地方职业教育特征论文

摘要职业教育类型特征体现在哪里，是当前职业教育热点议题，形成了基于行政化的教育体系逻辑、基于知识化的人才培养逻辑、基于实践性的表征策略逻辑三个理论流派。基于知识化的人才培养逻辑是对职业教育类型属性的本质探索，清晰地回答了职业教育类型特点体现在人才培养标准是技术知识生产。今天小编为大家精心挑选了关于《地方职业教育特征论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

地方职业教育特征论文 篇1：

交替融合模式：现代学徒制的一个操作模式

摘 要：现代学徒制在实践层面有许多具体操作模式，其中代表性的有德国、英国与澳大利亚等国的模式，这些模式中的共有规律是设计与实施现代学徒制的依凭之一。“交替融合模式”作为结合我国职业教育特征而提出的现代学徒制的一种操作模式突出了学生双元身份、企业、院校双元融合教学体系开发、双师教学、学习效果多元评价等特征。

关键词：现代学徒制；交替融合模式；双导师

作者简介：李继友（1961-），男，天津市人，天津渤海职业技术学院教授，研究方向为职业教育人才培养模式创新；涂郑禹（1982-），男，河南禹州人，天津渤海职业技术学院副教授，研究方向为高职教育课程改革；杨慧（1970-），天津市人，天津渤海职业技术学院高级政工师，研究方向为高职学生的日常管理及综合评价。

基金项目：天津市教育科学“十三五”规划课题“现代学徒制思维下高职化工类专业人才培养模式改革与实践创新研究”（编号：VE3154），主持人：李继友。

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点，完善支持政策，推进校企一体化育人”。2014年教育部发布了《关于开展现代学徒制试点工作的意见》，由此我国开启了现代学徒制探索新阶段。本文结合所在院校的试点，提出一种现代学徒制的操作模式：交替融合模式。

一、现代学徒制的涵义与主要模式

（一）现代学徒制的涵义

“学徒制”是一种在实际工作过程中以师傅的言传身教为主要形式的职业技能传授形式，通俗地说即“手把手”教[1]。在工业革命时代，机器部分代替了人的劳动，原有学徒制所培养的人才不能满足机器工业生产对人才的需求，由于工业革命对学徒制的冲击，职业学校的兴起取代了原有的学徒制。现代学徒制起源于联邦德国，二次世界大战后的德国，当时实行“双元制”其在人才培养方面取得了成功，后来西方经济发达国家纷纷效仿，并对学徒制进行改革和创新，发展为西方经济发达国家职业教育的主导模式[2]。

现代学徒制从字面上理解是“现代”与“学徒制”两个词语的组合，但实质上是传统学徒制融入了学校教育因素的一种职业教育，是企业工作本位职业培训与学校本位学历教育的紧密结合，是产与教的深度融合。

（二）国际现代学徒制的主要模式

学徒制的核心要义是学习者与工作环境、工作过程以及“师傅”、学习过程的直接结合，从教育的“抽象度”或媒介来说是最为具象的、真实工况的与直接经验的[3]。现代学徒制在与不同国度、产业与经济政策等的情形下会有不同的实践模式。以学徒制开展的典型国家德国、英国、澳大利亚为例，其模式与特征是：

德国的现代学徒制的實践模式是颇具世界影响的“双元制”。概略说双元制模式就是学习者在企业与学校两个学习场所合理交替地从事职业指向的学习行为，而学校与企业是平行的对等的提供教育服务的责任主体。德国的双元制发展经历了复杂的演化过程，是德国产业发展、产业价值与文化的交织博弈的产物。由此也衍生出德国现代学徒制的模式特征：其一是职业性为统领的原则；其二是利益相关者的利益均衡基础上的机制设计；其三是企业参与的高度责任感与较为完善的规范体系；其四是民族崇尚“工匠精神”的历史文化底蕴是其理念支撑。

英国的现代学徒制的实践模式可称为“企业本位主导的现代学徒制”。简单说，模式包括的要点一是学习者是以“职工”或“准职工”的身份参与企业生产；二是体制化的分层学习即基础的学徒制与高级的学徒制。英国的现代学徒制是在传统学徒制基础上在现代世界的“重现”或“螺旋式上升的结果”，其特点主要有：首先，现代学徒制是建立在企业本位培训的职业教育传统之上，企业主体地位突出；其次，学徒制的制度环境较为完善，突出的表现在国家建有资格框架与阶梯化培训体系；第三，培训内容体系周延，既有职业性的能力设计，也有一般素质能力如关键能力的设置；第四，考核成体系、重能力，并与其它考核有效衔接，体现终身学习社会的理念。

澳大利亚模式是所谓的“新学徒制”。主要特征：一是国家制定教学标准或培训标准，而行业企业增设特色内容；二是学校与企业协同进行教学活动，是双主体对等的二元结构；三是工作场所为主学校学习为辅的职业技能培训特色，学员八成时间是在工作现场学习，二成时间是在技术与继续教育学院（TAFE）进行学习。

上述这些模式各具特色，共同的取向是学徒制的本质即企业实际工作场景、师傅带徒弟与院校教育的高度融合，与国家具体的政治、经济、产业结构、职业教育传承、利益相关者的博弈与技术结构与现状相结合的产物[4]。这个规律与上述模式也是开发具有我国特色的适合我国不同行业、区域、职业教育层次等现代学徒制操作模式的理念基础。

二、一种现代学徒制的操作模式：交替融合模式

本文结合笔者所在学院的现代学徒制实践，提出现代学徒制的一种实践模式——交替融合模式。相关问题分述如下：

（一）“交替融合模式”主旨

所谓“交替融合培养模式”是指将企业范围的“学徒”与学校教育“教学”紧密结合，或称相互融通，整体构建培养过程与学业评价，形成校企二元主体共育学生教育形态。该模式设定的主要特征为：一是学生的“双身份”融合，学生在企业即是“职工”“准职工”“学徒”身份，在学校也是“学生”身份；二是育人主体的双元融合，一元是院校教育机构，一元为企业产业组织；三是双向评价融合，一方为企业学徒效果的评价，一方为学校学习的学业评价；四是学历成果的双证融合，一证为学历证书，一证是职业资格或等级证书。模式运行的主要过程如图1所示。

