教育教学了论文范文

2022-05-15

今天小编为大家推荐《教育教学了论文范文(精选3篇)》仅供参考,大家一起来看看吧。[摘要]瑞吉欧教育可以被认为是《超越早期教育保育质量》一书作者解构“质量话语”之后认为理想的一种学前教育形态,该书也可以被视作对瑞吉欧教育在教育哲学层面上的一种解读。

第一篇:教育教学了论文范文

音乐让语文教学“活”了起来

自古以来,音乐与语文就有着不解之缘。诗歌是最古老的文学形式之一。中国最初的诗歌就是和音乐、舞蹈结合在一起的。《礼记·乐记》云:“诗,言其志也;歌,咏其声也;舞,动起容也。”音乐可以陶冶情操、净化心灵、启迪智慧,把音乐引入语文课堂,让学生在音乐中体会文学、欣赏文学、感受文学,可以激发学生学习语文的兴趣。音乐的参与,必然会给语文课堂教学带来更多的生气。我把音乐引入语文教学,让学生用对音乐的感悟来理解课文的内涵,取得了不错的教学效果。

一、激发兴趣,调动感情

兴趣是最好的老师,用适当的音乐来激发学生的求知兴趣,使学生的感知力、理解力、记忆力都处于最佳状态,有利于教师的教学。如,在教学《南海上的明珠》一课时,学生对课文中介绍的海南景点并不熟悉,虽然课件上的图片看起来很漂亮,但是学生的兴趣并不是很高。为了让学生更深刻地感受海南岛的优美风光。我给大家播放了歌曲《请到天涯海角来》,这首歌欢快、轻盈,歌词描绘了海南著名景点“天涯海角”的美景;另一首歌《我爱五指山,我爱万泉河》深情、舒缓,不但唱出了“五指山”“万泉河”的美丽景色,还唱出了战士对故乡海南的眷恋与热爱之情。同学们安静地听完这几句歌后,仿佛在这短短的歌声中见到了海南岛的美景,他们陶醉了,学习兴趣高涨,感情激荡。在同学们高亢的情绪中,这节课取得了较好的效果。

二、营造气氛,导入情境

在语文教学中,若能恰当地使用音乐,以音乐营造气氛,把学生带入特定的情境中,更容易调动其情感,促进其理解,强化教学效果。尤其是那些一般文字不足以表现的动态和意境:或是特别庄严肃穆,或是特别悲凉凄惨,或是特别惊险紧张的场景,用音乐再合适不过。如,在教学《黄河大合唱》一课时,首先,我播放了歌曲《黄河颂》,雄壮的乐曲旋律把同学们带入了一种为之振奋的境地,学生纷纷大声地跟唱,激发了他们的无限热情。这首歌带领学生感受了抗日战争时期的历史,对中国的母亲河——黄河,充满了无限的感激和崇敬之情,使学生进入了课文的情境。课中,我又播放了《保卫黄河》一曲,那铿锵激昂的节奏,让学生酣畅淋漓地感受了黄河的英雄气概,强烈地激发了学生保卫黄河、保卫祖国、为祖国的繁荣富强而努力奋斗的决心。

三、诱发想象,加深理解

引导学生领悟作品的主题,体会作家渗透于字里行间的思想感情,是教学中的重点也是难点。课堂中往往会出现这样尴尬的场面:任凭老师在台上滔滔不绝,可学生似乎总难真切地领悟,甚至无动于衷,一脸茫然。这时,根据课文内容播放一段音乐,可以让学生在音乐中领悟意韵,在音乐中理解文意,把老师怎么讲也讲不清的东西传达给学生。如,教学《高山流水》一课时,在学生读完课文,了解课文内容后,我播放了古筝曲《高山流水》,让同学们闭上眼睛,在柔美、舒缓的乐曲中,想象俞伯牙和钟子期一起弹琴品乐的愉悦;想象钟子期死后,俞伯牙的悲伤。在如泣如诉的乐曲声中,学生深切感受到俞伯牙与钟子期的深厚情谊,对“知音”的含义有了更深刻的理解。

四、烘托朗诵,画龙点睛

音乐欣赏是一种审美活动,它能用音乐本身的力量使学生身临其境地感受、理解作品描绘的千情万态和感情基调。这种活动长期运用于语文课堂,能使学生的艺术修养不断提高,从而更好地把握文章美的境界,提高创作能力。實践中,配乐朗诵是使用最多的教学手段,使用得好,对教学有很大的帮助。如:《天净沙·秋思》的朗读教学可配以悠扬的具有民族特色的古典音乐,使学生随着舒缓柔慢的音乐节奏,将诗作中乡愁所表现的伤感、深沉的特点与音乐有机地结合起来,更好地使学生通过联想、想象对意象群间的空白进行补充,心中呈现出一幅的荒寂的画面,体味到“断肠人”那凄凉悲愁的心境。再如《再见了,亲人!》这类感情色彩很浓厚的课文,配上《思乡曲》背景音乐创设意境,学生在朗读中更能体会文中的思想感情。

