技能训练高中地理论文

全面推进素质教育，要求课程的设置必须考虑到学生的全面发展和终生发展，构建体现现代教育理念、反映地理科学发展、适应社会生活需要的高中地理课程。引导学生关注全球问题和重大地理问题，增强学生的创新意识和实践能力，增强社会责任感，强化人口、资源、环境、社会相互协调的可持续发展观念，这是时代赋予高中地理教学的使命。下面是小编精心推荐的《技能训练高中地理论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

技能训练高中地理论文 篇1：

地理师范生的区域认知思维及其培养策略分析

摘要师范生作为今后教师队伍中的主力成员，肩负着人才培养的重任。地理也可亦不例外，地理师范生对其地理学习影响甚为明显的便是其地理核心素养水平，又以其中的区域认知思维最为关键。本文针对区域认知思维这一名词的内涵做出深刻解析，并就组成区域认知思维的多项思维元素，在文后立足于人才培养方案、学科课程协作、综合性实验设置、师范技能训练等角度，发挥高校多方面优势对培养地理师范生的区域认知思维进行了研究。

关键词 地理师范学生 区域认知思维 组成要素 策略

Regional Cognitive Thinking of Geography Normal Students and its Training Strategies

FAN Hangyu

（Neijiang Normal University， Neijiang， Sichuan 641100）

在教學理论持续更新的影响下，立足于现代社会诞生的教学理论更加倾向于教学工作中有效促进学生形成学科独特的思维方式。地理学科与其他学科相对比，最为显著的区别点之一便是空间性或称之为区域性，在《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《地理课标》）中就明确提出在中学地理课程中要注重培养学生的“区域认知”。当前中学地理的课程改革无形当中对高校的地理师范生的教育工作提出了新的要求，地理师范生的教育需要重视区域认知思维与能力的发掘和培养，确保地理师范生能够立足于地理事物与现象结合其“空间—区域”背景，将地理环境间的特征、差异、原因等进行全方位揭示，并自觉在教学工作以“空间—区域”作为出发点，为自己的学生理清和解决各种地理问题。同时，区域认知思维作为现今地理教师必备的基础专业素养，也是其教学能力得以持续优化的关键。故此，本文立足于区域认知思维的内涵、组成要素分析，探究了培养地理师范生的区域认知思维的有效措施，有助于地理师范生教学工作的优化与完善。

1区域认知思维的内涵与水平解析

《地理课标》中提出“区域认知”是指人们运用空间—区域的观点来认识地理环境的思维方式和能力，由于地理环境的多样性，人们在认识地理事物与现象时，常将其所在的地理环境分解为不同尺度与类型的空间区域加以认识，是一种独具地理学科特色的思维方式和能力。[1]而区域认知思维则是学生在进行区域认知时生成的一种具体的思维方式，其倾向于对地理事物与现象的空间格局进行认识时，能够对具体的空间—区域进行尺度上的解构与认识，并能够对空间—区域内各项要素进行分析、比较、综合。由此，我们可将区域认知思维进行要素水平层次的划分为区域要素思维、区域尺度思维、区域变化思维、区域综合思维。同时，由于对地理师范生的培养是属于高等师范院校体系下对未来地理教师的教育，其对学生教学能力的关注度较高，因此对地理师范生的区域认知思维加入区域认知教学力，以满足地理师范生在区域认知思维上更高层次的要求。

2区域认知思维体系的组成要素分析

2.1区域要素思维

理清要素是地理学家研究地理问题的基础途径。针对区域要素思维的理解，可以有两种方式的解读。从“区域”角度来解析，则可从构成某一区域的空间要素进行分解，地理学家常将区域的空间结构分解为点、线、面三类结构要素，[2]例如区域地理中时常出现以居民点、交通线、地貌面组成的专题地图。从“要素”角度进行解析，则可按“要素”的属性将其分为自然地理要素和人文地理要素，例如造成黄土高原区域水土流失的原因就可从区域内植被、降雨、土壤等自然要素以及耕作制度、过度放牧等人文要素两方面进行该区域的认知。由此，我们可将区域要素思维理解为人们在认识地理事物与现象的过程中，在一定区域范围内按其空间结构与要素属性分解为不同的影响因素，并以此来解释地理事象发生、发展规律的一种思维方式，是形成区域认知思维的基础。