（二）“交替融合模式”的运行要点

“交替融合培养模式”的实施关键点概括如下：

1.校企共同制定培养方案。制定培养方案主要涉及两个方面：一是序化的教育进程设计；一是课程体系的开发。序化的教育进程设计关键是校企双方按照从“新手”成长为工程师的职业成长规律与工作系统化原则，共同开发教学行为体系。在这个过程中要秉持的主要理念包括：一是面向产业企业需要的职业技术为核心的职业能力设计原则；二是以职业能力形成为导向的教学单元设计与序化的原则；三是校企双元高度融合的“一体化”系统开发原则，如企业学徒内容与学校学习内容的衔接与互补，企业文化熏陶与校园文化的共融互补，师傅带徒与教师教学各自优势的运用与不足的互补，等等；四是人才标准的二维交融理念，即企业的所需的“企业人标准”与作为社会成员的“社会人标准”的交融。还需指出，这种校企进行的序化的教育进程设计一般要以“形式化”的載体呈现，如《校企合作人才培养方案》《学校教学标准》与《企业教学标准》等。课程体系开发关联几个维度，主要是教学主体维度，即学校课程与“企业课程”维度；课程之间的连接进阶层次维度，即专业基础课与专业课维度；课程类型维度，即项目化课程、学科课程、模块课程、显性课程与隐性课程等。在课程开发中要十分注意上述几个维度以及统筹兼顾。这里着重指出，专业课程内容的选择架构是其中的关键环节，重要原则包括：一是以技术和职业领域活动项目的内容要素如知识、技能、态度分析为基本出发点，构建课程教学内容；二是将知识按类型如基础、工程、技术、职业，性质如理论、经验，层次如知识的领会、运用、分析、综合、评价，途径如直接、间接归并，形成以技术学科体系为主体的基础课程、主干课程和辅助课程；三是将技能分类，分类标准可按形态如动作技能、智力技能，性质如再造技能、创造技能和动作技能层次，由此确定时间、路径、方式及其设备条件；四是按态度水平如服从、认同、内化归类，确定实施要求和方法；最后要在综合上述分析的基础上进行课程整体设计，形成综合职业能力如知识、技能、态度的项目和职业能力标准。

图2是笔者在精细化工技术专业进行现代学徒制实验的课程体系。

2.“双导师”教学。“双导师”团队是实现现代学徒制“交替融合模式”的先决必备条件，也是现代学徒制的本质的体现。职业院校教师主要为“知识导师”，主要负责专业理论知识传授、技术与基本技能的培养；企业师傅即“技能导师”，主要负责岗位技能、经验与“缄默知识”及其态度的传授。在这个过程中构建双导师制度是推行交替融合模式的关键，其中企业师傅的选拔与培养机制尤为重要，包括师傅职责、师傅职业标准、管理与薪酬、激励机制的制度建设。

图3所示为笔者参与的精细化工技术专业现代学徒制实验的“双导师”教学的示意图。

3.交替融合培养方式之综合评价。现代学徒制的多元化特征必然要求评价的多元化。主要评价包括两方面：

（1）学历与职业技能证书获取。该部分的评价主要是包括两个方面：一是学生在校按照岗位典型工作任务序化的课程体系的学习，通过职业技能鉴定中心的国家职业资格证书考核（专业知识应用考核），“徒弟”可获得人力资源和社会保障部的工种等级证书；二是学生在企业经过顶岗实习的历练，完成针对工作任务的实际问题而设计的毕业论文（专业技能实践评价），“徒弟”可获得企业颁发的技能证书。两种证书获取后，最终由校企导师和行业专家组成评审组进行综合评价，为“徒弟”颁发学历证书。

（2）参与各类技能竞赛的获奖。由于“徒弟”通过带徒工程完成企业生产的真实项目，可以利用这些项目参与政府、行业、企业等举办的各类技能竞赛。这些各类技能竞赛的获奖，不仅是对教育教学质量的评价，也是“徒弟”能力的直接证明。

（三）“交替融合模式”适宜专业的选择

迄今为止我国高职开设的专业共设18个大类，主要包括农林牧渔、制造、能源、交通运输、土建、环保、文化教育、医药卫生、公共事业、旅游、法律、生化药品、电子信息、艺术、传媒、财经和测绘类等。每个大类又设有几十个专业，蔚为大观。理论上讲，几乎所有的专业都可以引用“现代学徒制”的模式，在这种意义上说也适合文章提出的“交替融合模式”。实际上，无论何种专业的学生，距离就业岗位要求之间都有一个“隔离带”，都需要一个“师带徒”培训过程，这个过程就是不完全规范和系统的师徒制培训过程。

但从模式效率来看，不同的专业在运用现代学徒制模式时会有所差异的，因此这里有一个适宜与适宜程度专业的选择问题，以为适宜“交替融合模式”的专业在如下方面特征愈突出则适宜程度愈高。主要有：一是经验的、缄默知识在职业行为中占有相当的“比重”，如艺术设计类专业（建筑造型设计）；二是传统的、民族传承的职业专业，如体现民族传统的“景德镇陶瓷制造”，“文房四宝”的制造；三是一些涉及服务行业的职业类型，如美容美发、厨师面点等；四是对关键能力、“工匠精神”要求较高的行业职业，如软件工程师、机械手表装配等。

三、交替融合模式的相关思考

交替融合模式作为现代学徒制的一种操作模式，其运行需要一定的外部条件，这些条件很大程度上就是现代学徒制的外部条件，另外，在具体实施交替融合模式中也要遵循现代学徒制的一般规律。对上述两方面基本思考是：

其一，在不同国家、地区或产业等现代学徒制的具体实践模式的差异性一般是由于背景环境的特征决定的，具体的背景环境包括经济、文化、教育禀赋与职业教育历史进程形态[5]。这些背景因素与职业教育系统、利益相关者的博弈协同与实践选择形成了不同的实践模式。其中探析其中的规律是重要的，特别是在我国引入试点现代学徒制而言，现实意义明显。值得注意的是我国在经济、文化、教育禀赋等方面的两个特征：首先，我国产业链完整且链路较长，高新技术与传统工艺并存，制造业为主体之一，这些特征使得对从业者的要求多样，其中有些需要较多的经验、缄默知识，这些行业对学徒制更为适合；另外，几乎所用的产业行业都需要“工匠精神”，而学徒制也是最为合宜的培养路径。其次，由于传统文化中“轻视工匠”糟粕的遗念，企业参与职业教育激励制度的不健全，企业利益指向与职业院校目标指向的错位性，一般而言，企业方面不是实行现代学徒制的主动者、积极者，因此经济、政策等的激励机制的配置是使现代学徒制推向长期的必由之路。