另外,像《歌唱二小放牛郎》《我的祖国》《长江之歌》《我的中国心》等课文,上课时可以播放歌曲,用“以唱代教”“以唱带背”“以唱抒感”的方法进行教学,将会取得事半功倍的效果。

音乐,使语文教学变得“有趣”了、“美”了、“活”了,极大地调动了学生的学习积极性。在语文教学中,应该让优美健康的旋律飘进课堂,让语文教学中多一点音乐飞扬的时刻,使我们的语文教学锦上添花。

编辑 冯志强

作者:刘宏

第二篇:瑞吉欧教育超越了什么

[摘要]瑞吉欧教育可以被认为是《超越早期教育保育质量》一书作者解构“质量话语”之后认为理想的一种学前教育形态,该书也可以被视作对瑞吉欧教育在教育哲学层面上的一种解读。瑞吉欧教育VX"文明社会”的定位超越了以往学前教育国家和经济组织的功能定位,以文明社会的论坛超越了以往学前教育机构的定位,并通过在儿童观、教育中的关系、方案教学和教学记录等方面的创新实现了这种超越性的认识和做法,创造了一种新的文化。对瑞吉欧教育实现的这种种超越,我们一方面要认识到它所依存的文化背景,切不可盲目照搬,另一方面要始终坚持批判的精神,超越后现代主义这一单一视角,努力促成多种视角的对话与沟通,深化和丰富我们对学前教育本质、功能、关系等的思考与认识。

[关键词]后现代;瑞吉欧教育;文明社会;论坛

近年来,《超越早期教育保育质量》(下文简称《超越》)一书因为“向我们展示了一种批判的力量,一种敢于质疑、解构主流话语的挑战精神;……开辟了一个新异的视角,通过深思熟虑而提出的超越传统的、自成体系的对早期教育、儿童、早期教育机构和教学实践的思想和看法”,引起了国内外研究者的热议。许多研究者从学前教育改革、学前教育政策、质量标准、园本教研等视角对该书进行了解读,或支持,或批判,引发了学前教育界诸多的思考。

仔细研读该书,我们不难发现,虽然其第一版的副标题“后现代的视角”在某种程度上确实反映了作者质疑、解构学前教育中“质量话语”的态度,但与激进后现代主义做法所不同的是,作者在解构的同时,往往以瑞吉欧教育为蓝本来说明作者理想中的学前教育形态,提出应“将儿童早期教育机构看作是一种公民的权利,一种文明社会里的内容,一种教学的机会,而且也是一个强大的文明社会、民主和福利国家所需要的组成部分。”作者明确声称瑞吉欧·艾米利亚的“儿童早期教育机构就是文明社会中论坛式儿童早期教育机构的生动例子。”《超越》由此可以被看作是对瑞吉欧教育在教育哲学层面的一种解读。本文即拟通过对瑞吉欧教育的分析来进一步理解《超越》一书所提“超越”的含义,同时思考我们究竟应如何理解这种“超越”。

一、瑞吉欧教育超越了什么

(一)文明社会:超越传统的学前教育功能

学前教育的功能往往体现在三个方面,即对儿童、家庭和社会的价值,但这种认识始终都是以功利的眼光来看待学前教育为儿童、为家庭和为社会能带来什么效益。也正是因为这种功能定位,学前教育不得不纠缠于谁是主体、谁是主导的问题,不得不在教师中心与儿童中心之间摇摆,亦不得不在教育的社会本位、国家本位和个人本位之间不断地寻找平衡。也正是因为这种功能定位,在学前教育发展的历史长河中,人们对儿童的价值、教学中教师和幼儿之间关系等的看法始终在两个极端之间做着钟摆运动,试图寻找到一个理想的平衡位置,但至今也未能找到。因此在面对学前教育中的主体主导之争,儿童中心和教师中心之辩等问题时,超越主体主导的范畴,超越儿童中心和教师中心的框架束缚,超越传统的学前教育功能定位就显得格外迫切。