2.2区域尺度思维

单就“尺度”一词而言，在地理学上，其是指地理事物与现象在时间与空间上的量度。[3]按照时间与空间两类不同的量度，我们可将尺度分为时间尺度与空间尺度。由此，我们可以将区域尺度思维理解为人们在认识地理事物与现象的过程中，按照一定的地理规律将其类化在不同的时间间隔与空间范围内进行认识的思维方式，区域尺度思维按时间与空间两种属性可划分为时间尺度思维与空间尺度思维。例如，在时间尺度思维上，高中地理教学中利用时间的早晚顺序将生物发展和岩石形成与地质年代对应，并以此为基础来认识地球演化过程就较好的体现了这一时间尺度思想；在空间尺度思维上，例如将地球的气候在全球范围尺度依据气候特征于陆地范围内进行了热带气候区、亚热带气候区、温带气候区、亚寒带气候区、寒带气候区的划分，并以此为基础来认识地球的气候就较好的体现了空间尺度思想。在高等教育阶段也有同样的体现，例如在“地质学基础”的学习中，依据时间标尺对地壳演化进行了细致的学习；例如在“世界地理”与“中国地理”的学习中，依据全球空间尺度与国家空间尺度对其所在空间范围内的地理事物与现象进行详细的剖析。从举例中我们可以看出，运用尺度思维进行区域认知培养是中学地理教育与高等地理教育普遍采用的，促进学生形成区域认知的教学过程，并且过程中蕴含了较为丰富的区域尺度思维。同时，在《地理教育国际宪章》也曾提出，“地理学者以不同的尺度来界定区域，从本地和国家一直到大洲和全球。[4]”由此来看，区域尺度思维是区域认知思维形成的基础要素，是满足后续思维形成的关键。

2.3区域变化思维

由于在不同尺度的区域之下，其内的物质循环、能量交换、信息流动时刻发生，因此区域内的动态变化是区域能够存在的本质属性。具体来讲，区域内的自然环境与人文环境是由区域影响要素共同作用下形成的，某一要素发生变化扰动其他要素的变化必然造成区域地理环境整体的演化，这就要求学生对区域的认知不能是静态与孤立的认识，而应该是动态与联系的认识形成区域变化思维。由此，我们可将区域变化思维理解为在认识区域地理事项过程中，能以动态与联系的观点来认识形成区域演化的思维方式。对于区域变化思维理解，一方面，从构成区域的要素相互联系角度，要求能够揭示区域要素相互间的作用机制；另一方面，从区域要素演化角度，能够深化对区域的认識则必须理清区域动态演化的过程。例如，在我国农业区域的学习中，对主要粮食作物的区域认知普遍印象是“南稻北麦”，但伴随着生产要素与条件的变化，我国粮食生产区域分布出现了显著的变化，稻谷生产由传统产区包括浙江、广东、广西一带向黑龙江、吉林、江西等地转移，而小麦则是更进一步向河南、山东、河北和安徽等传统主产省份集中，[5]若仍然以“南稻北麦”典型印象进行我国农业区域的认知，势必会造成学生在面对现实地理问题时产生误解。由此来看，区域变化思维是形成动态性区域认知思维的根本。

2.4区域综合思维

在区域认知的教学中，通常采用区域内要素分析与区域间要素对比的方式进行学习，但地理事物本身是相互影响与联系的整体，造就区域内地理事物与现象的要素不是孤立的，区域与区域之间也不是孤立的，地理学家正是通过对区域的研究，揭示其相互间的普遍属性与普遍规律，最终把握地球的整体地理环境变化规律，并以此来保障人类的生存与发展。并且《地理课标》在提出区域认知的同时，又提出“综合思维”，并指出其是人们运用综合的观点认识地理环境的思维方式和能力。综合思维的形成需要区域知识的积累，而区域认知的形成需要综合思维的统整，两者之间是相互支撑与影响的。由此，对于区域综合思维的理解，我们应融合综合思维，其是在具体的区域背景下学生运用整体性思维、综合性思维的观点来认识地理环境的思维方式。

2.5区域认知教学力

教学力是指教师的教学能力，区域认知教学力并不是区域认知思维中的一环，而是在地理师范生的教育背景下，要求学生具备开展区域认知思维的教学能力。若地理师范生的教育落后于中学地理课程改革，不仅会导致师范毕业生就业困难，亦会影响中学课程改革的进程。因此，对地理师范生来说，大学阶段的教育除了要培养他们区域认知思维，更要培养其日后走上教师岗位的区域认知教学力，这种教学力既是他们形成区域认知思维的驱动力，也是区域认知思维能力的溢出。同时，这也是高等院校的地理教育与中学阶段地理教育的不同之处。

