我要帮助别的小朋友！”“我们互相帮助！”“我们在一起！”

（这个活动，主要是通过孩子自己之口，说出失去的亲人们对他的希望，从而使他珍惜自己的生命，并且明确自己以后要怎么去做。）

7．最后，可以通过“松鼠和大树”等小游戏调节团队气氛，给孩子们自我展示和增强自信心的机会。

（作者单位：华南师范大学教育科学学院心理系）

小学生感恩团体心理辅导的干预研究 篇7

团体心理辅导是在团体的情境下提供心理帮助与指导的一种咨询形式,主要是通过团体聚会、活动,参加成员互相交往,共同讨论大家关心的问题,彼此启发、相互反应、支持鼓励,达到成员共同成长和解决问题的目标。[5]参与团体心理辅导的个体通过与他人经验与感受的分享,增加彼此的理解和支持,加强现实生活的适应能力,提高学校心理服务的效率。团体心理辅导因为形式多样、内容丰富、不容易使参与的学生产生厌倦,对儿童和青少年的干预效果更佳[6],值得在学校教育教学中推广[7]。

本研究主要以感恩三维模型理论研究为基础,探索团体心理辅导在小学生感恩教育中的开展及其效果,为小学生感恩教育提供有效的途径和方法。

一、研究对象

采用方便取样法选取贵阳市两所小学六年级各一个班级的学生作为被试进行研究。其中一个班58人(男生28人,女生30人)作为感恩组,实施感恩团体心理辅导;另一个班58人(男生27人,女生31人)作为常规组,不开展任何与感恩有关的教学与训练。

二、研究工具

1.感恩问卷 (TheGratitudeQuestionnaire-6,GQ-6)

感恩问卷 (GQ-6)是由McCullough等人编制。该问卷包括6个项目,要求被试在每个项目上根据最近的实际感受进行评价,该量表用七点计分,从“完全不符合”到“完全符合”分别计1~7分,其中项目3和6为反向计分题,计算所有项目的平均分,分数越高表示感恩倾向越强。该量表的Cronbachsα系数为0.81,采用奇偶分组法的分半信度为0.82,重测信度为0.70,信度指标均达到了测量学可接受的水平,对于我国青少年群体具有一定的适用性。[8]

2.自编团体活动满意度调查表

主要调查成员对团体活动的满意程度及团体活动带来的收获,采用“完全不同意”、“不同意”、“一般”、“同意”、“完全同意”5个等级评价参加团体心理辅导活动的感受。每题的评分部分均有5个大小形状完全相同的心形符号,学生根据自己的感受进行选择。

三、研究步骤与方法

1.研究前测

对参加此次研究的两个班级的小学生发放感恩问卷(GQ-6),检验其团体心理辅导前感恩倾向得分是否存在显著差异。

2.开展团体心理辅导

制订感恩团体心理辅导方案并实施。以感恩三维结构模型为基础,结合小学生心理发展特点,主要采用讲授、游戏、讨论等形式,开展团体心理辅导。此次团体心理辅导通过六次辅导活动进行,每周1次,每次1~1.5h,在感恩组学生所在学校进行,由获得心理咨询师资格的教师担任辅导教师。辅导教师根据每次学生在团体心理辅导过程中的反应,合理调整活动内容及形式。常规组学生不进行任何与感恩有关的活动,也不告知其为常规组成员。此次感恩团体心理辅导方案大纲如表1所示。

3.效果评估

干预后,两组小学生再次分别填写感恩问卷(GQ-6)。感恩组小学生填写团体活动满意度评价表,进一步评价团体心理辅导的效果。

4.统计方法

采用SPSS19.0软件,对数据进行独立样本T检验和配对样本T检验。

四、研究结果

1.干预前后两组的感恩倾向评分比较

团体心理辅导前,感恩组和常规组感恩倾向得分差异无统计学意义;团体心理辅导结束后,感恩组感恩倾向得分显著高于常规组。感恩组后测得分显著高于前测得分;常规组前后测得分差异无统计学意义,详见表2。

2.干预前后两组的感恩倾向量表差值比较

感恩组感恩倾向得分的差值显著高于常规组。实施感恩团体心理辅导有效地提高了参加感恩团体心理辅导小组小学生的感恩倾向水平,详见表3。因此,通过团体心理辅导形式可以对小学生进行感恩意识及行为培养,提高感恩倾向水平。