瑞吉欧教育的代表人物马拉古兹在教育哲学的理念上深受杜威的影响。在杜威看来,个人和国家之间的利益在教育上是统一的,这种统一的背景就是民主社会。学校本身就应该是一个民主社会,因为“民主不仅仅是一种政府形式,它首先是一种共同生活的方式,是一种共同的交流和分享经验的方式”。杜威的“民主社会”也即《超越》一书所提的“文明社会”。在瑞吉欧,文明社会即是学前教育在所属国家和经济组织之外的第三种选择,它指的是非强制性的人类联盟空间,同时也是一套关系网——因为家庭、诚信、利益与思想的原因而形成。在这个文明社会中,个体能走到一起,从事共同感兴趣的活动,包括文化、社会、经济和政治的活动。

《超越》一书的作者将“文明社会”理解为一种特定的“关系”和“空间”,其特征和波普尔所提出的“开放的社会”对理性、自由和博爱的新信念是一致的,也与公共性视域下成熟的公民社会的特征不谋而合。这种社会形态具有个人主义、多元主义、公开性和法制原则构成等文化特征,在这种社会形态中,个人可以得到自由而全面的发展,可以自主交往,实现人类理想中人的发展状态和社会发展的理想状态,促使人类取得真正的进步。

(二)文明社会的论坛:超越工具性的学前教育机构定位

当“文明社会”作为学前教育在功能上的第三种选择时,学前教育机构就超越了以往提供学前教育服务的工具性定位,幼儿园和家长、国家之间也就超越了生产者和消费者、提供者与购买者、给予与获取、生产与消费的关系。在《超越》一书的作者看来,学前教育机构应是“文明社会的论坛”,“代表着公开的广场与舞台,具有文明社会里的文化意义”,是构成文明社会的主要组成部分。

在文明社会中,论坛是始终对讨论与质疑开放的地方,而不是传递一套主流知识与真理的地方,不是建构协同一致或者统一认同的地方,也不是应用标准化技术的地方。根据文明社会应该具有的特征,理想的论坛式儿童早期教育机构由此应是鼓励“不顺从”和质疑、对意义保持怀疑和开放、重视倾听与思考的地方,简而言之,即是“辩论与争执的地方”,是“职责所在、伦理实践的地方”。民主作为文明社会的重要特征,必然赞成儿童很早就有权主动地和创造性地自我安排生活,文明社会里论坛式的教育机构所承载的教育由此应是“引导儿童理解和深思现代民主”的教育。

可见,瑞吉欧的早期教育机构作为“文明社会的论坛”,实际代表的是阿伦特和哈贝马斯等人理想中的社会“公共领域”,是“一个人证明自己的真实的和不可替代的价值的唯一场所”,具有最广泛的公开性,是公民民主、公平参与公共事务的平台。正是这种功能定位使瑞吉欧教育打破了由国家和经济组织所制定的“质量标准”,从根本上消除了“话语霸权”,对儿童、教师、家庭和社区的价值及其关系有了新的认识,从而创造了一种全新的文化。

二、瑞吉欧教育是如何超越的

(一)“公民”:超越传统的儿童观

儿童观的历史演变经历了从“小大人”“原罪说”到“儿童的发现”“儿童的世纪”的漫长历程,人们力图从儿童的权利、儿童的存在价值出发,将儿童逐渐还原为“儿童”。然而在所有对儿童的认识中,人们始终在儿童的“无能”和“万能”之间徘徊。马拉古兹认为这两种认识都未能真正认识童年文化的价值。事实上,不管我们是如卢梭一样去赞美儿童,还是如鲁迅一样呼吁“救救孩子”,其实我们都是以成人“想看到什么”去分析儿童,并试图为儿童代言的,而未能将儿童作为存在于文化中。并能共同创造文化的独立个体或独立“公民”来对待。

与之相反,文明社会将儿童视为“公民”,特别是“文化公民”,即具有文化公民权的独立个体来看待。儿童不仅学习着所依存的文化,同时也有权利与他人一同创造文化。瑞吉欧“将早期教育机构视为文明社会的论坛,将‘儿童是公民’这一理念赋予了真实的意义。”在瑞吉欧人的眼里,儿童是社会的一分子,是社会与文化的参与者,是共同历史的创造者与演出者,他们有权利发表自己的看

法,做出自己的贡献。

(二)“主角”:超越主次的关系

关系是一切教育的基础,教育中各个角色的关系决定着教育的基本模式和方法。以往人们总是从主次的关系视角来界定角色之间的关系,结果始终在谁是主体、谁是主导的问题上纠缠不清。家长、社区和幼儿园之间的关系也是如此,家长和社区参与学前教育一直是学前教育界的期待,但似乎一直没有一种行之有效的措施实现这种参与,其中一个重要的原因就是要么家庭和社区认为学前教育是家庭教育的补充,要么幼儿园认为家庭和社区教育是学前教育的补充。在这种互为主次的关系中,“我们要求家长参与,但却不愿与家长共同享有所有权、责任以及成就”,因此也就不可能实现幼儿园与家庭、社区的真正合作。