其二，利益相关者的利益协调均衡、利益关联的原则。涉及现代学徒制的利益主体主要有四个，即国家（政府）、行业企业、教育组织和学习者（学徒），各个主体的利益诉求既有一致的地方，更有差异甚至相悖的部分，这是合作与协调机制的基础与必然性依据，因此，赋予各个利益方相应的权力与义务，制定相互连接协调运作的体制机制是现代学徒制的制度前提。

其三，由于相关方是不同的利益主体，现代学徒制的运行是需多方合作以及过程的可选择性等因素，从制度层面必须有所安排才能使其稳定长久地开展下去。可以看到的现实是像德国、英国等这些先锋国家都有相关的顶层制度安排。另一方面，从操作角度设计易于操作、简单有效的优化路径从而降低运行成本也是有利于现代学徒制开展的一个制度层面。

其四，关联企业参与现代学徒制的因子涉及成本-收益、社会责任感与企业文化价值取向等，当然这里的收益还包括潜在收益、预期收益，以及社会美誉度等“软收益”。应该看到，一般而言进行学徒制的企业是会产生一定成本支出的，有些学徒也会产生一定收益的，关键是成本收益之差是否产生净利润是决定参与态度关键因素。总的看，政府可采取购买服务的方式对企业进行激励，可采取的选项可以有降低学徒工资、政府拨款资助、减免税收、冠名赞誉、媒体宣传等。

其五，激发学习者投入现代学徒制的因素可能是多方面的，主要有现代学徒制能给学习者带来收益与潜在收益，包括对职业生涯的有益联系、对学习成果的效能提升、对个体职业能力的有力塑造等。因此激励机制还应包括现代学徒制与职业资格关联通道、与就业的联系，以及与其他教育类型的通道的内容考量。

其六，在现代学徒制的运行中政府的作用不容忽视。事实上，现代学徒制不仅需要靠利益驱动、制度来保障其运行，还需要公共权力的介入即政府权力的介入，因为政府是充当国家与不同利益者的最好“代理”；另外，政府可以借助自身“权威”发挥影响，还可搭建联结企业、教育机构等组织的平台，从而推动现代学徒制的开展[6]。

参考文献：

[1]康小孟，沈发治.高职石油化工类专业践行现代学徒制的思考与策略——以扬州工业职业技术学院为例[J].吉林化工学院学报，2016（10）：51-54.

[2]代晓容.现代学徒制人才培养的实践与问题思考——以广州番禺职业技术学院为例[J].职教通讯，2016（7）：44-48，52.

[3]俞浩奇.基于工學平行的“分段轮岗式”现代学徒制的实践与思考[J].职业教育，2015（2）：10-12.

[4]程永高，王召宽，李鹏.现代学徒制“招生即招工、招工及招生”模式的研究与实践——以现代学徒制应用化工技术试点专业为例[J].邢台职业技术学院学报，2016（33）：23-25.

[5]童孟良，唐淑贞，刘绚艳.高职化工生产技术专业群现代学徒制人才培养模式的探索与实践[J].职业时空，2016（12）：27-30.

[6]冯雁.高职院校校企合作运行机制的内涵和创新途径[J].教育与职业，2013（23）：23-25.

责任编辑 王国光

作者：李继友 涂郑禹 杨慧

地方职业教育特征论文 篇2：

职业教育类型特征体现在哪里？

摘 要 职业教育类型特征体现在哪里，是当前职业教育热点议题，形成了基于行政化的教育体系逻辑、基于知识化的人才培养逻辑、基于实践性的表征策略逻辑三个理论流派。基于知识化的人才培养逻辑是对职业教育类型属性的本质探索，清晰地回答了职业教育类型特点体现在人才培养标准是技术知识生产。通过对比湖南省两所公办院校的职业教育与普通教育人才培养方案，发现两者的区别体现在人才培养类型、专业知识和能力要求、专业必修课体系与内容，而在职业性、实践性方面并没有明显差异。因此，职业教育要坚定“技术知识自信”，坚守人才培养底线，突显人才培养特色，才能不断提高人才培养质量。

关键词 职业教育;类型特征;技术知识;人才培养方案

一、问题提出

2019年1月，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，明确提出，职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。把职业教育作为一种教育类型，并摆在与普通教育同等重要的地位，这是党和国家对职业教育功能和地位的新论断，也为职业教育实现“大有作为”带来新机遇。职业教育的类型属性定位直接关系到现代职业教育体系的健全与完善，直接关系到职业院校高质量发展的改革与创新，直接关系到职业教育吸引力的增强与提升。

截至目前，以“职业教育”和“类型”作为主题检索，中国知网共收录3783条相关研究成果。职业教育的“类型属性”成为教育行政部门、职业院校、学术界广泛讨论的主题，主要围绕作为教育类型的职业教育内涵与特性、体系构建、评价方式、发展路径等议题展开讨论。在内涵与特征方面，从职业教育类型的内涵与外延探讨了功能特征、人才培养特征、教育教学特征、教学条件及组织保障特征[1];在体系构建方面，从回答“如何坚定职业教育类型定位、遵循职业教育规律办职业教育”这一问题出发，分析职教理念、职教体系、办学格局与育人模式[2];在评价方式方面，从主观“类”与客观“型”的类型属性，探究职业教育评价的原则、目标、内容与主体、方法以及社会观念[3];在发展路径方面，从理解“类型教育是什么”“类型教育应该怎么做”等诸多问题，提出要完备职业教育体系、优化利益相关方保障机制、创新技术技能积累方式等特色发展之路[4]。社会大众对职业教育的“类型属性”也有关注，但对职业教育的性质、地位、质量和作用存在一定的认识偏差，部分民众仍将其视为民办培训机构或成人教育机构，地位上不如普通教育“体面”[5]。

不难看出，当前有关职业教育类型属性的研究呈现出多元化的倾向，但其立论基础和论述逻辑起点都是类型的内涵和边界、核心特征，只是研究视角上存在差异。职业教育类型特征体现在哪里？其内涵和边界在什么地方？与普通教育的核心区别究竟是哪些？这是新时代发展职业教育迫切需要深入研究的问题。

二、理论分析

《现代汉语词典》中关于类型的定义是“具有共同特征的事物形成的种类”，蕴含着客观的差异现象、主观对差异现象评价两方面。职业教育与普通教育的差别现象是一种客观事实，对它可以有不同的主观观察角度，不同的职业教育学者有着不同的研究视角，由此便形成了不同的理论流派与类型标准，见表1。

