大学课程管理体制改革论文

2022-04-26

【摘要】文章基于我国高等教育发展现状,结合课程管理的特点,研究分析我国当前课程管理存在的问题,并提出相应的优化措施。下面是小编精心推荐的《大学课程管理体制改革论文(精选3篇)》的文章,希望能够很好的帮助到大家,谢谢大家对小编的支持和鼓励。

大学课程管理体制改革论文 篇1:

高职院校课程管理的主体性缺失及理论归因

摘要:伴随权力的下放、课程改革的呼唤以及知识多样的要求等,高职院校在课程建设方面拥了有较大的自主权,它理应成为课程管理的主体,但由于传统的课程管理理念、弱化的课程建构能力以及模式化的课程评估方式造成了其主体性的缺失。思考其理论原因主要是长期以来在高职院校中形成的机械的课程本质观和单一的课程目的观。

关键词:高职;课程管理;主体性;理论归因

作者简介:张爱芹(1984-),女,山东德州人,华东师范大学职业教育与成人教育研究所硕士生,研究方向:职业教育课程与教学论。

高职院校课程管理不同于普通教育垂直式的“三级课程”管理模式。它的管理权在地方。而地方教育部门对高职院校的课程建设多以“审批”的方式进行。可以说高职院校在课程建设方面拥有较大的自主权。它理应成为课程管理的主体。但由于传统的课程管理理念、弱化的课程建构能力以及模式化的课程评估方式造成了其主体性的缺失。思考其理论原因主要是长期以来在高职院校中形成的机械的课程本质观和单一的课程目的观。因此本论文试就以上几个方面进行初步的探究。

一、高职院校主体性参与课程管理的必然

美国管理学家莫纳汉断言:“面对现代社会的每一个主要问题。分析到最后。总是一个管理问题……每个社会问题。最后都要通过管理职能的某种方式求得解决。”而课程管理则是指在特定的社会条件下,对课程编订、课程实施和课程评价等方面进行组织、领导、监督、检查的过程。课程管理包括人、物、课程三个因素,三个因素相互影响的关系制约着课程管理的质量和水平。从而课程管理中最为关键的问题是组织好、协调好人、物与课程的关系,使课程的决策、编订、实施、评价向着预定的目标发展。面对上级权力的下放。课程知识表征方式的多样化。学校作为课程改革的实践基地必然要以主体的身份参与课程管理。

(一)权力下放的必然

在基础教育《纲要》中明确规定:改变课程管理过于集中的状况。实行国家、地方、学校的三级课程管理模式。增强课程对地方、学校及学生的适应性。对于高职来说。为了使其课程内容能更加灵活地适应企业技术变化。也为了使高职能办出自己的特色。教育行政部门已经把专业、课程设置等课程管理的大部分权力下放到了学校。其实无论是普通教育还是职业教育,课程管理体制改革的实质就是课程决策权在国家、地方和学校三级之间的再分配。

在高职院校由于受到传统技术理性的支配。课程决策、课程编制和实施成为相互分离的“流程”。造成“权力知识”、“专家知识”、“标准知识”的主宰和“民间知识”、“地方知识”、“学校知识”、“个人知识”的缺失:由于缺乏灵活性和适应性。难以调动地方、学校和教师的积极性,造成学生厌学教师厌教;由于强化了学校和教师对僵化的课程文本的被动依赖。造成课程意识与技能的丧失。从而引发了更多监管和控制的恶性循环。伴随权力的下放。高职院校拥有了较大的课程管理的自主权。学校应该成为课程开发的场所。教师应该成为课程开发的主体。学校要基于改革和发展的实际需要。吸纳教师和学生参与课程管理和决策。使之能够充分体现学校、教师和学生的意愿与需求。高职院校中这种权力的下放和再分配。是课程改革的客观需要。它突破了以往的课程权力过于集中。难以适应地方和学校具体情境的弊端。增强了课程的适应性。推进了课程管理的民主化进程。这也必然要求高职院校以主体的身份参与课程管理。