当把学前教育机构的功能定义为文明社会的论坛时,在瑞吉欧教育中,不仅儿童是主角,家长、社区和教师都是主角。主角之间的关系是平等的,因此儿童、教师、家庭和社区之间没有权威,没有学前教育责任的主次之分,没有主体和主导之分。瑞吉欧教育不讲以谁为中心,而是强调把关系作为教育系统一切方面的中心,这种关系的概念包括了“对话、协商、遭遇、面对、冲突”。在教师与儿童的关系中,“幼儿的角色是见习者而不是接受指导的对象”。㈣同样,教师、家长和社区之间的关系也是如此,他们通过对话来共同建构儿童是什么、儿童可以怎么样等问题。“瑞吉欧教育由此建立了儿童、教师和家长的三主角中心,从过去的个体中心走向团体中心,从实体中心走向关系中心。”

(三)“对话”:超越已有的方案教学

如果从技术层面来学习瑞吉欧教育,方案教学和教学纪录往往最为直观和直接。“在瑞吉欧的幼教体制中,被人们讨论的最多的是其方案教学活动,方案教学也正是对瑞吉欧幼教课程的最全面的概括。”其实早在20世纪初期,在杜威及其同事所推动的进步教育运动中,项目教学(方案教学)即是其中一项重要的特色,70年代英国的普罗登时代更是已广泛运用了项目教学(方案教学)。但是为什么在这些国家的学前教育课程中,其方案教学没能产生如此深远的影响呢?美国著名学前教育专家莉莲’凯兹认为原因在于瑞吉欧教育鼓励儿童使用图像文字去记录和呈现自己的活动过程。不过在《超越》一书的作者看来,其原因则在于瑞吉欧教育构建了一种新的儿童学习观和教学观,才使得方案教学呈现出了如此巨大的魅力。

瑞吉欧教育认为儿童是一个丰富的人,是自己文化的创造者,与教师、家长和社区人员一道都是教育活动的主角,主角之间通过对话和交往来保持这种平等的关系,“方案正是儿童与成人(包括当地和国家官员)间进行持续对话的主题。”这些主题具有社会、文化、经济和政治意义,是真实的富有现实价值的主题。同时,方案也是瑞吉欧为儿童提供协商与理解的工具和资源,能给予儿童用多种语言表达的机会并通过方案教学创设小组活动的机会,培养儿童自己学习或知识建构的责任。围绕主题,倾听和对话的不断延续与深入由此就形成了不同主角对话、探究和建构的过程,大家共同创造着新的文化。

在《超越》一书的作者看来,当方案教学成为上述不同主角对话、探究和建构的过程时,教育就超越了以往暗含主体和主导关系的“教学活动”“学习活动”等概念,也就不存在“放之四海而皆准”的教学活动质量评价标准,也因此打破了某一“主体”(不管是成人还是儿童)的话语霸权,瑞吉欧教育由此“发展出来的是一种基于关系和对话的教学法以及互动的伦理学。这种教学法认为儿童应该建构知识,而不是一些现有的知识汇编;认为只有在与其他的建构伙伴(包括成人与儿童)的关系中,儿童才能产生知识,达到理解。”每个主角都在瑞吉欧学前教育机构这一论坛中对主题构建发表着自己的看法,不同想法的对话与融合有可能将方案导向一个新的方向,这使得方案教学在其开展过程中不可能有事先完全确定的方向或内容,正如马拉古兹所说:“我们知道的是,与幼儿一起共事,是三分之一的确定以及三分之二的不确定和新事物。”

(四)纪录:超越熟知的教学记录

在莉莲·凯兹看来,“瑞吉欧·艾米莉亚教育取向在幼教领域里最特别的贡献就是纪录的运用,使其成为实务教学重要标准之一”。这种纪录有着四个方面的作用:第一,纪录协助幼儿在项目或其他工作中加深、扩大学习范畴;第二,纪录使家长可以敏感地觉察出幼儿在学校所获得的经验是比较重要的;第三,纪录是教师研究的一种重要形式,可以使教师了解幼儿以及自己所扮演的角色,可以作为教师改进教学的依据;第四,纪录提供幼儿学习和发展的信息。

在大部分教师的观念中,“纪录”就是“记录”,就是很多人所熟知的儿童观察。然而“在瑞吉欧,人们质疑了在观察和记录背后占统治地位的理念,不是把观察看作是像画地图一样画下整个世界的客观的社会现实,而是把观察看作一个过程,一个根植于具体和当地情境的共同建构的过程。”“记录”(record)由此变成了“纪录”(documentation),原本单向的展示变成了多维的倾听和理解,原本单一的解读变成了多个视角的意义生成,推动着学前机构作为文明社会论坛的进一步发展。