第一种分类，基于行政化的教育体系逻辑。对应教育层次，从宏观角度出发，将类型作为政策话语，视职业教育为国民教育体系中一个具有独立形态的体系[6]，有自身的“递升结构”。独特地位是职业教育自成体系的基础，产业与教育需求整合的价值特征明确了职业教育的“类型身份”[7]，对应地促进就业和适应产业发展需求就决定了要构建学制完善的职业教育体系。通俗理解，职业教育不再是“断头教育”，也不仅仅是在学历教育中将高等职业教育定位在专科层次，而是能够建立一个可以和所谓的普通教育平起平坐的独立体系[8]。从2002年《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中提出现代职业教育体系建设，到2014年《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》中明确现代职业教育体系建设内容，再到2019年《国家职业教育改革实施方案》中明晰现代职业教育体系建设路线图，充分说明建立现代职业教育体系是基于规律使然的国家意志[9]。特别是，2021年全国职业教育大会的召开，进一步明确了现代职业教育体系建设的方向与任务，要构建一体化学校职业教育体系[10]，在现有中职学校、专科层次高等职业院校的基础上，稳步发展本科层次职业教育，并健全与之对应的办学格局、育人模式及管理体制，实现职业中等教育、高职专科教育、高职本科教育的有序衔接。

第二种分类，基于知识论的人才培养逻辑。对应教育内涵，从教育本质和内涵出发，将类型作为知识生产的差异现象，视职业教育具有独特的知识生产背景，看作经验知识[11]、技术知识[12]抑或职业知识[13]生产、传递和推广产物。技术知识把隐含的职业教育内涵都显现出来[14]，使职业教育成为一种教育类型，在专业建设、人才培养目标、课程体系等方面明显区别于普通教育。职业院校专业设置直接体现职业教育类型特点，区别于普通教育“知识生产知识”的学科逻辑，将教育链对接产业链，面向区域经济社会产业发展需求，服务产业新业态、新模式，对接新职业。独特的人才培养目标是职业教育类型区别的关键标志，强调面向产业发展需求的特定岗位群，将职业性的社会需求与教育性的个性需求融于一体[15]，培养具有知识、能力、素养的技术技能型人才。由于技术知识是一个可执行的层级结构[16]，中等职业教育培养高素质劳动者和技能型人才，专科层次职业教育培养高素质复合型技术技能型人才，本科层次职业教育培养高层次技术技能型人才。职业教育类型的核心标志是课程体系，区别于普通教育“应知”课程，基于工作过程的典型任务、项目、行为等解构，按认知规律及能力递进设计“应会”的课程体系结构与内容。

第三种分类，基于实践性的表征策略逻辑。对应差异现象，从政策和实践改革出发，将类型作为教育实践的外在表現差异，视职业教育各要素具有功能和特性上的同一性[17]，看作是共同规律下独立运行机制的产物。协调职业教育各要素的整体行动，由一系列教育改革措施、办学机制、教学活动组织等表征策略组成，能够确保职业教育类型结构和功能实现，也有利于职业教育在整个教育系统中的动态平衡[18]。从宏观引导来看，教育部行政部门内设职业教育与成人教育机构，提出并维持普职比大体相当的政策，推行以专业目录为基础、以公共课课程标准和专业教学标准为核心、实训教学设施建设等标准为保障的职业教育标准体系。从中观运行机制来看，职业院校持续推进治理能力现代化建设，坚持“产教融合、校企合作”的办学规律和育人规律，并贯穿于办学体制与机制、培养目标与标准、培养模式与过程、教育教学评价和人才评价等各个环节[19]。从微观教学组织来看，强调双师型教师队伍建设，围绕建立的课程标准，依托信息化手段开展启发式、参与式、项目化和成果导向教学，让学生“做中学、学中做”。

既然分类视角与标准是多样的，不同的职业教育学者自然会采用不同的标准。那么，为什么某一位职业教育学者采用某一视角、运用某一理论、依据某一标准而没有采用其他的视角、理论、标准？显然有其目的、目标或价值取向。世界百年未有之大变局进入加速演变期，职业教育正处在一个新“震荡”期[20]，探索职业教育的类型标准与特征，目的是想寻找职业教育内涵式发展、高质量发展的有效途径。从这个角度来看，以上所分析的三种理论流派与分类标准就是职业教育类型研究的有效工具。至于我们采用哪一种标准，要看哪一种分类标准更有利于推动职业教育内涵式发展、高质量发展，更有利于推进教育现代化进程。

对比三种理论流派与分类标准，基于知识论的人才培养逻辑具有更大的理论贡献，对其他两种分类标准也有启发与支撑作用。一是知识论的人才培养逻辑符合《国际教育标准分类法》，将“课程”作为分类标准，明确是技术知识（针对某一特定的职业或行业或某类职业或行业从业所需特有的知识、技艺和能力）而设计的教育课程。二是知识论的人才培养逻辑中，技术知识的层级结构与体系回答了职业教育层次的问题、技术知识的生产过程是职业教育运行机制的规律性基础。三是人才培养方案是知识论的人才培养逻辑的直接体现，其中专业名称及代码、入学要求、修业年限及实施保障等也在一定程度上体现了基于行政化的教育体系逻辑和基于实践性的表征策略逻辑。可以说，职业教育类型特征主要体现在人才培养上，其内涵是技术知识的生产，因而可以从人才培养方案中找到与普通教育的边界和区别。

三、对比研究——基于M校与X校职普人才培养方案对比分析

根据上述理论分析，本文选取湖南省一所职业院校（M校）和一所普通本科院校（X校）的社会工作专业人才培养方案进行对比研究，以期找到职业教育的类型特征以及与普通教育的本质区别。为了增强对比研究的效度和信度，本文选取了同一区域即湖南省的两所公办院校进行对比，且普通本科院校并未选取“985”“211”等重点院校;人才培养方案均为本科层次人才培养方案，M校是拟计划申办本科层次专业的人才培养方案。通过对比分析，两份人才培养方案有如下显著差异，见表2。

专业必修课：社会管理概论、社会心理学概论、社会工作伦理：理论与实务、社会工作调查方法、社会工作资源使用、社会工作政策与法规、个案工作理论与实务、小组工作理论与实务、社区工作理论与实务、社会工作行政、专业实训1（社会工作需求评估）、专业实训2（社会工作项目策划与管理）等25门。 专业必修课：社会学概论、社会工作概论、社会研究方法、社会统计学、社会工作政策与法规、民政工作、社会工作伦理、个案工作、小组工作、社区工作、社会行政、西方社会学理论等30门。