3.团体活动满意度调查

感恩团体心理辅导组在5个调查项目上持“同意”和“完全 同意”态度的 百分比分 别为94.8%,91.4%,93.1%,100%,91.4%,详见表4。此次团体心理辅导活动反映较好,参与度高,有助于提高学生的感恩水平,适用于学校教育及教学。

五、讨论与启示

本研究以感恩三维结构理论模型为依据,结合团体心理辅导的特点对小学生进行了感恩教育实践研究。结果表明,感恩组学生经过团体心理辅导活动干预后,感恩倾向明显提升。团体心理辅导可以借助成员间思想、观念的交流、分享以及情感的相互支持与接纳有效提升小学生的感恩倾向。但在实际开展中应注意下列问题。

1.感恩意识及行为的培养应长期进行

此次团体心理辅导的效果显著,但仅仅只有六次,学校在开展心理健康教育、教学工作时将感恩教育作为长期性的活动经常开展,学生的感恩意识及行为能够得到更好培养。

2.鼓励分享、交流感激之情

分享、表达个人在施恩或受恩时的心情,能够产生积极情绪,激发感恩行为,从而建立、加强与他人的联系和友谊,重视珍惜他人的恩惠,体验他人的关心,提升幸福感受。在感恩教育中分享交流自己施恩或受恩时的心情,是感恩教育中的重要教育环节。

3.重视成员之间的情感交流

辅导教师及学生的情感交流是此次团体心理辅导能够成功的重要因素之一。学生分享自己的感恩体验,不论是辅导教师还是学生都给予积极、正向的反馈。情感交流是贯穿整个感恩教育的纽带,只有在情感上激起学生的感激之情后,才能够使其懂得如何去感恩他人,感恩社会。[9]

4.重视感恩的语言表达

感恩不仅体现在行为上,也应该通过语言来表达。通过及时向施恩者表达感激之情,可以延长施恩者与受恩者的积极情绪体验,有利于积极心理品质的培养。因此,可以将受恩时表达感激之情作为感恩教育的重要训练内容。

参考文献

[1]叶宝娟,等.感恩对青少年学业成就的影响:有调节的中介效应[J].心理发展与教育,2013(2):192-199.

[2]何安明,等.基于特质感恩的青少年感恩量表的编制——以自陈式量表初步验证感恩三维结构理论[J].华东师范大学学报:教育科学版,2012,30(2):62-69.

[3]何安明,等.感恩三维结构理论模型的建构[J].心理研究,2013(3):11-17.

[4]Bono G,Froh JJ.Gratitude in school:Benefits to students and schools.In R.Gilman,E.S.Huebner,M.J.Furlong(Eds.),Handbook of positive psychology in schools.New York:Routledge,2009:77-88.

[5]樊富珉.团体咨询的理念与实践[M].北京:清华大学出版社,1996:17.

[6]顾晨龙,等.团体心理辅导和团体箱庭干预青少年述情障碍效果分析[J].中国学校卫生,2013(3):313-316.

[7]李长瑾,等.团体心理辅导对抚养儿童社会交往的干预效果评价[J].中国学校卫生,2010(6):681-682.

[8]喻承甫,等.感恩及其与幸福感的关系[J].心理科学进展,2010(18):1110-1121.

团体心理干预 篇8

1 对象与方法

1.1 研究对象

2013年5月随机选取居住于乌鲁木齐市雪莲小区的102例空巢老人, 其中男42例, 女60例, 年龄60~78岁, 平均 (70.87±9.98) 岁。入选标准: (1) 年龄≥60岁; (2) 具有小学及以上文化; (3) 有自知力, 视听觉正常, 语言表达能力正常; (4) 自愿参加, 并愿意配合进行相关量表评估。排除标准: (1) 痴呆; (2) 精神分裂症和其他各种精神障碍; (3) 心境障碍; (4) 汉密尔顿抑郁量表 (HAMD) [6]评分所有项目得分总和>20分, 即存在抑郁者。

1.2 方法

1.2.1 分组:

将102人随机分为团体心理干预组 (A组) 和对照组 (B组) , 每组51例。其中, A组男20例, 女31例, 平均 (70.81±8.96) 岁;B组男22例, 女29例, 平均 (71.04±10.64) 岁。2组在性别、年龄方面差异无统计学意义 (P>0.05) , 具有可比性。

1.2.2 干预方法:

B组作为对照组, 根据需要进行电话咨询。A组老人除进行电话咨询外同时给予团体心理干预。即按召集顺序12~15人为1组, 由2名二级心理咨询师分别对其进行心理干预: (1) 地点:社区活动中心, 环境整洁宽敞, 配备多媒体影音播放装置, 座椅呈圆形排放; (2) 时间:前4次为1次/周, 以后2次/月, 每次60 min, 共12次。 (3) 内容:每组咨询内容大体相同, 详见表1。2组均观察20周。

1.2.3 效果评估:

(1) 汉密尔顿焦虑量表 (HAMA) 评估:2组干预前后采用中国精神障碍分类及诊断手册 (CCMD-Ⅲ) 的HAMA 14项量表, 由2名经过训练的评定员进行联合检查, 一般采用交谈和观察的方法, 待检查结束后, 2名评定员独立评分。评分标准采用0~4分的5级评分法, 14个条目所评定的症状为焦虑心境、紧张、害怕、失眠、认知功能、抑郁心境、肌肉系统症状、感觉系统症状、心血管系统症状、呼吸系统症状、胃肠道症状、生殖泌尿系统症状、植物神经系统症状、会谈时行为表现。HAMA总分能较好地反应焦虑症状的严重程度和对心理干预效果的评估。按照我国量表协作组提供的资料, 判定标准为:总分≥29分, 可能为严重焦虑;总分≥21分, 肯定有明显焦虑;总分≥14分, 肯定有焦虑;总分≥7分, 可能有焦虑;总分<7分, 无焦虑症状[5]。

(2) 幸福感评估:由组织者分别对A、B组老人进行幸福感调查问卷, 然后当场收回。问卷内容参考美国国立卫生统计中心制定, 国内段建华 (1996) 修订的总体幸福感量表, 修订后的版本共25道题, 不仅可以测量总体幸福感, 还通过将其内容分为6个分量表从而对幸福感的6个因子 (对生活的满足和支持、对健康的担心、精力、忧郁或愉快的心境、对感情和行为的控制、松弛和紧张) 进行评分[6], 得分越高, 幸福感越高。

1.2.4 数据统计:

资料录入采用Epidata 3.1软件, 数据分析采用SPSS 13.0统计软件。计量资料以均数±标准差表示, 样本均数比较采用t检验, P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 干预前后2组焦虑情况评估比较

2组获得干预前后完整评估资料者共95例, 其中A组48例, B组47例。干预前A、B组间HAMA量表评分差异无统计学意义 (P>0.05) 。20周后, B组HAMA量表评估得分虽有所下降, 但与干预前比较, 差异无统计学意义 (P>0.05) ;A组HAMA量表评估得分明显降低, 焦虑状态明显缓解, 与干预前及B组干预后比较, 均有统计学差异 (P<0.01) 。见表2。

注:与干预前比较, **P<0.01;与B组比较, △△P<0.01

2.2 干预前后2组幸福感评估比较

共发放问卷102份, 收回95份, 其中A组48份, B组47份。2组干预前总体幸福感差异无统计学意义 (P>0.05) 。通过电话咨询和12次团体心理干预后, A组总体幸福感评分明显上升, 与干预前及B组干预后比较, 差异均有统计学意义 (P<0.05或P<0.01) 。

注:与干预前比较, **P<0.01;与B组比较, △P<0.05

3 讨论

统计数据表明, 在城市老年家庭中, “空巢家庭”至少超过三成。据专家预测, 这个数字在2050年将达到90%, 因“空巢”而引发的空巢老人身心健康问题也将更为突出[3]。通常家庭的空巢化出现在家庭生命周期的晚期, 但随着医疗和生活水平的提高使长寿老人增加, 从而使得老人空巢期的持续时间在不断增长。由于逐渐失去亲友, 失去健康, 失去社会角色, 导致空巢老人更容易产生焦虑情绪。目前对空巢老年人心理健康的研究大多停留在描述阶段[7,8,9,10], 探索空巢老年人心理健康影响因素, 尤其是焦虑的研究尚不多见。而且, 关于老年心理健康的研究, 调查发现问题多, 实际干预解决少[11]。基于此, 本研究观察了空巢老人的现状并尝试着对其焦虑情绪进行了干预, 且对效果进行了评估。