3地理师范生的区域认知思维培养策略

3.1地理师范生培养方案的有效衔接

随着《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》的发布，国家从规范层面对师范生在师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力与自主发展能力等方面提出了新的要求，我国高等院校师范生的教育进入新一轮的课程改革阶段。各所大学都积极研制师范专业的人才培养方案。通过对西南地区几所师范院校地理科学专业的人才培养方案的研读，反映出一些普遍问题，一是与高中阶段的地理课程标准存在衔接问题，二是对学生在高中地理教学中形成的地理核心素养延伸度不够，这不利于学生在完成高中地理学习之后进入大学阶段于地理学科上更精进的学习。因此，在高师的人才培养方案制定上，应结合《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》与《地理课标》，在人才培养方案上既要满足地理核心素养更进一步的要求，又满足教师职业能力的需要，而区域认知思维作为地理核心素养下的一环，应该在人才培养方案中落实。具体来说，我们可在方案内，教学实践能力中的掌握专业知识与学会教学设计中予以体现。

3.2把握思维水平，多课程协作助力成长

相对于高中阶段的地理学习而言，大学阶段的地理师范生已经具备了一定的区域认知思维能力，因此对其区域认知思维的培养应把握循序渐进原则，做好区域认知思维水平的调研工作，例如通过入学问卷调查、入学测试等形式确定其在区域要素思维、区域尺度思维、区域变化思维与区域综合思维上水平，为后续课程提供进阶思维培养的依据。同时，有效利用专业课程较多这一优势，进行多课程协作教学。地理科学专业的部分课程如“土壤地理学”“植物地理学”等课程相互合作能较好促进学生区域要素思维的成长；“测量学与地图学”“中国地理”“世界地理”等课程相互合作能较好促进学生区域尺度思维的成长；“地质学基础”“全球变化”“地貌学”等课程相互合作能较好促进学生区域变化思维的成长；“综合自然地理学”“人文地理学”等课程相互合作能较好促进学生区域综合思维的成长。最终学生通过在专业课程学习中形成的思维方式运用于自然与人文地理实习之中，促进学生形成高水平的地理实践力。

3.3提高综合性实验比例，促进思维锻炼

目前大学阶段的教学资源较高中更为丰富，尤其是地理学科专业，除常备的多媒体教学系统，地理师范生的教育普遍配备有如气象学、土壤、地理信息技术、遥感等地理实验室，为区域认知思维的培养提供了有力的平台支撑。利用专业地理实验室创设的地理实验项目，可分为地理验证性实验和地理综合性实验，地理验证性实验主要是为验证某一地理认知而进行的实验，该类实验在高中阶段部分学校也有相应的开展，对学生的区域认知思維成长影响较小。而地理综合性实验是利用多门课程的综合知识解决相关地理问题的实验，在此类实验过程中学生能进行学科知识、能力与思维的综合运用，有助于将课程学习中获得的思维方式投射在实验过程中进行强化练习，因此，我们可提高综合性实验比例并以此来促进区域认知思维的锻炼。

3.4强化师范技能训练，提升区域认知教学力

目前师范技能训练课程较为薄弱，一般被安排在师范教育大三时期，且不同的技能训练并未区分，多数学生选择知识结构性较强的自然地理部分进行教学，对区域地理及区域认知模块内容关注度较低，导致师范技能训练阶段并未形成区域认知教学力，进入教育实习阶段后不能正常完成区域地理模块的教学任务。针对这一问题，在师范技能训练中可将训练要点分为自然地理、人文地理与区域地理等模块，分阶段进行强化训练，在提升区域认知教学力的同时，促进多方面教学力的成长。

4总结

作为地理教师基本专业素养之一的区域认知思维，也是地理师范生培养中的重点内容，师范院校需要在掌握其组成要素的前提下，从人才培养方案、学科课程协作、综合性实验设置、师范技能训练几个方面入手，培养与提高师范生的区域认知思维。

基金项目：内江师范学院基础教育研究项目“新高考改革背景下地理综合思维培养研究”（编号：JG202023）

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准：2017版2020年修订[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2]丁继昭，袁孝亭.地理空间结构思维及其培养[J].课程.教材.教法， 2020，40（04）：102-107.