(二)课程改革的呼唤

众所周知。高职院校课程改革在如火如荼的进行着。然而学校才是课程改革的主阵地。是落实新课程精神的鲜活场所。古德莱德的“课程层次论”表明。只有经过从理想课程到正式课程直至学校实施的课程、教师和学生实际体验到的课程等逐个层级的运作,理想的课程才能转化成现实的课程。无论是政治家、教育家、课程专家的理想课程。还是各级教育行政部门颁行的法定课程。在某种意义上。这些都是发生在校外的、由校外人士建构的、反映他们的观念与意志的课程。这些理想课程与正式课程是学校课程改革的依据与基础。但离学校课程实践的鲜活现实还有一定的距离。只有当它们被学校校长、教师和学生真正理解与接受并体现在行动上时,课程改革的理想与目标才能得以实现。就此意义而言,学校校长和教师的课程观念基础、课程行为习惯和课程实践能力与课程改革精神的“距离区间”之大小,成为关系改革成败的直接和关键因素。

正因为如此。所以课程改革呼唤高职院校以主体身份进行课程管理,参与课程决策、课程编制、课程实施到课程评价整个过程。从而避免改革系统与实施系统的脱节。对于这个问题南京师大教授杨启亮对学校参与课程管理的重要性做了这样的说明:新课程的理念是“文化化”的或“人本化”的。而学校的课程管理理念仍然停留在简单的科学管理甚至是经验管理的水平。这实际上意味着某些可能发生的实践危机:课程在试图变革。课程管理却有些因循守旧。新课程也就形与神分离了。所以说课程改革的呼唤。要求高职院校必须以主体的身份参与课程管理。

(三)知识多样的选择

知识观的变化需要高职院校参与课程管理。传统的知识观认为知识是一种客体。一个概念和原理的意义体系。而且这种体系是相对稳定的并且可以划分为一个个门类。通过某种方式系统的传授给他人。在这种静态的知识观指导下,课程是确定的。高职教师无需参与课程管理。仅仅需要将知识传授给学生。但是受经验主义的影响。我们对知识的解释发生了变化。知识是过程而非结果。知识是对开放的、复杂多变的现实的解释,是整体上对自然、人类、社会的综合解释。杜威曾这样说:知识应当服从于个人的解释,并且在某种意义上讲。知识对每一个人都是不同的。个体是一个“意义的创造者”。他可以把事实材料纳入他自己并于事物的组织结构中。并将这一结构与他已经作为经验而独有的那些东西用自己独特的方式联系起来。在这种知识观的指导下。课程则成为师生共同参与探求知识的过程,其发展具有开放性和灵活性。课程目标不再是完全预订的。不可更改的:课程组织不再囿于学科领域,而像综合化方向发展。强调发现和创新。正如美国后现代课程理论家小威廉姆E。多尔所言:“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络,这一复杂的网络。像生活本身一样。永远处于转化和过程之中。”因此这种课程观的开放性和发展性要求教师主动地、合作地、全程全面的参与课程管理。从知识观的变化来看。主要是呼吁高职教师要以“协作体”的身份参与课程管理之中。

二、高职院校主体性参与课程管理的问题阐释

高职院校拥有较大的课程管理的权力。同时课

程改革的呼唤以及知识观的变化都要求高职院校以主体的身份参与课程管理之中。但是受到传统课程管理理念的阻碍,课程建构能力的不足以及模式化的评估方式都弱化了高职院校的主体性地位。

(一)传统的课程管理理念阻碍高职院校成为课程管理的主体

高职院校课程管理意识的缺乏是有其深层原因的,若在具有分权传统的国家。学校和教师拥有了相当大的课程自主权,人的课程意识和能力、课程运作的规范和程序会随之自然滋生起来。这属于“内生型”发展,而高职院校课程管理权力是在由中央集权逐渐走向分权的过程中由外部所赋予的。属于“外推型”发展。长期以来学校成了国家课程纲领的忠实执行者。这种课程意识的缺乏更主要的体现在高职教师的身上。受传统教育观念的影响课程开发被等价为课程设计,课程理念与精神则被相应的体现于课程设计中,课程设计是专家学者的工作。高职院校仅仅与理想课程的实施场所相联系。教师则与课程实施相对应。也就是说教师只管“怎么教”而不管“教什么”,两种没有沟通的社会群体在各自的系统中完成自己的“本职”工作。因此对于课程教师无需表现什么,更不必去建构什么。对于课程只有被动执行的责任,而没有作为主体应得的权力。课程意识缺乏。课程开发能力不足。久而久之形成了缺乏反思课程的“惰性”。使得他们不去了解必要的课程知识和技能,对于课程的认识比较肤浅。正如美国学者本尼斯所说:“变革过程中会遇到种种阻碍,其中最大的阻碍便是惰性。这在课程改革中表现得最为明显”。