通过此次研究的观察和分析, 我们考虑城市空巢老人的焦虑主要来自“资源的丧失”, 这里的资源是指个人社会化过程中必须具备的4种基本的社会资源, 包括角色、亲友、健康和理想[12]: (1) “角色”的丧失。许多空巢老人之所以不能很快地适应离退休以后的生活, 就在于角色的中断, 产生了心理的落差和新生活适应上的困难。“角色”是一个人自我认知的基础, 角色的丧失会导致空巢老人对自己的社会性存在产生怀疑和困惑, 从而产生一种退出历史舞台被社会抛弃的不良感觉。 (2) “亲友”的丧失。这种丧失直接瓦解了家庭养老的功能发挥, 特别表现在精神赡养和生活照料的欠缺上。 (3) “健康”的丧失。这种丧失意味着活动能力的受限, 意味着生活满意度的下降, 对老年生活产生极大的负面影响。老年人容易因为自己的身体每况愈下而担忧, 产生焦虑不安的情绪。 (4) “理想”的丧失。古人云:哀莫大于心死。伴随着生理的老化, 空巢老人很容易出现心理的老化, 这是最可怕的。等吃、等睡、等死的心态就是很典型的“理想丧失”现象。在一定意义上, 理想的丧失也可以理解为追求的丧失、意志的丧失和心理健康的丧失。

目前国内多数文献将焦虑视为空巢老人最主要最常见的心理问题。林婉丽等[13]采用焦虑自评量表 (SAS) 对北京115名住院空巢老人进行调查, 结果显示82.7%的住院空巢老人存在焦虑症状。空巢老人的焦虑症状往往会发展为抑郁或焦虑和抑郁混合状态, 因此, 识别空巢老人的焦虑症状也应成为关注重点。田君叶等[14]对北京社区中的21位空巢老人进行了个体化深入访谈, 通过对资料内容的分析得出结果:部分空巢老人表现出适应、自立、充实、乐观和知足等正性情绪, 而有些老人则表现出较多的遗忘感、烦闷感、孤独感、无助感、无望感、压抑感、拖累感等负性情绪, 从而加重了焦虑情绪。

如何应对空巢老人出现的各种焦虑、抑郁等负性情绪, 提升他们的幸福感在国内外都是日益突出的问题。发达国家为福利机构养老开支巨大, 但也并不受欢迎, 愿意入住的老人还不到1/10。相关调查显示, 老人最需要的是由社区协调安排的就近的帮扶服务, 这就涉及到日常生活的帮扶介入, 身心疾患的心理干预和紧急情况的应急援助等服务[15]。

小组团体心理干预是一种心理干预形式, 在团体情境下, 借助团体的力量和各种心理咨询技术, 使团体成员自知并自助, 达到消除症状、改善适应、发展人格的目的[16]。本文通过对城市空巢老人进行团体心理干预, 总结如下: (1) 小组心理干预可以给组员提供一个交流平台, 在组员们相互熟悉并学到沟通技能后, 彼此之间能进行有效深入持久的沟通, 互诉心声, 调节情绪, 排解压力。 (2) 组员间研讨对遇到的困难能群策群力, 集结集体的智慧提供可行的解决办法, 增强了处理问题的能力。 (3) 小组成员通过情绪管理技术的学习及应用, 能逐渐学会有效地调节自己的情绪。 (4) 小组像一个大家庭, 把组员们联系在一起, 互相帮助与安慰, 感受温暖与真情。

本文结果显示, 小组团体心理干预后空巢老年人的焦虑情绪明显下降 (P<0.01) , 幸福感明显提升 (P<0.05或P<0.01) , 说明小组团体心理干预可以有效缓解空巢老人的焦虑情绪, 提高幸福感, 本研究在应对空巢老人精神需求方面做了有益的尝试。