[3]张家辉，袁孝亭.国际地理课程标准对尺度思想的关注及启示[J].外国中小学教育，2015（09）：61-65

[4]于淼，蔡安宁，毛广雄.从《地理教育国际宪章2016》看学生地理空间思维的培养[J].中学地理教学参考，2018（06）：4-5.

[5]柴玲欢，朱会义.中国粮食生产区域集中化的演化趋势[J].自然资源学报，2016，31（06）：908-919.

作者：范航宇

技能训练高中地理论文 篇2：

确立地理课程观，实现教学大转变

全面推进素质教育，要求课程的设置必须考虑到学生的全面发展和终生发展，构建体现现代教育理念、反映地理科学发展、适应社会生活需要的高中地理课程。引导学生关注全球问题和重大地理问题，增强学生的创新意识和实践能力，增强社会责任感，强化人口、资源、环境、社会相互协调的可持续发展观念，这是时代赋予高中地理教学的使命。

一、重视创新思维与创新能力的培养

素质教育是以促进人的全面发展为宗旨，以育人为根本，以因材施教为方法的现代教育理念。它的出发点是面向全体学生，全面提高学生的综合素质。从教育培养的角度看，素质教育是培养创新精神的教育。只有在素质教育的基础上，才能让学生形成创新思维，才能造就出创造型人才。从教育模式的角度看，创新教育是高层次的教育，是素质教育的综合体现。以培养人的创造性为根本宗旨的素质教育是最高层次的教育，同时也是实行素质教育的一种最高形态的实践模式。高中地理新课程目标要求在加强基础知识教学和基本技能训练的基础上，注重发展学生的感知、记忆与想象力。努力培养学生的思维能力，重视其创造性思维的训练及方法的掌握，提高学生学会发现问题、分析问题和解决问题的能力。开展创造性活动，激发学生的思维潜能，增长创造才干，特别是培养学生动手操作能力与问题的探究能力。培养学生创新思维，提高个性品质，发扬开拓创新精神，从而实现课程目标，实现教学方式的大转变。

二、借助多媒体实现过程与方法目标

《高中地理课程标准》中指出：要让学生初步学会通过多种途径、运用多种手段搜集地理信息，尝试运用所学的地理知识和技能对地理信息进行整理、分析，并把地理信息运用于地理学习过程。备课中经常通过网络收集资料进行整理，设计典型案例引导学生分析。例如：谈谈荒漠化的危害与治理的教学过程与方法。课堂上先播放视频，蒙古地区某农村的今昔对比，被风沙逐渐掩埋的土地，灌溉田地取水浇水的困难，沙尘暴的经常侵袭，当地居民诉说被迫迁徙的无奈。这调动了学生学习的兴趣与积极性，自然而然地进入了对荒漠化问题的讨论，探究西北地区荒漠化问题的解决方案也就顺理成章地提出。接着进入信息搜集阶段，学生可在网上查找相关资料，教师也逐步向学生展示关于西北地区的案例资料，丰富、完善学生的资料。如西北地区地图，西北地区气候资料、稀疏的植被图片，土地被风沙掩埋，村庄被吞没，经济损失的数据，三北防护林等。有了这样的具体资料，学生就能从“原因、危害、治理”三方面探究解决的办法。

三、GIS在实现过程与方法教学中的应用

随着现代信息技术的发展，可以通过借助GIS的功能优化地理课堂教学，在较短的时间内激发学生的学习兴趣，让学生对地理学习产生探究的欲望。在学习活动中，逐步提高学生发现问题、分析问题与解决问题的能力。通过GIS的学习，有助于学生掌握基本的计算机操作技能，让文件管理、数据搜集、数据处理、数据储存、数据表制作、制图工具使用、数据表达和分析能力得到逐步的提高。如学生能学会筛选和整合有效信息：学会利用卫星图像与航空照片等遥感数据获取信息，学会通过网上查找相关数据，学会利用影像软件，学会制作多媒体作业，并对这些技术进行有效的整合。深层次地利用GIS辅助教学，可引导学生利用GIS探索各种科学领域。在探索过程中，学生可以用多种方式使用GIS，用适当的方法在适当的时候满足他们自身的需求，培养个人的兴趣与爱好。用GIS主动摸索可以更好地满足学生的个性差异，提供参加集体活动的机会，并为培养学生的世界观提供充分的条件。