第一，在培养目标上，存在培养人才类型的差异，但职业面向不是本质区别。M校人才培养目标表述为“高层次技术技能型人才”，培养的人才主要从事技能服务工作;X校表述为“高素质应用型社会工作专业人才”，培養的人才主要从事技术应用工作，这一点正好回应了十多年前潘懋元先生关于“学术理论型”“专业应用型”和“技术实用型”的高等教育分类。不过，培养目标中所描述的职业面向大体相同，M校与X校培养的人才主要的职业面向是社会工作站、社会福利事业单位、公益慈善组织等。这一点也说明了是否面向职业并不是职业教育与普通教育的本质区别。

第二，在培养规格上，存在知识和能力要求差异，但专业知识能力是本质区别。由于社会工作伦理包含社会主流价值观和专业独特价值追求，内涵丰富且与政治经济社会发展紧密相关，在两份人才培养方案的素质要求方面并没有明显的差异。知识要求方面，两份人才培养方案均提出了4条知识要求。M校强调服务方法类知识，而X校强调学科知识与研究知识;M校要求了解社会学、心理学等基础知识，而X校要求具备社会学、心理学等学科基础知识;M校要求掌握社会工作服务的专业方法基础理论和知识，而X校要求掌握社会工作专业的基础理论、研究方法及学科发展等知识。能力要求方面，两份人才培养方案呈现出明显差异，M校注重了解需求、分析问题、制订方案、组织实施、评估总结等社会工作典型工作任务的服务能力培养，而X校注重学科知识的运用能力;M校要求社会工作实务能力如需求评估能力、提供服务能力、统筹资源能力等，X校要求具有运用社会工作专业视角发现问题、分析问题和解决问题的能力，如设计工作和研究的项目、内容与方案能力。

第三，在课程体系上，存在课程结构和安排的差异，但专业核心课程是本质区别。课程结构方面，M校的课程结构由公共基础课（必修+限选）、专业必修课（含基础课、核心课程）、专业方向课、专业拓展课组成，总学分164，实践性课程占比58.7%;X校的课程结构由通识课（必修+限选）、专业专业课、专业课（必修+选修）、集中实践教学课程组成，总学分171，实践性课程占比46.2%，可以看出实践教学并不是职业教育与普通教育的区别。对比两份人才培养方案，M校的专业必修课等同于X校的专业课（必修）+集中实践教学课程，M校的专业方向课+拓展课等同于X校的专业课（选修），两者在课程名称方面有着本质差别。以专业必修课为例，M校开设25门，X校开设30门，课程名称不同的达到21门。例如，社会工作三大基本方法课程，M校分别为个案工作理论与实务、小组工作理论与实务、社区工作理论与实务，X校分别为个案工作、小组工作、社区工作。特别是课程组织形式上，M校在实施保障中明确提出采用分组教学，通过项目形式安排不同小组任务，如社会工作项目管理、社会工作文案管理、社会工作职场沟通等相近课程，采用真实场景的专业实训课程，X校则是采用校内课堂讲授教学。另外，M校对课程的实施提出了明确要求，要求双师比大于50%，且专兼职教师每学年完成至少80小时的一线社会工作实务;要求教材要优先选用与企业共同开发的校企双元教材，建立和完善专业教学资源库;要求学习评价以课程考核标准和实习评价标准为基础，采用技能测试题库进行考核。

通过以上对比分析，人才培养中的培养目标、培养规格及课程体系和安排是职业教育与普通教育相区别的核心指标，显著差异体现在人才培养类型、专业知识与能力要求和专业必修课安排上。

这一点很好地印证了基于知识论的人才培养逻辑相关观点，同时也有三个方面的新发现：一是职业性不能成为职业教育与普通教育的分类标准，对比发现职业教育与普通教育都有共同的职业面向;二是实践性不能成为职业教育与普通教育的分类标准，对比发现职业教育与普通教育都十分重视实践性教学，实践性课程占比差别并不明显，特别是X校还专门安排了集中性实践教育，并安排了12个学分的第二课堂学习并制定了学分实施细则;三是专业必修课程是职业教育与普通教育的差异体现，但单纯从课程名称与课程安排无法真正判别两者的差异，还要结合课程内容的安排、课程教学组织形式及课程考核来综合比较。

四、讨论与结论

根据知识论的人才培养逻辑，职业教育的类型特征主要体现在人才培养上，分类标准是技术知识的生产，类型边界为培养目标、培养规格、课程体系与安排，差别现象体现在人才培养类型、专业知识与能力要求及专业必修课程结构与安排。回到如何通过探讨类型内涵与本质来推进职业教育内涵式、高质量发展这一根本性目标，教育行政部门、职业院校、教师等职业教育主体都要围绕人才培养做足文章，各司其职，各尽其责。

第一，教育行政部门要守好职业教育人才培养的底线，不断完善相关标准体系建设，推进标准实施工作。一是继续完善标准体系，2021年新版职业教育专业目录设置1349个专业，其中中职专业358个、高职专科专业744个、高职本科专业247个，但目前尚缺乏对应的专业简介以及最新的专业教学标准，特别是相关的实习实训标准建设明显滞后，迫切需要中职、高职专科、高职本科一体化推进修（制）订工作。二是不断强化标准引导。加强相关标准的解读、培训工作，将相关标准的落实纳入到专业办学合格性评价体系，经常性的开展职业院校人才培养方案的合格性评价，对于没有参照标准实施人才培养方案的专业要出台相应的限制性措施。三是持续监测培养质量，进一步完善基于学生专业知识、能力提升为核心的人才培养质量监测指标体系，定期组织开展专业技能抽查考核、专业建设诊断与改进工作。

第二，职业院校要突显职业教育人才培养的特色，持续推进人才培养模式创新与课程改革工作。一是坚持校企协同育人，全力构建“政、行、企、校”命运共同体，组建职教集团、产业学院等校企合作平台，将产业链条上企业生产出的技术知识，通过开展订单培养、引企入教、引企驻校、引教入企、现代学徒制等多种合作模式，直接进入学校并传授给学生，推动校企合作“双元”育人。二是及时修订人才培养方案，根据技术知识不断淘汰、演进和升级，要缩短人才培养方案修（制）订周期，进一步做实调研工作，从行业调研中找变化、企业调研中找岗位、岗位调研中找任务，再从任务分析中找规格、从规格分析中找课程，实现课程体系与企业技术知识的无缝衔接。三是加强课程建设，职业院校的课程建设并不是简单地将理论性的课程转变为实践性的课程，也不是机械性将工作过程搬入课堂、搬进教案，而要完善课程标准，改革课程内容，基于学生认知规律对工作过程进行课程内容的解构与重构。