总之, 空巢老人的精神需求问题是空巢老人问题中的重要组成部分, 随着经济发展、社会进步, 空巢老人自身需求层次的提升以及人口老龄化程度的加深, 空巢老人的精神需求问题将会得到更多的关注。

摘要：目的 观察团体心理干预对城市空巢老人焦虑情绪和幸福感的影响。方法 将乌鲁木齐市雪莲小区102名>60岁空巢老人随机分为2组, A组为团体心理干预组, B组为对照组, 每组51例。对A组老人进行电话咨询和团体心理干预, B组仅进行电话咨询, 共观察20周。比较2组干预前后汉密尔顿焦虑量表 (HAMA) 和总体幸福感量表得分, 评估2组间焦虑情绪和幸福感的变化。结果 20周后, A组老年人HAMA评分明显下降, 与B组比较, 差异有统计学意义 (P<0.01) 。同时, A组幸福感评分明显升高, 2组比较亦有统计学差异 (P<0.05或P<0.01) 。结论 团体心理干预能帮助城市空巢老人缓解焦虑情绪, 提升幸福感。

团体心理干预 篇9

艺术治疗是结合艺术和辅导、咨询与治疗的一种心理治疗或辅导方法。根据英国艺术治疗家协会 (British Association o Art Therapists) 的界定:艺术治疗是指当事人在艺术治疗者的协助下, 透过绘画、塑造等艺术媒介, 从事视觉心象 (visual images) 表达, 并借此心象表达把存于内心的思想与情感向外呈现出来。治疗期间, 当事人的情感常常包含在这些艺术作品里。此种表达形式和呈现出来的心象产品具有治疗和诊断功能, 能给治疗者和当事人提供治疗期间的处理指标, 并在治疗关系中加以处理与解决。

表达性艺术治疗 (Expressive Arts Therapy) 是以各种艺术的媒介来表达人们内心的思绪、感受及经验。这些媒介可能是游戏、声音、身体、故事文本、书写、绘画、舞蹈、音乐等等。而所表达的内容可能是在意识亦可能是在潜意识的层面。其基本信念为相信每个团体成员均有与生俱来的能力, 可以自我引导。在一个支持的环境中, 通过外在的创作形式来表达内在的情感, 借以发现自身深层的情绪, 提供给自己更多的力量。进一步而言, 表达性艺术治疗是以绘画、隐喻、行动演剧、叙说等方式来处理来访者情绪上的压力, 以一种非言语的沟通技巧来介入, 应用在创伤者的心理重建历程上特别有效。

二表达性艺术治疗在危机干预治疗团体中的应用

以遭遇自然灾害情况下的心理治疗为例, 在危机初期的心理干预应以陪伴、倾听、安抚为主, 尽量减少言语性的介入, 不恰当的言语或言语过多都将给受灾人员日后的心理康复带来阻碍。我省教育厅组织的灾后心理援助队赴川期间正值地震发生后的半个月左右, 根据这个时间段内受灾群体的特点, 援助队决定主要使用赖念华老师曾在哈尔滨讲授的“画说灾难———艺术模式减压”团体的危机干预模式。

绘画能反映出人们内在的、潜意识层面的信息, 是将潜意识的内容视觉化的过程。也就是说, 绘画也是一种诉说, 它可以协助无法表达或不愿意表达的当事人进行叙说。同时, 绘画也是情感表达的工具, 可以通过绘画来表达自己混乱而不易描述的情绪。这样做的主要目的是帮助成员调适事件对他的冲击。咨询师也可以用重新框架的技巧, 来帮助他们转化强大的压力。

1如何鼓励团体成员开始绘画

艺术治疗中最具挑战性的工作是去动摇一般人认定自己“不会画”的观念, 而“画说灾难———艺术模式”却能轻而易举地解决这个难题。这个模式采用的方法是先用非惯用手涂鸦 (第一幅画) , 这样所有的人就在同一个起点上开始绘画了。通过非惯用手涂鸦的方式, 可以有效降低成员对绘画水平高低的焦虑。有了好的开始, 成员就会继续画下去。当画惯用手涂鸦时 (第二幅画) , 也就很自然地能画出来。当我们为绵竹九龙中心小学的老师做绘画治疗时, 有的老师觉得这是小孩子的玩意, 有点不愿意接受, 这就需要使用一些不同的引导语来引发他们对绘画治疗的兴趣。只要治疗人员是真正关心他们, 就有能力去掌握引导的要领与契机。