(二)课程建构能力的不足弱化高职院校课程管理的主体地位

长期的中央集权的课程管理模式。造成了高职院校课程管理的主体性缺失。从而造成教师的课程建构能力的弱化。在新一轮的高职项目课程改革中,虽然重视教师在课程开发中的作用。但是目前大部分教师还从未接受过参与课程发展的理论与技能方面的培训,他们即无心理准备。也没有经验可以参照,更不具备参与课程发展的理论基础和操作技能,因而对参与课程发展仍显得无所适从。教师所关注的仅仅是自己所教的专业知识。却缺乏形成自身教育信念与课程观念的基本的课程知识(如课程原理、课程心理学、课程哲学等)。同时对于课程决策、编制、实施、评价的实践性课程知识也缺乏系统的了解,课程建构能力严重欠缺。教师课程建构能力的高低不仅直接决定教师参与课程的程度。而且它作为教师参与课程实践的一种能动力量。将直接影响课程的实施与发展。

正如英国物理化学家和思想家波兰尼在《人的研究》一书中提出,人类有两种知识。一是显性知识。二是缄默知识。他一方面指出显性知识通过教育而传播。另一方面也指出缄默知识在教育中的作用。认为人们在教育活动中只有以这种“潜在的知识”为基础。才能意识到自己的“理智的力量”。鉴于此。我们应该在教师教育中注重对这两方面知识进行建构。以此提高教师参与课程管理的素养,提高教师的课程建构能力。

(三)模式化的评估方式压抑了高职院校课程管理的主体地位

造成高职院校课程管理主体性缺失的另一个原因是其原有的模式化的评估方式。这种评估模式基本上是照搬学术性大学的评估方式。对于教师的职称评估主要是看其参与的课题。发表的论文。写的著作,而较少的看其在课程体系建设、新教材开发中所做的贡献以及自身在参与课程管理中实践能力的提高。外部的这些模式化的评估方式转移了教师的视线。使其将自己的重心不是放在有效的进行课程的编制、实施与评价等方面。同时对于高职院校来说。为了迎合上级的评估。在学校建设方面一味的追求层次高、规模大以及设备全等方面。而不是认真的去思考学校自身在课程建设、教学环境以及实训条件等方面存在的根本性问题。对于课程的管理仅仅是对于上级课程的忠实执行或者仅仅是借鉴类似专业的课程管理模式来进行。而没有有效的考虑自身专业和自身学校的实际情况。正是由于这种模式化的评估方式。使得教师和学校的关注点远离了课程管理这个重要的目标。从而压抑了高职院校课程管理的主体地位。

三、高职院校课程管理主体性缺失的理论归因

在描摹学校的课程管理实践中的问题时。已经渗透了对学校的课程管理陷入实践困境的缘由进行的反思与剖析。如传统的课程管理理念、弱化的课程建构能力以及模式化的评估方式等。可谓是导致高职院校的课程管理实践陷入困境的主要原因。但就其理论意义而言。却表现在长久以来形成的在认识论方面对于课程机械、单一的反映。也就是说缺乏对于课程本质的认识。

(一)机械的课程本质观

课程的本质是什么?为什么需要课程?这些简单的理论问题却暗示和决定了学校课程管理的实践取向。1859年斯宾塞旗帜鲜明的提出了“什么知识最有价值”。这在当时具有划时代的意义。他在课程论发展史上最早开始讨论“课程选择”的问题,打破了古代社会的课程长期一元化的价值评判标准。但是他也使后续的课程发展陷入了仅仅关注课程内容方面。造成了在许多高职院校内认为课程仅仅就是教学大纲中所规定的教学内容。课程的管理仅仅局限在教学管理方面。学校课程管理的任务则是如何有效的执行上级所规定的课程标准,而教师的任务则是如何更好地将指定的教材内容传递给学生。这种机械的课程本质观是造成高职院校在课程管理中的主体性缺失的理论归因之一。其实对于课程来说最本质和最重要的却是对于课程的组织。这也是课程管理的重点。整个过程涉及课程的设置即学校需要什么样的课程以及为什么需要这些课程。课程的编制即内容的合理组织。课程的有效实施以及课程的评价等问题。因此只有了解了课程的本质。高职院校才能明确其课程管理的任务是什么。其主体性到底应该体现在哪里。