在瑞吉欧教育中,儿童通过纪录表达着自己的思考和想法,教师通过倾听、观察来了解儿童的想法。纪录展现着儿童通过一百种语言进行方案探索的历程,同时也支持着儿童方案探索的进程。教师通过纪录解读儿童在学什么,是如何学习的,反思自己在儿童探索过程中的作用和角色,并思考如何支持与促进儿童的探索进程。家长通过教学纪录发现儿童学习的价值和意义,并进一步推动社会和家长的参与。每一个主角都通过自己的方式表达出对其他人的尊重与倾听。正是这种意义生成的过程,超越了以往对纪录的单一理解。

简而言之,在《超越》一书的作者看来,在瑞吉欧教育构建的学前教育机构这个文明社会的论坛中,儿童不再是一个需要依赖他人的、无能的人,也不是一个待发展的人,而是一个文明社会的公民,一个依存于文化、创造着文化的公民;学前教育机构不再是一个服务机构,而是一个关系的场所,教师、家庭、社区和儿童都是“主角”,他们共同承担责任,分享成就,一起探究,共同发现;以方案为主题,通过对话和交往,让三分之二的不确定由儿童、教师、家庭和社区来合作完成;通过聆听了解各自的想法,通过交往共同建构新的意义,瑞吉欧教育由此才能超越以往在儿童观、课程活动、家园社区关系中形成的“质量话语”,构建出一种新的文化。

三、超越是我们的选择吗

从新的自由和政治观点的角度,我们可以说瑞吉欧通过提供学前教育的新画面而成为了一种新的社会运动。平等、合作、协商、共同建构是这种新社会运动所创造出来的文化,也是许多人理想中的学前教育形态,因此近年来,在我国有许多研究者和实践者开始在幼儿园教育中引入瑞吉欧教育的一些典型特征,如方案教学、纪录活动等。但是,正如《超越》一书的作者所言:“在文明社会里的论坛可能是一种有价值的努力方向,但如果只是照搬,却并不能保证成功”,因为如果只是用后现代的视角来看待我国的学前教育,这本身仍是一种质量话语、一种霸权的表现。如何对待《超越》一书中体

现的后现代视角,与如何看待瑞吉欧教育一样,亦与如何对待目前世界上众多的学前教育理论与实践形态一样,由此是我们在中国学前教育改革发展历程中需要认真思考与解决的认识论问题。

在我们看来,后现代主义的教育思想,连同瑞吉欧教育一样,都是对传统教育思想的一种质疑和挑战,包含着有希望的改革方向,同时也有着值得怀疑的向度。因此,在面对瑞吉欧教育时,我们可以敞开胸怀,在批判的前提下运用多种视角,结合我们自身的文化,思考如何在认识上对待后现代主义视野下的“超越”,如何面对诸多不同立场的学前教育理论和实践。

首先,应在批判中理解“超越”。以《超越》一书为代表的后现代主义对儿童观、差异性、质量话语、霸权等方面的分析是后现代主义思想对学前教育的一种微观、片段、甚至有所偏颇的分析。这种分析给我们提出了现代主义教育思想中强调客观、真理、普适性等核心概念所带来的问题,其产生的有价值的洞见值得我们深思与警觉,但我们同样要注意的是,后现代主义在批判以往文化的时候,自身恰恰也存在着它所批判的那些问题,对它所试图开启或启蒙的领域本身就造成了威胁。

其次,应以多种视角来理解“超越”。视角就是解释特定现象的一个特定的立足点、聚焦点与位置。正如有研究者所言,每一个学前教育理论和实践研究者其实都是“瞎子”,都是站在某个立场,从某个视角出发,运用某些有局限性的工具和方法,对研究对象进行解释和认定。因此每一个视角的研究都有可能对同一个认识对象在不同方面有着深入的解释和认定,但都不能完全、充分地认识对象。在批判的前提下,只有以多个视角来看待儿童发展、学前教育的问题,努力促成多个视角的对话与沟通,才有可能让我们在变动不居的复杂变革过程中描绘出学前教育的原貌。

再次,应在文化存在中理解“超越”。在批判性地运用多种视角的过程中,我们不可避免地需要对各种不同的观点、理论进行融合。在这种融合的过程中,我们应该注意到教育存在是一种文化存在,因此我们要基于本土文化来思考如何运用多种视角,结合本国、本地、本民族的情况,将外来视角(理论和实践)浸染本国、本地、本民族的特色,同时也让本国、本地和本民族的视角(理论和实践)能得以生发成长。同时,在运用多种视角的过程中,我们要注意避免折中主义和自由多元主义,而要承认在教育所依存的文化中,有些视角在某个特定时期、特定情况下确实比其他视角更切实际、更重要,或更能解释特定情境,解决特定问题,这就要求我们对多视角可能带来的“什么都行”的危害保持警惕。可见,“超越”必定还要受到文化的限制,我们只能依托文化超越,而不可能超越文化。