2如何进行视觉分享

当第一、二幅画完成以后, 要对作品进行视觉分享。当做视觉分享的时候, 不必让成员描述自己的图画, 只要让小组中每个成员看到自己和别人的画就可以了。在画线段的时候 (第三幅画) , 可以让成员画出代表不同情感的线段, 例如平视觉分享。分享的时候让他们体会到每个人表达同一种感情时采用的不同的方式, 并且让他们领会到各种方式都是正常的, 他们出现的各种情绪也是非常正常的。在画图形的时候 (第四幅画) 要开始呈现想法了, 这时可以将图形意义化。在第四幅画中要画出地震的图形、在地震中拯救的图形、在地震中最糟糕状态的图形以及画一个准备好面对地震的图形。画后仍然要继续进行视觉分享。这个时候咨询师要注意成员在画“在地震中最糟糕状态的图形”的时候是否有情绪过于强烈的表现。如果个别成员的情绪难以控制, 可以安排对其进行单独辅导。

3如何进行看图说话

从第五幅画开始画表达危机事件的图形, 画后用“看图说话”的方式进行分享。如果有的成员虽然愿意动手绘画, 但对于完成的作品不愿作任何解释时, 我们也不要去勉强他。切记:创作本身就有治疗的效果, 肯动手才是重点, 任何对作品的批评、分析、解读, 或者过度的赞美与追问, 都会让人感到威胁而退缩甚至放弃。咨询师要先请成员谈谈当时的感受, 并且询问成员是否愿意描述作品的内容, 若是对方拒绝, 也要尊重其选择, 不必往下进行追问。而当成员开口谈他的画时, 咨询师必须用心倾听, 可以使用同理心的技巧, 并且尽量以“开放式”的询问与其互动, 例如:“这里发生了什么?”“那是什么?”等等。有一个武警指挥学院的学生画的“危机事件图形”给我留下了深刻的印象, 他画了一名深埋在废墟里的人, 旁边都是断壁残垣, 而埋在里边的人在喊着“我要活下去, 看见明天的太阳”。在分享这位学生的情绪和想法的时候, 他说他感到非常焦虑, 总想着快快救人, 救完一个马上去救下一个, 时间就是生命。

4如何处理团体成员绘画中表达出的情绪

在看图说话时, 重点要问“你有什么样的感觉?”, 也就是说重点要谈情绪。治疗师要让成员认识到每个人在灾难中产生的情绪都是一种正常的反应, 大家的反应可以相同, 也可以不同。在做团体分享时, 由于经历的相似和情感的接近, 一种情绪出现后常能唤起旁观成员的情绪反应, 这样能够增进团体的互动。例如武警指挥学院的学生就普遍存在焦虑、悲伤、内疚和愤怒等情绪, 当一个人把这种情绪表达出来的时候, 其他人的情绪也容易被带动起来, 这个时候就需要咨询师帮助成员宣泄这些被压抑的感情。宣泄后团体成员会感到平静, 感到得到了支持, 从而得以重新适应正常的生活, 重新肯定生命的价值。

5如何就其内容进行重新建构

第六幅画就是当“智慧老人”现身时, 即当我们拥有更多能力面对地震的图像时。有的成员画了“笑脸、心、金钱”, 还有的成员画了“红旗、红十字”等等, 总之他们表达了很多正向的东西。他们相信当这些正向的因素发挥得更好的时候, 我们就能够更好地应对灾难。然而, 也有一部分成员不愿意画第六幅画, 理由是不相信会做得更好了。这时咨询师就不要强求对方一定要画。

表达性艺术治疗的价值在于除了它的创作过程具有疗效之外, 有时绘画作品本身也能启发创作者的自我察觉、洞悉与顿悟的能力。潜意识的智慧会在作品中显现出来。这时候人们开始和自己的潜意识进行对话, 使创作者从中得到新的体悟, 这种难以言喻的经验发生时, 可以称做是唤醒了“内在的智慧”。当然, 当在团体中发现有情绪特别激动、受到严重心理创伤者, 要对其进行个人辅导。