第三，专兼职教师要提高职业教育人才培养的质量，通过教师教学活动组织使学生成为具有可持续发展能力的技术技能型人才。一是教师明白“教什么”，教師不再是教学科知识，而是教“不断更迭的技术知识”，这就要求教师是双师型教师，既是教学能力也是技术能手，要定期参加企业顶岗实践、承接社会服务项目等活动。二是教师明白“怎么教”，单纯课堂讲授、纯粹的实习实训都不符合技术知识的教学逻辑，要引导教师开展启发式、参与式、项目化和成果导向教学，按照能力递进策略实现课程的“教学做一体”。三是教师明白“教成什么样”，这一点涉及到课程考核，要推行校企双元评价机制，实行教考分离，根据课程教学内容及时更新梳理课程的技术技能点，编写技术技能测试题库。

理解职业教育“类型”的理论逻辑，把牢技术知识的内涵特征，明确围绕人才培养来推动职业教育内涵式、高质量发展，是增强职业教育适应性的核心要义。职业教育要坚定“技术知识自信”，坚守人才培养底线、突显人才培养特色、提高人才培养质量。

参 考 文 献

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作者：王松

地方职业教育特征论文 篇3：

现代职业教育体系内涵及需处理好的重要关系

摘 要 现代职业教育体系特征至少包括开放创新性、多元融合性、动态适应性、系统协调性和服务人本性五个方面。基于以上认识，建设现代职业教育体系需要正确处理好职业教育与产业、学校与企业、中职与高职、学校职业教育与职业培训、职业教育与其他教育、职业教育与人的全面发展等关系。需要在政策层面加强政府的统筹管理，推进中高职协调发展，提高职业教育与其他教育的融通性，推进校企合作。

关键词 现代职业教育体系；内涵；重要关系；政策选择

收稿日期：2013-11-19

作者简介：曹 晔（1963- ），内蒙古丰镇人，天津职业技术师范大学职业教育研究所教授，研究方向：职业教育与经济；刘宏杰（1975- ），河北新乐人，北京师范大学教育学部博士研究生，研究方向：职业教育管理。

一、现代职业教育体系的建设背景

（一）教育发展背景

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出建立职业教育体系，但长期以来，由于我国高中阶段教育没有普及、专科层次教育在高等教育体系中又严重塌陷，中等和专科层次人才不能满足经济社会发展的需要，发展职业教育首先要优化中等和高等教育结构和社会人才结构，为此职业教育被限制在中等和专科两个层次。1999年国家开始实施高等教育大众化战略，推动我国高等教育实现了十多年的大规模发展，高等职业教育成为高等教育的半壁江山，中等职业教育招生人数与普通高中大体相当，高中阶段教育也已基本进入了普及阶段。可以说我国高中阶段职普教育结构调整、高等教育本专科层次结构调整进入一个相对稳定的时期。《中国职业教育发展报告2012》表明，我国中职生占高中阶段教育毕业生的比例已达到或高于发达国家平均水平，略低于欧盟21国52.4%的平均水平，高于OCED国家45.9%和20国集团37.6%的平均水平；我国高职生占高等学校毕业生的比例为45%，世界平均为24%，发达国家为22%[1]。

（二）经济发展背景

当前，我国处于全面建设小康社会的关键时期和深化改革开放、转变经济发展方式的攻坚期，以及调整优化产业结构，加快构建现代产业体系，推动产业转型升级的重要期。经济发展方式表现为由粗放经营向集约经营转变，由高能耗经济向低碳经济转变，由要素驱动向效率驱动转变；产业结构表现出劳动密集型产业减少，资本技术密集型产业增加；低技术产业减少，高新技术产业增加；低附加值产品减少，高附加值产品增加的趋势。面对这一系列变化，教育作为基础性、先导性和全面性产业，迫切要求“建立高校分类体系，实行分类管理”，培养高层次技术技能人才促使教育结构调整进入了本科及以上层次教育阶段，职业教育发展已具备了从一个层次提升为一个类型的条件。为此，《纲要》提出：到2020年建立起适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。

二、现代职业教育体系的基本内涵和特征

现代是针对传统而言的一个相对的、动态的时间概念，体系是同类事物按照一定秩序和内部联系组合而成的整体。职业教育体系的发展演进是经济社会发展变化和教育分工不断深化的结果，是教育要素、教育结构、教育功能不断优化的过程。现代职业教育体系是不同历史时期，相应区域职业教育体系和相对优化的职业教育关系的外在表现。当前，建立现代职业教育体系是以满足社会技术技能人才需求和促进技术技能人才专业化发展为核心，以制度、标准、资金、师资等辅助系统为支撑，建立政府科学规划、行业有效指导、校企合作育人、与其他教育沟通协调、职业教育与培训统筹发展的体制机制，形成区域布局合理、行业配套齐全、层次结构合理、要素配置科学、办学形式灵活、培养模式多样、社会广泛参与的办学格局，并具有开放创新性、多元融合性、动态适应性、系统协调性和服务人本性特征的新型职业教育体系。

开放创新性。创新是构建现代职业教育体系的动力特征，是发展现代职业教育的第一推动力。与普通教育相比，职业教育存在着产生的滞后性、发展的不完善性、观念的滞后性、环境的制约性、体系的复杂性和主体的多样性等特点，需要通过理念创新、体制创新、机制创新、制度创新、组织创新、管理创新、模式创新等多维的创新来化解发展中的各种矛盾，从而形成一个相对独立和完整的体系。开放是现代社会的基本特征，是创新的前提和基础。职业教育只有对内对外开放，才能增强发展活力，实现持续健康发展。

多元融合性。职业教育是跨界教育，多元融合性是现代职业教育体系的主体特征，也是现代职业教育发展的基本趋势。实施职业教育有“三大支柱”，即基于学校的职业教育、基于工作场所的职业教育和基于社会的职业教育[2]。三大支柱必须形成合力方能体现职业教育体系的社会效率。产教融合、校企合作、产学研结合、农科教结合，职普融通、职前职后一体、全日制和非全日制并重、学历证书和资格证书融通是多元融合的具体表现，也是职业教育本质的外显。