 (二)、单一的课程目的观

课程为谁而存在?谁来决定学校的课程?这些简单的理论问题同样暗示和决定了学校课程管理的实践取向。当前高职院校中存在的课程目的观极大的受到了心理学中行为主义的影响。行为主义把个体看作是各种反映功能的联合体。不同的是以华生为代表的经典行为主义强调反应之前的刺激。而以斯金纳为代表的新行为主义强调反应之后的刺激即强化。在这种观点的支配下课程与教学的目的就是使学生形成我们所期待的反应。于是教学的过程就成了一个使刺激——反应之间联结加强的过程。在这种课程目的观的支配下。课程成了教师支配学生的工具。人是客体,课程就是把人作为客体来塑造,学校课程的目的就是根据上级的要求培养人,上级的要求是培养人的唯一根据。对于这种课程目的观克里巴德这样评价:“它把学生的培养视为机器生产的输入与输出的过程。结果造成了人格的支离破碎,或导致非人性化,而不是促进其自主性的发展。”从这一方面来看高职院校课程管理必须超越其“工具性”,步入一种崭新的课程管理状态。

总之,高职院校作为课程改革的主阵地。落实新课程精神的鲜活场所。要改变在当前课程管理中所陷入的实践困境。真正了解课程的本质。树立正确的课程目的观。以一种主体性的身份参与到学校课程管理中去。

作者:张爱芹

大学课程管理体制改革论文 篇2:

高等学校课程管理现状浅析

【摘 要】文章基于我国高等教育发展现状,结合课程管理的特点,研究分析我国当前课程管理存在的问题,并提出相应的优化措施。

【关键词】高等学校 课程管理 教学质量

理论基础

当前,我国高等教育已从精英式教育步入了大众化发展的阶段,如何提高高等学校教学质量已成为各大高校普遍关注的问题,随着新一轮基础教育课程改革的实施,高校亟需改进课程管理质量从而保证课程质量并确保人才培养质量。

1.课程管理的涵义:对于课程管理的内涵,我国学术界主要从两个角度对其进行界定。一是以“课程”为中心词对课程管理进行阐释,二是以“管理”为中心词对课程管理予以界定和阐释。

2.课程管理的特点:复杂性。高校的课程实施不是独立于教师与学生之外的过程,既同管理者的教育和管理观念有关,也同教师的专业素养与学生的知识结构、态度、情感密切相关。多变性:学校课程实施中,不同科目、不同类型的课程会有不同的要求,不同科目、不同课程类型对教学设施、教学环境要求不同,具体实施步骤、策略以及形式更是千差万别。多元化:纵观当前课程管理,参与人员之广泛和有代表性是空前的,不管是在制订课程计划、教学大纲,还是教科书的编订、选用,都注意吸引各方面的代表参与。

文献综述

20世纪90年代初,美国课程视导与开发学会的主要领导者Alexandria在其撰写的教育年鉴中正式提出了课程管理这一概念。我国对课程管理问题的研究与国外基本是同步的。我国最早对课程管理问题进行专门研究的学者是赖先朴教授,他于1989年发表了《英格兰和威尔士的中学课程管理(上、下)》一文,强调了课程管理的重要性,并指出课程管理理论与课程评价理论一样是课程理论的重要组成部分。目前,我国对课程管理的研究主要集中于对课程管理发展现状的研究。郭德红(2012)、张晓蕊(2013)、郑向阳(2013)、王昕旭(2014)、曹宇煌(2015)分别从不同的角度和层面阐述了自己的理论。

高等学校课程管理现状

1.课程内容的设置不合理,学习年限规定过于严格

长期以来,我国大学的必修课分量过重,致使学生的视野局限于狭窄的学科领域,知识结构比较单一,学生学习的兴趣与主动性受到压抑。

2.课程实施的管理不完善,课程管理模式死板僵硬

目前,我国对课程实施过程的管理尚处于初建阶段。因此,在课程实施的过程中,培养方案的制订、专业课程计划的实施等都会随着教师的能力、学生的特点、学校环境的变化对课程的实施产生影响,这就需要课程管理者认清课程实施过程的复杂性和特殊性,对课程实施过程中容易出现的不确定性和易变性有所准备。