作者:刘宝根

第三篇:弱化了的作文教学咋办

摘 要 统编高中语文新教材必修内容里作文教学无独立内容,无独门体系,无独特品相,一线教师必须要加强研究,适度补充和修订,灵活把握作文教学策略,抓住学生作文能力发展的本质,根据因材施教的原则和学业质量标准,设计系统性、一体化教学思路,自主安排作文教学内容,有条不紊,循序渐进,做到“散而不乱,气脉中贯”,前后呼应,品貌双全,自成一体。

关键词 作文教学;弱化;能力素养;完善体例

统编高中语文新教材必修内容,很好地落实了新课程立德树人的根本任务,主题鲜明,体例新颖。但是,与人教版老教材相比,教者认为,新教材,尤其是必修内容明显弱化了作文教学,不能不说是一个遗憾。

无独立内容。从内容安排上来看,人教版老教材有独立的写作内容——“表达交流”,每个模块由若干个专题和主题组成,“雙题”结构,循序渐进,逐步加深,思路清晰,从写人叙事(1个模块4个专题)到描写虚构(1个模块4个专题),夯实记叙文基础,把说理思辨(2个模块8个专题)和创新提高(1个模块4个专题)作为重点,与高考“基础等级”与“发展等级”相呼应,教学上有内容,有抓手。比如“园丁赞歌 记叙要选好角度”“善于思辨 学习辩证分析”“注重创新 学习写得新颖”,每个模块都有若干个教学主题,教学内容和训练题都很具体明确。而新教材就没有“表达交流”这一项学习任务,书面(或口头)表达仅仅分散在“单元学习任务”里,基本上就是一个话题或议题(题目),无专题辅导,无主题引领,显得单薄寒碜。写作指导只是以教材“补白”的形式出现,游离在作文内容(题目)之外,蜻蜓点水,难以激智激趣。能够与单元文本教学内容密切配合,是其编排优点,但仅是零星呈现,没有连贯、清晰、具体的教学体系,从属文本教学,没有独立的作文教学内容。

无独门体系。因为要与教学内容相配合,教材文本内容,一定程度上决定了作文教学的内容和形式,而文本又是人文组元,单元主题和文体相对离散,各单元之间必然缺少读写的内在逻辑联系,于是作文教学就变成了迁就文本教学的“附属品”,没有独立的训练主题,与现实生活也必然疏远,读写的能力迁移也就低效。语言表达的核心素养不能串点成线,什么样的文本决定什么样的作文,比如必修上第一单元诗歌是文本教学的重要内容,于是作文就是写诗;第二单元是人物通讯,劳动光荣,就来“写一个你熟悉的劳动者”的写人叙事文;第三单元是古典诗词鉴赏,于是作文就“选择一首诗”来写文学短评。作文的根须在生活,尤其是现实生活,没有对现实生活的反思和感悟,就很难有活色生香、风生水起的文本,镶嵌在“学习任务群”里的作文教学就是夜幕流云里的“闭月”和葱茏绿荫下的“羞花”,时隐时现,晃人耳目,不会激荡人心,不能大开大合,所谓“螺蛳壳里做道场”“蜻蜓点水款款飞”,作文教学成了文本阅读的点缀,不成体系。

无独特品相。就仅有的作文学习任务来说,也是“张家湾锣鼓,各打各的”,似乎编得很随意。再以《语文》必修上册为例,第一单元学习写诗,难道不能写小小说?第二单元写一个熟悉的劳动者,难道不能写议论文“劳动光荣”?第三单元写文学短评,难道不能写读后感?作文教学内容与形式安排只有偶然性,没有必然性。至于第四单元是参与家乡文化生活,没有明确的作文任务,算是综合实践活动吧,含有某种作文因素,第五单元整本书阅读,也没有明确的作文任务,与上单元类似。第六单元是“劝学”新说,议论文,第七单元则是写散文,第八单元是词语积累和解释的语文活动,也没有作文任务。这样的作文编排是不是很随性,内在外在,均无必然应然的关系。缺少主题开拓性、思维启发性、内容开放性和文体包容性。没有精细的作文教学品相,“散打”必然“打散”,七零八落,不能成线,没有品格,一般难以练出基本功,更难练出真功夫。