三艺术治疗在危机干预团体治疗中的优势

首先, 可以使处于心理危机中的人员找到安全感和控制感。“绘画是灾难过后的一种简单的、对无法抗拒的环境进行象征性控制并建立内部安全感的方法。”[1]对于心理危机干预来讲, 首要的目的是要使处于危机状态的人稳定下来, 找到安全感和控制感。而通过绘画的方法, 可以把危机事件象征性地描绘出来, 从而加强了控制感和安全感。

其次, 可以降低心理防御。对于经历四川地震的人来说, 有的人不愿意谈论或者不愿意表达情感, 很难面对有关死亡这个主题。如果运用语言的方式介入是很困难的。在给四川某学校的老师做团体心理辅导时, 可以明显感觉到他们在排斥这个话题。而人们对绘画的防御心理较低, 不知不觉中就会把内心深层次的动机、情绪、焦虑、冲突、价值观和愿望等投射在绘画作品中, 有时也可以将早期记忆中被隐藏或被压抑的内容更快地释放出来, 并且开始重建过去。因此, “图画所传递的信息远比语言丰富, 表现力更强, 而且, 在画图的过程中, 人们进一步理清了自己的思路, 把无形的东西有形化, 把抽象的东西具体化。”[2]

四咨询师治疗的关键因素

在面对成员的绘画作品时, 咨询师不宜随意诠释这些作品, 尤其不能提供绝对肯定的解释, 或对对方的解说给予过度的建议与指导。只能以试探的语气协助其探索自我并引导其发现个人的内在潜能。另外, 心理上的创伤和肉体创伤都需要时间慢慢修复, 为成员创造一个安全的环境, 让他们可以自由表达而不受指责, 以及给予持续的关怀、支持与有质量的陪伴才是艺术治疗的本质。在信任与安全的治疗性关系尚未建立起来之前, 更是要以尊重对方为主, 而不要急于进行危机干预。

参考文献

[1]戴悦.浅谈绘画艺术治疗在灾后儿童心理辅导中的应用[J].消费导刊, 2008 (12)

团体心理干预 篇10

关键词：研究生,人际交往,团体心理辅导,干预

“我整天待在实验室, 早上七点出门, 晚上十点回宿舍, 一天之中与人交流的机会少之又少, 再这样下去, 我会不好的……”这段话是一位化学专业研究生的自白。目前, 我国理工科研究生基本是在实验室度过自己研究生阶段的, 而与此同时, 大多数文科研究生游走在文字文献之间, 他们都或多或少存在人际交往方面的困扰。而且, 研究生的人数在迅猛增长, 各研究生培养机构的相关功能却没能跟上这种趋势, 再加之, 研究生生源本来就比任何其余学龄阶段生源都要复杂、多样得多。上述种种现状导致人际交往问题成为影响研究生心理健康的主要因素之一。因而, 关注研究生的人际交往问题, 探讨出一种高效的应对模式, 对研究生的心理健康发展具有极其重要的意义。

团体心理辅导是在团体领导者的带领下, 团体成员围绕某些共同关心的问题, 通过一些丰富有趣且主旨鲜明的活动与他人互动, 相互启发、引导, 逐渐形成团体的共识与目标, 进而改变成员的观念、态度和行为, 尤其对人际因素的作用更加显著。

一、对象和方法

(一) 对象

通过海报招募、自愿报名的方式, 经过量表 (人际关系综合诊断量表) 及面谈筛选出12名有一定人际交往困扰的研究生作为团体成员, 男生6名, 女生6名, 平均年龄为24.25±2.5岁。

(二) 方法

对团体成员实施以研究生人际交往为主题的团体心理辅导, 连续5周每周1次丰富有趣且主旨鲜明的活动, 具体时间由团体领导者和成员共同商定。团体领导者事先根据团体成员与团辅方案 (见表1) , 筹备好团辅所需场地及物品。每次团辅后, 要求成员们书写对本次团辅的纸质反馈材料, 了解成员们的思想动态。全部团辅活动结束后, 再用量表 (人际关系综合诊断量表) 实施后测。