3.课程评价的管理不够完善

课程评价既是一种信息反馈的过程,也是一种质量保障的手段。目前,我国仍有部分高校在沿袭传统的奖惩性的课程评价。这种课程评价体系在评价取向、评价结果、评价内容、评价方法和手段、评价主体、评价标准以及信息反馈等方面均存在一定的问题。

4.课程管理队伍结构不合理,整体素质不高

我国高校课程管理的主体主要是国家、教育行政部门和高校的管理者。长期以来,我国高校课程开发的主体是课程专家和学科专家,他们开发出的新课程作为“产品”推向教师,教师作为“消费者”去“消费”这些“产品”。调查显示,在参与课程管理的人员中,学校行政人员占50%,课程专家占25%,教师及学生参与度低,主观能动性较弱,参与课程管理的各类人员比例失调。

课程管理对教学质量的影响

2010年5月5日,国务院常务会议审议并通过《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》。教改纲要提出,创新人才培养模式,要推进课程改革。课程建设是提高教学质量的中心环节,对培养高质量人才、提高教师教育教学水平具有重要意义。课程改革涉及课程的规划、实施、评价等各方面,推进课程改革势必需要有规范、合理、有效的课程管理制度作为前提条件和基本保障,为此建立适应现阶段高等教育发展的课程管理制度变得十分必要。

高等学校课程管理优化措施

1.强化课程管理意识,充分发挥教师、学生和社会力量的积极性

教师既是课程决策的参与者,又是课程实施的执行者,他们了解课程的各个环节和细节上的问题。因此,要赋予教师更多的自主权,在课程的编制、实施和评价反馈等方面,加大教师的参与度;同时,学生是课程质量评价反馈的重要力量,因此,在课程的编制和评价等方面,应强化课程管理意识。

2.构建更具弹性的课程管理制度

改革我国目前划一的学制系统,实行弹性学制,才能真正促进人的发展,既解决了课堂与实践脱节、学生普遍缺乏实践经验的问题,同时,也极大地提高了高等教育资源的利用效率,节约教育资源。

3.完善课程管理与教学质量评价制度

高校应当建立相应的管理与评价制度,如课程评价制度、课程审议制度、教学管理条例、激励制度等,管理层、教师和学生必须明确各自在课程管理中的责任与权利。

4.严格课程更新程序,建立课程淘汰机制

建立严格的课程、教学内容和教学方法的更新机制,使学生所学知识能紧跟学术发展前沿。以课程经费分配方式来控制开设课程的质量。

参考文献:

[1]郭德红:《财经类高校本科课程管理制度改革的思考》,《教育与职业》2012年第9期,第146-147页。

[2]张晓蕊:《我国高校课程管理现状与对策》,《东北师大学报》2013年第2期,第164-167页。

[3]郑向阳:《浅析教务处课程管理》,《黑龙江生态工程职业学院学报》2013年第26卷,第3期,第127-128页。

[4]王昕旭:《学校课程管理研究》,《长春教育学院学报》2014年第30卷,第23期,第3-10页。

[5]曹宇煌:《关于我国大学课程管理体制改革的几点思考》,《亚太教育》2015年第3期,第210-211页。

作者单位:陕西财经职业技术学院 陕西咸阳

作者:张力

大学课程管理体制改革论文 篇3:

基于MOOC的应用型本科院校网络课程管理平台的设计

摘要:随着教学改革及信息技术的快速发展,网络学习作为一种新的学习方式占据了重要的地位,网络课程管理平台的应用越来越多,成为当前教学活动的有力补充。文章主要在MOOC背景下,探究课程资源管理及服务方面的提升,设计符合学校实际的网络课程管理平台,探讨在线学习的课堂式学习体验,提高课程管理的水平。

关键词:MOOC;网络课程管理;教学

一、研究背景

1.教育信息化对高等教育提出新要求。随着教学改革及信息技术的不断发展,教育信息化对高等教育提出了新的要求。《广西中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》在教育体制改革中指出:加强教师应用信息资源能力的培训,让教师逐步引导学生利用信息手段主动学习、自主学习。加快教育管理信息系统建设,推进学校管理信息化和教育行政管理信息化进程,整合各级各类教育管理资源,搭建教育管理服务平台,为宏观决策提供科学工具,为公众提供公共教育信息,不断提高教育管理现代化水平。但是,目前学校在提升教育信息化的过程中,出现各自为政、教育资源质量良莠不齐等问题,导致了课程资源管理上的困难,亟须有一个管理服务平台,实现教育资源的有序管理和统一应用,为学校的教育提供支持。