这种弱化作文教学的教材对部分教师,尤其是新教师是个不小的考验,顺着教材走,必然走马观花,挂一漏万,“碎碎为文”,难以“岁岁为功”,应付学业检测尚可,应对高考选拔就很难。自己如果没有作文教学的想法和做法,长此以往,必然是乱点鸳鸯的“花式”作文,难免会剑走偏锋。所以,新教材的作文教学必须要加强研究,适度补充和修订,与选择性必修和选修课作文教学一体化规划和设计,最好以三个学年来安排教学内容,完善高中作文教学体例,与新课程分层分类思想接轨,与学考、高考对学业质量的要求相一致,只有这样,课程标准里核心素养和表达交流任务才能落到实处。

面对新教材作文教学“三无”现状,教者提出了作文教学“4334+高考”一体化设计的理念和思想,尝试为不同类型、不同层次、不同阶段的学生提出努力的方向、学习的重点和突破的难点,希望在一定程度上改变新教材背景下作文教学零打碎敲、信马由缰、放任自流的状态,系列化解决作文教学的目的性、针对性和实效性问题,从而提高作文教学的效益。

一、从影响作文水平的“四个”主要因素入手

作文是学生综合能力的反映,写好作文需要多管齐下,综合治理,但一次作文指导和训练又不能面面俱到,只能侧重一点,带动其余。只有这样多维、长期厚积滚动,才能见效。教者认为,影响学生作文的因素主要包含以下四个方面。

生活阅历——这里强调“阅历”,意在突出生活的参与性、体认感,历练心态、眼界和格局。因为“人生天地之间,若白驹过隙,忽然而已”,不思不悟,什么也没有,什么也不会留下。在新课程情感、态度、价值观和核心素养理念的引导下,注重引导学生观察体验生活,鼓励学生关注丰富多彩的世界,在习以为常里发现美,理解真,表现善。可以设计观察体验的主题,如环境体验、对象体验、情感体验、事理体验,还有比较性体验和综合性体验等不同内容,以观察日记的方式来落实。

思考魅力——思考之所以有“魅力”,在于它在灵感触发下“洞天石扉,訇然中开”的发现。当一个人从苦闷困惑到豁然开朗,他会心花怒放,就像那位桃源渔人,一定会“缘溪行,忘路之远近”。要教会学生善于发现生活中的真与假、善与恶、美与丑,提高自己的识见品位、鉴别能力和审美修养。“以我观物,故物皆着我之色彩。”通过道德评判、审美品评、哲理引领,在是与非、高与下、大与小、实与虚、开与合等方面,提升学生思考生活和发展思维的能力。

读书功力——要求学生大量系统阅读写作常识、文学名著、精美短文和时文英华。范文是最好的作文教材,正如鲁迅所讲,“凡是已有定评的大作家,他们的作品,全部就说明着应该怎么写”。读书的功力主要体现在体悟名家名作的言语经验和技巧,构建有自己特色和追求的语言体系。立足语言,贵在思想,巧在思考。如“一日一文”“一文一悟”“一语一说”,皆是化整为零、以零凑整的阅读方法和技巧。从积累到模仿,从模仿到创造,从创造到创新,不断取得进步。

表达能力——表达是个逐步建构、渐练渐熟的过程。在文从字顺的基础上,让学生力争做到语言准确、鲜明、流畅、生动、形象,有韵味,给人以美的享受。不只是文章写作,所有语文活动,语言必须在场。让品质化语言美化所有的语文活动。从碎片化语言活动到逻辑化文本生成,从口头语言到书面表达,从遣词造句到结构成文,从立意构思到布局谋篇,逐步提高学生的语言修养和表达能力。在语文活动中修炼语言,在主题研修和系列训练中提高表达能力。

二、从认识生活的“三个”层次入手

没有生活就没有作文;有了生活,未必就有作文。这就是认识和表现生活的能力问题。要对生活有所用心,才有作文活水;对作文表达怀有匠心,才有精词、丽句和美文。

首先是清晰度——对物事情理要认识准确,表达清晰。要体验生活,积累语言。面对纷繁芜杂的生活,要有敏锐的眼光,圣贤所谓“格物而后知至”。有表象,有印象,有意象,就会有清晰的形象。正如王阳明所说,“你未看此花时,此花与汝同归于寂;你来看此花时,则此花颜色一时明白起来”,从“看花是花,看水是水”开始,逐步发展到“花非花,雾非雾”,发挥联想想象,串起意味深长的精美意象。

其次是深刻度——认识问题要周全辩证,深入本质。要哲理思辨,睿智认识,锤炼思维。有生活味,有情理味,有哲理味。一般说来,“比较鉴别”“打破定势”“再跨一步”“换换位置”,即有一定的深刻度。有人说,“宁为玉碎,不为瓦全”,你站在对面悟出,“留得青山在,不怕没柴烧”,就能彰显认识生活的深刻度。