(三) 测试工具

人际关系综合诊断量表 (北京师范大学郑日昌等人编制) 。

(四) 数据分析

采用SPSS19.0进行前后测数据的独立样本T检验, 对纸质反馈材料进行综合分析与整合。

二、结果

(一) 人际关系综合诊断量表前、后测分析结果

表2的数据显示, 团体成员在接受团辅的前、后测结果存在非常显著的差异, T值为13.659, 且后测得分明显低于前测得分。按照该量表编制者的说法, 成员们的后测平均得分可以得到这样的解释:你不存在或较少存在交友方面的困扰, 你善于与朋友相处, 人缘很好, 获得许多的好感与赞同。

注:***表示P<0.001

(二) 纸质反馈材料结果

成员们在每次团辅结束后, 都或多或少的表达出:1.在团辅活动中感受很舒服, 充分参与到了活动之中, 能自由表达自己的想法;2.更加清楚与深刻地认识了自我及他人;3.通过团辅这些丰富有趣且主旨鲜明的活动, 既能在活动环节中深刻体验, 又能在分享环节中深刻体会, 动与静, 活动与思索, 两者的结合让人更加充分和快速的领悟与成长;4.将在团辅中学到的人际交往技巧应用到现实生活中收获了意想不到的良好效果;5.在学习和研究时与人交流的机会少, 在生活中多一点儿主动就会将烦闷的心情抛之脑后。

团体领导者不仅从量表测试数据和纸质反馈材料判断, 而且从成员们参加活动的表现及其身边的老师和同学的评价得知, 团体成员真正改善了自己的人际交往困扰, 提高了自己的人际交往能力。

三、讨论

根据相关文献的查阅可知, 将团体心理辅导运用到研究生心理健康方面的研究还比较少, 其中有清华大学刘钰、张会平运用团体心理辅导技术对研究生心理健康的实证研究 (2003) , 还有上海交大汪国琴、陈进以“小凡倾听”团体心理辅导活动为例做的研究报告 (2009) , 以及西安体育学院蒋佩佩、熊蜀荣、陈耕春对其学院2010级研究生进行的团体心理咨询的研究 (2011) 等。其研究结果都表明团体心理辅导对研究生的自尊水平、社交行为、信赖他人、社会支持、成人希望特质等有显著的干预效果, 团体心理辅导是提高研究生心理健康水平的有效形式。

此次团体心理辅导是以研究生人际交往为主题的, 主题更具针对性;在团辅方案制定过程中阅读大量有关研究生心理及人际团辅的文献资料, 综合分析与整理;筛选出有一定人际交往困扰且主动要求改变现状的对象作为团体成员;团体领导者具备二级心理咨询师职业资格证, 且有多年应用心理学学习及团辅经验, 理论与实践结合……以上种种因素是保证此次团体心理辅导成功的关键。

在现在这个快速发展的社会, 人际交往是最普通不过的事情了。研究生的生源复杂性及其培养学习的个别性, 导致其出现人际交往困扰的几率大大增加。由于扩招等多方面原因, 各研究生培养机构中从事研究生管理和辅导工作的人员少, 对于研究生心理健康的关注远远不够。本研究针对研究生的人际交往困扰提供了一套高效的应对模式, 为研究生心理健康教育工作提供了真实可靠的依据与建议。

参考文献

[1]樊富珉.团体心理咨询[M].北京高等教育出版社, 2005.

[2]雷雯.团体辅导对大学生人际交往改善的实验研究[D].华中科技大学, 2007.

[3]汪国琴, 陈进.研究生心理健康教育有效途径的新探索——以“小凡倾听”团体心理辅导活动为例[J].学位与研究生教育, 2009 (2) :52-54.

[4]刘钰, 张会平.团体心理辅导对研究生心理健康的影响[J].中国健康心理学杂志, 2007, 15 (3) :213-215.

[5]蒋佩佩, 熊蜀蓉, 陈耕春.团体心理咨询在体育类高校研究生心理健康教育中的实践与探索——以西安体育学院2010级研究生为例[J].新西部, 2011 (27) :251.

[6]尚云, 李辉.高辉.人际交往团体辅导改善大学生心理建立水平的研究[J].中国健康心理学杂志, 2005, 13 (5) :369-371.