动态适应性。动态适应性是现代职业教育体系的效能特征。职业教育是经济社会发展的产物，其发展表现出阶段性、动态性和时代性，从而才能不断适应经济社会发展的要求。从静态来看，适应性既表现为适应区域经济社会发展和国家、企业和产品竞争的需求，也要满足个人提高技术技能水平、职业生涯发展的需求；从动态来看，适应性既表现为根据服务对象需求变化不断调整完善自身体系和结构，也表现为能够根据国民教育体系的变化而不断发展和完善。

系统协调性。系统性是现代职业教育的结构特征。现代职业教育是一个类型，遵循技术技能人才成长规律和人的全面发展要求，系统培养技术技能人才。职业技术教育体系需要协调好内外关系。系统内要按照社会对技术技能人才需求结构，科学定位和布局各级各类职业教育；按照技术技能人才成长规律和教育规律，统筹协调中等和高等职业教育发展；职业教育是多类型、多主体的教育，必须协调好各类职业教育和各办学主体及相关利益主体之间的关系。职业教育是教育系统的一个子系统，需要协调好与其他教育的关系，要建立职业教育与普通教育、继续教育相互沟通的机制。

服务人本性。服务人本性是职业教育的功能特征。职业是人们谋生就业的手段，是任何人都不能回避的，人们只有有效就业、就好业，才能体面生活，进而促进自身的全面发展。现代职业教育是面向人人、面向全社会的教育，坚持以就业为导向，以服务为宗旨，促进就业和再就业，从而实现体面工作和生活。现代职业教育体系应树立人人成才的观念，开展全纳教育，能够满足各级各类人员接受职业教育的需要；现代职业教育体系要建立庞大的教育培训网络，能够使人们随时随地接受职业教育，促进人的终身教育和职业生涯发展。

三、建立现代职业教育体系需处理好的关系

（一）职业教育与产业的关系

职业教育与产业具有密不可分的关系，专业设置直接与产业对接，专业依托产业需求培养人才，培养的人才直接服务产业发展。产业发展离不开技术技能人才的支撑，世界一些优质产业大部分集中在教育发达和劳动力素质较高的地区。依托产业办专业，办好专业促产业，办一个专业，育一批人才，兴一个产业，富一方群众，已成为专业与产业对接的真实写照。职业教育价值只有通过产业才能体现，其价值创造与产业发展是同一过程，要统筹安排。德国职业教育专业目录由产业部门颁布，瑞士在经济部设立职业教育与技术的管理机构，许多国家教育部门和劳动部门共同管理或合并成一个部门管理职业教育，以加强职业教育与产业的联系。

产教结合是职业教育的基本特征，是世界各国职业教育发展普遍遵循的规律。产教结合有宏观、中观、微观三个层次上的含义：宏观上，一个国家、一个地区发展战略、发展规划上的产教结合，即教育事业的发展与经济社会发展统一规划、协调配合，形成经济和教育之间的良性循环；中观上，办学体制上的产教结合，即教育部门、教育单位（学校）同产业部门、行业、企业有机结合、合作办学，学校按行业、企业的需求办学，行业、企业参与办学的全过程；微观上，教学体制上的产教结合，即把教育教学过程同生产（含经营、服务）过程融为一体、互相渗透，教学过程要按照企业工作过程进行。

（二）学校与企业的关系

职业教育与企业有着天然的联系。从职业教育最初的产生来看，职业教育是在企业（手工作坊）内部进行的，是企业生产活动的一个重要组成部分。从职业教育的实施主体来看，由于企业的再生产本身就包含着劳动力的再生产，企业本身就是职业教育的主体之一。任何一类教育都有特定的培养目标以及实现目标的专用性教育资源，企业资源是职业教育的专用性教育资源，校企合作是职业教育的本质，离开了企业教育资源就难以培养出符合企业岗位需求的技术技能人才。校企合作培养人才，按照企业岗位需求培养人才，实现教育过程与生产过程的统一，教学内容与生产内容相一致、工作与学习一体化，培养与使用相结合，培养的人才在企业可实现零距离上岗。此外，按照企业管理的要求，企业在生产过程中必须要对设备提取折旧，及时更新设施设备，因此，依托企业开展职业教育既可以培养出掌握先进技术的人才，又可以实现人才培养成本的最小化和培养效果的最佳化。

随着知识经济与学习型社会的到来，世界各国高度重视终身教育和继续教育，现代技术技能人力资源开发已从传统学校和企业分而治之的双轨运行发展为以现代学徒制为标志的产教高度融合，教育与培训概念的交集越来越大。在学校进行的正规职业教育也越来越多地采取双元制、实习和顶岗培训等多种实训的培训模式；单一的企业培训也加强了与职业学校的合作，提高受训者的理论知识水平。学校教育与企业培训制度开始朝着“一体化”的方向进行改革[3]。奉行自由市场经济的英国和澳大利亚等国在传统学徒制的基础上发展起了现代学徒制，现代学徒制就是在传统学徒制现场教学基础上发展起来的现场教学与学校教育相结合的教学模式。

（三）中等和高等职业教育的关系

人才培养需要遵循教育规律和人才成长规律，技术技能人才的成长规律是从新手到专家的过程，在专业化成长道路上需要不断接受高一层次的职业教育。中等职业教育与高等职业教育是同一类型而不同层次的教育，既有共同的职业基础，也有不同的岗位面向；既有同一职业共性的知识和技能，也有体现不同岗位差异的知识和技能，二者必须系统设计，才能有效衔接。在职业世界领域，人的能力水平往往通过取得的资格证书等级来衡量，不同等级的职业资格按照从新手到专家的成长规律进行系统设计，同一职业不同等级的职业资格证书是阶梯递进的，要取得上一级职业资格必须学习新的能力模块和进行相关实践。

长期以来，职业教育因毕业生不能继续升学而难以获得较高的社会地位，因不能继续培训提高职业技能而影响专业化进程。加强中等和高等职业教育的有效衔接与沟通，是促进技术技能人才专业成长，提高职业教育社会地位的客观要求。

（四）学校职业教育与职业培训的关系

学历证书与职业资格证书是职业教育结果的两种重要表现形式。学历证书是基于学校职业教育的主要教育成果，职业资格证书是基于工作场所职业教育的主要教育成果，但学历证书教育必须满足获得职业资格证书的要求，否则基于学校的职业教育就会远离职业世界。学历证书是职业教育与普通教育等值与沟通的重要体现，职业资格证书是教育领域与职业世界沟通的重要载体，没有职业资格证书的职业学历教育就偏离了职业世界。职业教育是终身教育的重要组成部分，职业培训灵活多样，是职业教育领域继续教育的重要形式，可以随时随地帮助人们获取高一级职业资格证书或提高职业胜任力，是在职和转岗人员接受继续教育最为便捷的途径。