四、对“三维目标”进行有机的整合

新课改为高中地理教学制定了“三维目标”。三维目标之间的内在联系决定了三维目标的实现是以知识与技能为载体，以过程与方法为桥梁，把情感态度与价值观贯穿始终的整合实现的过程。要实现这个过程，不妨分为这样几个步骤：①抓住过程与方法是关键。从“三维目标”的具体操作可以看出，“知识与技能”目标是显性的，“情感态度与价值观”是隐性的，而“过程与方法”是具有可操作性的。抓住“过程与方法”这个目标，就容易让隐性目标融合在显性目标中得到落实，从而促进“三维目标”的实现。②重视“知识与技能”是基础。教师设计教学过程时明确：“知识与技能”目标是三维目标中的基础性目标，对基础知识和基本技能的掌握是课堂教学一项极其重要的常规性任务。③情感态度与价值观是动力。“情感态度与价值观”担负着强化学生学习动力与提高学生综合素质的功能。情感态度与价值观的升华，不可能脱离具体内容与特定的情境，更不可能一蹴而就，而必须在知识的建构与过程的体验中潜移默化，逐步感悟与陶冶。

五、在教学中实现结论与过程的统一

高中地理教学目标要真正体现知识、能力与态度的有机整合，就要立足于学生的终生发展，教师就不能不关注学生的学习过程与方法。所以，我们应提倡学生在做中学，引导学生在合作探究中学习知识。高中地理教学要以学生的现实生活与已有的经验开展，以学生自主学习和讨论为主要开展形式，强调学生亲身经历，要求学生通过思考和讨论等一系列学习活动，去体验、感悟，乃至探究、发现、解决地理问题。从高中学生的心智发展特点来看，学生是知识获取过程的主动参与者；从教学过程来看，教师教的作用逐渐减小，越来越多地依靠学生的独立性。所以，地理教师在教的同时，更多的是要考虑学生的学，教师要交给学生打开知识宝库的钥匙，掌握学习方法，理解学习过程。要实现结论与过程的统一，必须突出新课程的特性。加强对地理事物和现象的分析，不直接给出结论；教会学生分析地理问题的方法。通过文本、活动与自学、练习等形式，培养学生的地理思维能力，在分析地理问题的过程中得出结论。

总之，课程目标的培养关系到学生的人生价值的取向、关系到学生的全面发展。教师要不断学习，不断更新观念，在实践中不断努力，站在更高的高度适应现代教育教学的要求。教师需要在教学中不断地进行反思。这样，我们的教学行为才不会偏离课程改革的方向，教改工作才会顺利进行。

作者：李靖

技能训练高中地理论文 篇3：

高中地理分层目标教学模式的思考

【摘要】 所谓分层目标教学，是一种在学校或课堂中，通过一定的策略，实施与各层次学生能动性相适应的、着眼于学生分层提高的教学策略。

【关键词】 高中地理 分层目标教学模式 思考

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在教学中，从好、中、差各类学生的实际出发，确定不同层次的目标，进行不同层次的教学和辅导，组织不同层次的检测，使各类学生得到充分的发展。具体做法：①了解差异，分类建组。②针对差异，分类目标。③面向全体，因材施教。④阶段考查，分类考核。⑤发展性评价，不断提高。

近年来，针对在校学生数量的增加，各个学生的先天素质，教育影响和主观努力程度的不同，同一个班级的学生在学习上存在明显的差异，在这种情况下，如何提高课堂教学效率，使每位同学最大限度的提高学习效率，其实与课堂上的分层次教学是分不开的。因为，如果授课的重点按照尖子生的水平制定，势必导致大部分同学学不会，如果将授课的重点按照学习障碍生的水平制定，势必使大部分同学收获甚微，通常的做法是授课的重点按照中等生的水平制定，这既不利于尖子生的培养也不利于学困生的转化。

因此我试着在高中地理课堂中开展分层次教学，具体做法有以下几方面。

一、学生分层

在分层教学中，如何给学生分层是一个比较棘手的问题，如果把班内学生简单的按学习成绩分为好、中、差三级，并明确告诉学生，势必会对各个层次学生的情绪产生影响，优等生自傲，差等生自卑，因此对学生进行分层只能是相对而言，不要对学生公开，以防止基础好的学生产生傲气，基础一般的学生产生过重的心理压力。