2.应用型本科院校的教学特点提出的要求。应用型本科院校的教学目标是为了适应行业的特别需要,主要面向行业设置专业,以培养学生应用科学理论解决实际问题的综合能力和实践能力。如何促进应用型本科院校学生的学习,提高学生综合素质,培养学生分析、解决问题的能力和从事实际工作的职业能力,是我们应用型本科教学的初衷和出发点。应用型本科教学的特点要求我们在教学过程中必须以学生为中心,师生之间的互动和开放不受时间、空间和地域的影响和限制,努力打造师生认可的课程教学平台,提升教师的教学能力和教学质量,促进学生全面发展。

3.MOOC的发展提出的挑战。大规模开放在线课堂(Massive Open Online Cource,MOOC)主要通过信息技术与网络技术将优质教育送到世界各个角落,它是开放教育资源运动发展十年的质性蜕变,不仅提供免费的优质资源,还提供完整的学习体验,展示了与现行高等教育体制结合的种种可能。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中明确提出:注重学思结合,倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学,帮助学生学会学习;注重知行统一。MOOC时代下,我们以学生的学习体验为中心,构建符合学校和学生实际情况的在线学习的课堂式学习体验,提高课程管理的水平,促进MOOC管理平台的建设,以小颗粒度的知识,配合交互式课程练习形成一个基本的学习单元,增强学生学习效率和促进教学质量的提高。随着MOOC的发展,MOOC必将成为学生网络学习课程的主要方式之一。

二、网络课程管理平台的设计思路

基于对MOOC的理解,对目前国内外MOOC的发展趋势进行了解和分析,如何因应信息技术的发展,推动教育变革和创新,构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系,是国家未来发展的方向,是我们教育信息化工作者孜孜以求的目标。桂林航天工业学院作为新建应用型本科院校,以“理论应用”为主旨来构建课程和教学内容体系,以学校的教学为依托,为教师的教学做好网络课程管理平台。该平台的目的是:实现网络课程的基本管理,制作流程功能化;实现教师网络课程规范化;形成教师个人技能的信息化;为构筑学校校本资源库建设进行必要的积累。

根据桂林航天工业学院的实际需要,该网络课程管理平台主要有以下几个功能:(1)为学校本、专科生提供教学资源服务;(2)为学校教师制作优质课程提供平台服务;(3)为学校教学改革提供支持,实现学习资源的网络化;(4)为社会有兴趣的学习者提供免费开放的教学资源。网络课程管理平台的设计思路主要有以下几个方面的内容。

1.网络课程制作的便利性。让每位教师能熟练应用网络教学平台进行课程数字化建设及开展网络辅助教学活动是课程管理平台建设的出发点。教师的网络课程制作需要考虑到教师的实际技术水平,在课程制作过程中能充分选择模板进行课程设计,栏目的设置可根据教学特点进行修改和定制;平台在设计的时候就考虑到传统网络课程的不足之处,构造新的网络课程的模板,模板中设置有课程介绍、课程特色、授课计划等必备栏目,教师可根据课程教学的特点增加不同的栏目。通过模板的提供和选择,可供教师在制作网络课程中快速生成,减少教师的工作量。

2.网络课程的个性化。在考虑网络课程制作便利性的同时,我们应该清楚地认识到每门课程都有不同的特点,以及每个不同的任课老师在教学方面亦有不同的风格。因此,在网络课程的制作过程中,可进行个性化的设置。教师在选择课程制作中,可自由添加栏目和内容,保證了课程建设的个性化需要。

3.网络学习的档案化。学生对于网络学习的状况因人而异,网络课程管理平台可以在很多地方设置学习反馈信息,学生可以随时关注进度条和自己的学习情况,让学生对学习充满无限动力。网络课程的每次习题及测验都有一个良好的反馈系统,学习效果便会大大提高。学生用户在系统里的学习行为和习惯被记录下来,形成自己的学习历程,作为学生的学习档案,并可作为教师评判成绩的依据之一。

4.丰富的接口。网络课程管理平台需要与学校现有的系统进行集成,完成相应的数据共享与管理等工作,可以快速地接入原有业务系统,并且可以根据业务场景,定制开发相应的功能。在设计网络课程管理平台的时候就考虑这个接口问题,每个模块均保留API接口,与别的系统的通信均可通过API接口来实现,完成专业、课程、评价等信息的共享。