再次是新颖度——想人难想,写人未写。要求新求变,独辟蹊径。材料新,角度新,构思新,语言新。要与时俱进,日日求新。在习见习闻中发现,在言语文本中表达。有谚语说:“脑子里测出来的东西叫智商,脑子里测不出来的东西叫智慧。”从操作层面的智商,逐步上升到策略层面的智慧,新颖就变成了创造,能力就变成了素养。

三、从优秀作文的“三个”维度入手

优秀作文总要表达什么,总要引起读者的共鸣。以生活为依托,表现人类的共同认识和情感,是作文的重要目的。

生活维度——体察生活细节,储存生活表象,展开丰富的联想想象。思想要有底色,审美要有根本,情感要有源头。比如,我们每天出门入门,有人就能领悟这样的道理:“所谓门槛,能力够了就是门,能力不够就是槛。”情理蕴含在生活里。

审美维度——以审美的眼光观察生活。缘景生情,移情于物,让物象活起来;深思慎取,摒弃芜杂,就其一点,为我所用。是非曲直,人情短长,要有情感态度的流露。有人劝慰失意的人:“心中若有桃花源,何处不是水云间?”就有情理,有趣味。

哲理维度——哲理是关于自然、社会和人类思维的普遍道理。文中要见人见理,文章要有人生的真实感悟。语言要有辐射的光芒,读来意味深长。如:“假话如同台词,常常是背熟了再说;真话如同咳嗽,多数是在压抑不住的时候喷涌而出。”小中见大,平中见奇,发人深省。

四、从作文水平发展的“四个”阶段入手

不同学生或一个学生的不同发展阶段,其作文水平是有差异的,因材施教,点上突破,渐进积累与提升,就至关重要。大體说来有四个阶段,第一、二阶段可以参照课标学业质量水平一和二的要求,以学业水平考试为旨归;第三、四阶段可以参照课标学业质量水平三、四和五的要求,以高考或其他特长发展为旨归。

阶段一:无话可说——有一些学生阅读有限,感悟能力不强,形象思维和逻辑思维都很稚拙,他们往往倦于观察,困于思考,拙于表达。我们不妨从感悟生活和精读范文两方面入手,先用读书笔记来积累语言,再从遣词造句开始,然后扩展成段,结构成篇,不断研究名家美文表现生活的技巧,所谓名家“手把手”,美文“心教心”。

阶段二:有话乱说——许多学生知道写但不知道为什么这样写。下笔随意,措辞不准,表达欠周,往往不简洁、不得体,啰嗦别扭,有“凑字数,拼文本”的嫌疑。要求学生每造一句,每写一段,坚持“有用”的原则,在准确、流畅、得体方面多努力,做到“泼墨如洒有原因,惜墨如金有理由”。

阶段三:该说才说——少数学生语言悟性好,善表达,“会”作文——明得失,有分寸,知放收,能简练,所谓“文章千古事,得失寸心知”,词句、篇章拿捏得很到位。语言准,思路畅,技巧手法娴熟。要求这些优秀学生在固本强根的基础上,向新颖、精美方向努力。在文化、审美和哲理的层次上多努力,多探索。

阶段四:说好才说——少数拔尖学生天赋足、乐动笔,能思会写,善于创新创造。他们往往奇思妙想,巧语如珠。我们可以提倡个性化写作,给予适度包装,推荐刊物发表。作为兴趣特长培养,也可作为未来职业方向来要求,在阅读上注意面与专相结合,在学业水平五方面多做努力。

五、突出高考作文教学重点

建议高一高二阶段在以上四个方面,十四个关键要点上,用“主题+专题”的形式,引进时代活水,关注当下热点,呼应文本教学,设计训练内容和形式,夯实作文,尤其是思辨性议论文的基础。到了高三,在以上“4334”基础教学工程之上,再建立高考作文教学体系,进行高考作文的系统化、规范性训练,以应对高考的选拔性要求。

重文本精读,轻作文教学,已是很多学校语文教学的普遍现象。当教材编写者或因学分减少而压缩教学内容,把作文教学的自主权一定程度上放给教师时,我们不能漠视这种教材上的“空白”和“短板”,一定要在必修、选择性必修和选修教学内容里,灵活把握作文教学原则和策略,研究作文心理特点,抓住学生作文能力发展的本质,设计系统性、一体化教学思路,自主安排作文教学的内容和形式,有条不紊,循序渐进,进行扎实的训练,长期坚持,作文教学一定会“散而不乱,气脉中贯”,前后呼应,品貌双全,自成一体。

[作者通联:合肥市肥西中学]

作者:凌士彬