教师在教学过程中，充分了解学生的实际情况，结合各种测试手段，根据学生的知识基础、智力水平和学习态度等，将学生大致分成三个层次：1.学习积极性不高，基础较差，成绩较差；2.知识基础一般，学习比较自觉，成绩中等；3.学习自觉，基础好，接受能力强，方法正确，成绩优秀。

二、分层备课

在学生分层的基础上，要根据教材和大纲的要求，以及各层次学生的水平，对各层次的学生制定不同的教学目标；根据不同层次的教学目标，设计好教学内容，课堂提问，技能训练并注意层次和梯度。

我的做法是对于基础知识、基本技能要求所有同学掌握，对于加深扩展内容，仅要求学优生掌握，且绝不强求将每一个知识点都分出三种目标。

比如对于地质灾害的成因、工农业区位因素的分析、某地理事物意义的记忆等不进行目标划分，而要求全体掌握，关于这些内容的案例分析，则进行分层要求，要求学优生能详略得当的分析，而学困生能依据课本大致分析，中等生要求能详尽分析。而对于地球运动、大气运动、等值线的判读等较难理解的知识则均进行目标的细化。

要做到这一点不仅需要教师仔细分析教材、分析课程标准、分析考试大纲，还要求教师真正认识到对任何事物的感知不同人都是不同的。说白了，每一道好题的得分率都不会达到百分之百，每一堂课都不可能让每个人都完全明白，我们需要做的是让每一个学生在每一堂课上都有最大的收获。

三、分层授课、提问、训练

上课时合为主，分为辅；课后则分为主，合为辅。做到对基础扎实，接受能力强，学习自觉，方法正确，成绩优秀的学生少讲多练，让他们独立学习，注重培养其综合运用知识的能力，提高其解题的技能技巧；对知识基础和智力水平一般，学习比较自觉，有一定的上进心，成绩中等的学生，则实行精讲精练，重视双基教学，注重课本上的例题和习题的处理，着重在掌握基础知识和训练基本技能上下功夫；对知识基础、水平智力较差，接受能力不强，学习积极性不高，成绩欠佳的学生则要求低，坡度小，放低起点，浅讲多练，查漏补缺，弄懂基本概念，掌握必要的基础知识和基本技能。

比如在讲地球运动一部分的光照图时，同学们普遍反应难度大，特别是复杂光照图的判读，哪我就采用讲授法，以最简单的方式让认真听的学生学会，不认真，或者时有走神儿的学生了解。课下作业以与例题最接近者为主，布置一或两个甚至不布置，有能力同学自己做类似题。但对于此部分最基本的地方时计算，一般光照图的判读，简单昼夜长短的计算等，都采用讨论或类似小组学习的方式解决，让同学们在高一学习的基础上反复训练一些最基本的问题，做到人人参与、人人做题、人人提高。

分层提问是分层施教的重要环节之一。

（1）面向全体学生的提问。

如每节课的全课总结，教师总是这样提问：这节课你学会了什么？或你有什么收获？

（2）适合中下生的提问。

主要是为他们设计基础和简单问题，引导他们回忆、理解。

（3）满足中上生的提问。

主要是为中上生设计有助于策略习的问题，在新授课探求新知前，教师计这样的问题。

分层练习是分层施教的另一个重要环节。

课堂教学效率要提高，教師就要随时掌握学生的学习活动情况，及时帮助学生克服学习过程中的困难。因此，教师在授课过程中要运用练习对学生学习进行监督，发现问题，及时矫正。设计不同层次的练习，实行分层作业，是学生持续发展的保证。

学生的作业能准确、完整地反映对知识的理解和掌握程度，是教学反馈信息的主要形式。由于课内时间的客观局限，同样分量，同样难度的作业很难使不同层次的学生同步完成。若老师统一要求，不仅使老师难以调配教学活动，又使“优生吃不饱”“差生受不了”。长期下去，会造成优生感到简单而课内无所事事，纪律涣散，学习兴趣降低；差生则感到负担过重不能按时完成，留下作业的尾巴，逐步导致厌学情绪。因此，教学中对学生的课内作业可以坚持“优生多而适当提高难度，差生少而适当降低要求”的原则。

总之，要想让学生在课堂中提高学习效率，我们就必须做到了解学生，既了解学生的真实水平，又了解课程标准对学生的真实要求，这样我们也就能做到因材施教，也让学生达到最理想的要求。最终才能让每一位学生在课堂中都能有最大的收获。

作者：金波