三、功能设计

根据学校的实际情况以及学习型社会的特点等要求,按照教师、学生、管理员三类用户的不同需求,网络课程管理平台具有以下八个功能模块:自主学习系统、测评系统、学习管理系统、自动答疑、课程开发、素材管理、课程管理、系统管理,如下图所示。

1.自主學习。课程管理平台的最大特色就是能够让学生在网上进行自主学习,自主学习的功能及易用程度时刻影响着学生的学习效果。自主学习的内容不仅是学生所选课程的资源链接,还统计了学生的学习时间、已学习内容、学习重点和难点等知识体系,极大地方便了学生随时查看学习情况;学生的操作主要包括自主学习、设置自主学习内容两个模块。

2.网络测评。网络测评是教学管理平台的一个重要功能,是学生学习效果以及教学质量的重要依据之一。对于教师而言,主要有布置作业、批阅作业、添加试题等模块;对于学生用户来说,主要有完成作业、在线自测、在线考试等功能模块。

3.学习管理。学习管理是对学生在线学习情况进行管理的一个模块,它的功能及易用程度对学生的学习过程具有非常重要的作用。该模块的主要用户是教师和学生,教师的功能有学习进度管理、学习辅导、学习监控、疑难解答等功能;学生的功能主要有个人成绩管理、课堂笔记、个人学习情况等功能。

4.自动答疑。网络教学平台的一个重要的功能就是增加交互,增进教学与学习之间的互动,提高网络教学的质量。该模块主要面向学生和教师两类用户,教师的模块有管理讨论话题、管理问题资源、解答问题;学生的模块主要有同步提问、问题检索、解答问题等。

5.课程开发。课程开发主要针对教师用户,按照网络课程的要求设置课程的内容、模板等相应设置,主要完成网络课程的开发和发布等相关内容;主要的功能模块有制作课程模板、开发课程内容、发布课程内容等。

6.素材管理。素材是网络课程的重要组成部分,是作为网络课程开发的内容补充的重要来源。在素材管理系统中,我们注重从多个角度去收集教材资源,通过丰富素材达到更生动地展示网络课程的目的。该模块的主要用户有教师和学生,学生用户的主要操作有检索课程素材、加入课程素材;教师的操作除了学生的操作以外,还有制作课程素材和素材库管理等权限。

7.课程管理。课程管理是指系统管理员和教师对平台中的课程相关数据进行设置和管理的相应操作,管理用户包括管理员和教师两类,教师的主要操作有课程设置管理、课程内容发布、教学计划发布、选课管理等;管理员的操作有专业设置管理、选课管理。

8.系统管理。系统管理包含的是对网络课程平台的系统功能和参数进行设置的一个功能集合,主要模块有系统配置与管理、安全管理、数据备份等内容。

四、效果及展望

本文主要针对应用型本科院校教学需要,根据教育信息化发展趋势以及桂林航天工业学院具体的教学特点,提出了基于MOOC的应用型本科院校网络课程管理平台的设计方案。目前,网络课程管理平台的开发已经基本完成,并正在建设多门相关网络课程;作为新建本科院校,本科教学工作合格评估指标的观测点之一要求网络在本科教学中发挥重要作用,网络课程管理平台的建设必将加快学校的教学信息化进程,提高我校的教学改革的层次与水平。

参考文献:

[1]Pappano L.The year of the MOOC[J].The New York Times,2012,2(12):2012.

[2]曹春钰.浅谈基于WEB的网络课程管理系统的优势研究[J].商场现代化,2013,(14):105-106.

[3]门海龙,刘菁,韩骏.开源网络课程管理平台Atutor的应用研究[J].现代教育技术,2010,(20):113-116.

[4]袁畅.网络课程资源管理系统的设计和实现[D].长春:吉林大学,2016.

[5]罗美淑.高校精品课程网络管理平台的设计与实现[D].成都:电子科技大学,2015.

[6]邹景平.MOOC走向学分化带来的冲击[J].中国远程教育,2013,(14):71-72.

[7]刘增辉.中国MOOC:与其被动改革不如主动变革——访华南师范大学教育信息技术学院副院长,未来教育研究中心副主任焦建利[J].中国远程教育,2013,(14):16-19.

Key words:MOOC;network course management;teaching

作者:蓝永胜 黄丽 颜亮