职业培训是职业教育领域继续教育的重要形式，要形成多个层次的职业与教育培训，以满足不同层次技术技能人才的继续教育需求。学校职业教育都要开展与学历层级相对应的职业培训，一方面，为人们在学历教育和资格证书之间提供选择，使职业教育成为面向人人的教育；另一方面，可以提高职业教育资源利用率，促进学校学历证书教育改进教学，培养适销对路的人才。

（五）职业教育与其他教育的关系

职业教育是教育体系的重要组成部分，是教育体系的一个子系统，与教育体系的各个组成部分必然存在一定的联系。职业教育是把具有不同教育基础、既往经验和能力的人变成具有职业胜任能力的人的教育活动。接受职业教育需要一定的文化基础，在基础教育没有普及的情况下，职业教育是普及初、中等教育的重要力量，职业教育与普通教育相互渗透；在基础教育普及的情况下，职业教育层次高移，并与普通高等教育加强了联系。人们在完成基础教育后一般不再去接受基础教育，而职业教育会随着人的职业选择、职业变迁，形成“学习—工作—再学习—再工作”的多循环教育模式，因而成为终生教育的主体。

人的智力结构是多元的，不同类型的智力相互促进、相互制约，多方位开发效果最佳；人的职业生涯发展是阶段性的，不同阶段的需求不一样，建立职业教育与其他教育的沟通机制，可以促进人的智力多元化发展，优化人力资源智力结构，满足人的职业生涯发展需要。发展职业教育必须构建起与其他教育的沟通机制，满足人的全面发展和社会对人才多样化的需求。

（六）职业教育与人的全面发展的关系

人的素质包括走向社会所需的文化素质和走向职业世界的职业素质，二者相辅相成，不可偏废，共同推动人的全面发展。人的智力结构是多元的，不同人的智力结构是不同的，教育就是给不同智力结构的人提供适合的教育，没有职业教育，促进人的全面发展是不可能的。职业教育多元化的办学主体、多样化的办学类型、多领域的教育内容，与其他教育相比，覆盖的人群最广，提供的教育类型最多，能够促进人的全面发展。

职业教育的职业定向性容易使受教育者成为片面发展的人，产生“劳动异化”，因此要加强与普通教育的沟通与联系，重视系统培养和发展职业继续教育，促进人的全面发展。

四、在妥善处理关系中的政策选择

（一）加强政府对职业教育的统筹管理

职业教育是跨界教育，涉及多个利益主体，政府要加强统筹的力度。统筹职业教育的管理权限，明确政府、行业企业、学校等各利益主体的职责和权限；统筹职业教育与产业发展，把职业教育纳入区域经济和产业发展规划；统筹职业教育与普通教育、高等教育的发展，分类管理高等教育，促进高等学校分类办学；统筹学校教育和企业培训，以现代学徒制为突破口，促进现代企业培训制度的建立；统筹考虑各项政策，围绕建立现代职业教育体系来制定和落实各项政策。

（二）推进中等职业教育和高等职业教育协调发展

一是加快中高等职业院校招生制度改革，广泛吸收技术技能人才接受高一层级教育，形成技术技能人才专业化成长通道；二是完善五年制高职制度，允许一些技术技能水平要求高的行业或经济发达地区职业学校举办五年制高职；三是高等教育实行分类管理，发展技术应用大学（学院），招收中高等职业院校毕业生、在职优秀技术技能人才和具有技术技能潜力的人才接受高层次职业教育；四是探索中职与高职、中高职与应用技术大学（学院）系统化培养人才的制度。

（三）提高职业教育与其他教育的融通性

一是建立各类教育之间相互开放的制度；二是在普通初、高中开设职业技术教育课，试办综合高中，促进职业教育与普通教育相互渗透；三是建立普通教育和职业教育转学或升学互通机制；四是完善职业资格证书制度，探索职业资格证书与学历证书等值互认制度；五是建立职业教育与开放大学衔接制度。

（四）建立职业教育面向人人的学习制度

一是建立健全县域职业教育与培训网络；二是在城市建立社区职业教育中心；三是落实好企事业单位职工培训制度，保证企业职工在职教育的权益；四是加快建设职业教育多样化的教育资源和网络学习平台，满足人们终身学习需要；五是完善中等职业教育免费教育制度和特殊群体教育培训资助制度。

（五）推动产教融合、校企合作制度化

一是修订《职业教育法》，制定《职业教育校企合作促进办法》等法律法规，明确政府、行业、企业、学校和社会等发展职业教育的地位和职责；二是探索建立现代学徒制，形成学校教育与企业培训有机结合的人才培养制度；完善职业学校学生和教师到企业实践制度；建立职业学校教师和企业专业技术人员双向交流制度；鼓励行业、企业创办、参与职业教育，或双方联合办学，实现资源共享。

（六）重视实践探索和群众的首创精神

一是落实好职业教育地方为主的管理体制，鼓励各地大胆试验、大胆探索；二是地方政府结合区域经济社会发展要求，加大对职业教育体制机制的改革与创新，探索职业教育的新模式、新机制、新体制；三是加快政府管理体制改革，扩大学校的办学自主权，增强职业教育的办学活力；四是重视对实践中创造的经验和成功案例的调查总结，不断完善教育政策和制度。

（七）提高国际化水平

一是与世界接轨，把国际化的技术标准纳入人才培养体系，培养适应产业国际化竞争的人才；二是引进国外先进的教育标准、优质的课程和教材及教育资源，结合国情本土化，提高职业院校人才培养的国际化程度；三是建立政府、联盟（协会）、学校三个层面的中外合作与交流机制，促进职业教育项目合作和师生交流；四是鼓励支持国内高水平应用技术大学（学院）、高职院校开展留学生教育，在国外独立或合作办学，提高我国职业教育国际影响力。

参考文献

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On the Connotation and the Important Relations Needing to Be Handled Properly of Modern Vocational Education System

CAO Ye1， LIU Hong-jie2

（1.Research Institute for Vocational Education， Tianjin Vocational and Technical Normal University， Tianjin 300222；

2. Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875， China）

Key words modern vocational education system； connotation； important relations； policy choices

作者：曹晔 刘宏杰