德育视角的中学语文论文

2022-07-03

摘要我国提出要全面加强和改进新时代学校美育工作，同时要培养全面发展、五育并举的新时代人才。以回归美育作为切入视角，反思中学语文写作课程，发现存在语文写作课程中审美教育失真、脱离生活实践、师生思维局限等问题。下面小编整理了一些《德育视角的中学语文论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

德育视角的中学语文论文篇1：

软性表达?审慎追问?母题思索

【编者按】传统小说大多以旁观者的视角冷峻察人，鲜有作者自我情感的深度参与。而散文化小说不同，其往往自成一格，不仅有“我”的热情融入，更有情的浓郁抒发，让读者误以为文中的“我”即作者。小说的散文化表达，显然有“越轨”的笔致，这给一线教师带来三大课题：如何辨识文体？深入文本的理想路径是什么？课堂教学该有怎样的价值追求？

本期，特邀南京外国语学校的蒋兴超老师，以《台阶》为例，畅谈统编初中语文教材中散文化小说的教学理解与思考。其《软性表达·审慎追问·母题思索——统编教材视域下的散文化小说及教学思考》一文深入分析了散文化小说的文本特征、解读路径、课堂教学的价值。文章视角新颖，剖析透彻，让人读后有醍醐灌顶之感。而《台阶》课堂实录则再现了其对散文化小说思考的教学实践。南京信息工程大学汲安庆教授对蒋兴超老师的这堂实践课进行了点评。

【摘要】散文化小说，既蕴藏着散文盎然的感情，又包含小说厚重的思索，以其独特的魅力自成一派。研究者以统编初中语文教材中的五篇散文化小说为范本，探究散文化小说的文本特点、解读路径和教学价值追求。

【关键词】散文化小说;统编教材;软性表达;审慎追问;母题思索

【作者简介】蒋兴超，高级教师，江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象，南京市德育带头人，南京市优秀青年教师，主要研究方向为课堂教学与写作教学研究。

【基金项目】江苏省2020年度“333”工程科研资助课题“基于思维品质提升的统编初中语文教材写作教学研究”（BRA2020099）

在统编初中语文教材中，郑振铎的《猫》（七年级上册第五单元）、李森祥的《台阶》（七年级下册第三单元）、鲁迅的《社戏》（八年级下册第一单元）、《故乡》（九年级上册第四单元）和阿城的《溜索》（九年级下册第二单元）常常给教师和学生带来困惑——它们是散文还是小说？文本指向一个人，还是一类人？作者是言说自我情感，还是表现集体人格？

传统小说大多以旁观者的视角冷峻察人，鲜有作者自我情感的深度参与。而上述五篇小说自成一格，不仅有“我”的热情融入，更有情的浓郁抒发，让读者误以为“我”即作者。小说的散文化表达，显然有“越轨”的笔致。评论家将这类小说称为散文化小说。散文化小说给一线教师带来了三大课题：如何辨识文体身份？深入文本的理想路径是什么？课堂教学该有怎样的价值追求？本文以统编语文教材中的五篇散文化小说为范本，试谈散文化小说的文本特征、解读路径和教学追求。

一、软性表达：散文化小说的盎然风貌

散文讲究如实，如实地绘景、写人、叙事，如实地表露心底的感情。散文的表达偏软性和阴柔。小说讲究虚构，虚构人物、生活、故事，虚构矛盾冲突、风土人情和社会风貌。小说的笔触偏冷峻和刚性。小说的散文化叙述，必然会消减小说原有的硬度，使之多了一份柔软。软性表达，正是散文化小说的盎然风貌，其特征有三：淡化冲撞，情感浓郁，写实笔法。

1淡化冲撞

传统小说重视冲撞，精心安排冲撞，利用冲撞塑造形象，增强小说的阅读期待。而散文化小说则恰恰相反，要淡化冲撞，解放紧密的结构，让故事自然生长，人物自然呼吸。散文化小说相比于传统小说，叙述节奏的缓慢消解了紧张的情节所带来的张力。散文化小说是潺潺而流的小溪，而不是汹涌澎湃的大江。淡化冲撞，缓慢叙述，散文笔调，如话家常，是散文化小说散发出的独特气息。

统编初中语文教材里有三篇鲁迅的小说——《社戏》《故乡》《孔乙己》。前两篇和后一篇的叙述节奏显然不同，《社戏》将“我”在平桥村生活的一段难忘经历娓娓道来，《故乡》叙说“我”回故乡时的一种不安心绪，《孔乙己》则讲述孔乙己在咸亨酒店四处碰壁的艰难一生。前两篇就像作者在跟读者讲述自己的过往，故事没有激烈的矛盾和冲撞，平缓向前;而后一篇到处是冲撞，孔乙己与短衣帮、孔乙己与长衫、孔乙己与何家、孔乙己与酒店伙计、孔乙己与孩子们、孔乙己与不尴不尬的身份、孔乙己与嘲笑声等。孔乙己简直像个无头苍蝇，到处乱撞，处处碰壁，最终在冲撞中结束了自己的一生。作者的情感态度正是通过这些编织好的冲撞来表达的，冲撞构成了文本的主体内容。冲撞一旦淡化了，文章就散了，主题也就消释了。显然，鲁迅对这三篇小说的处理是不同的：《社戏》和《故乡》想让读者理解那个时期“我”的心绪，就淡化冲撞，使用软性叙述;《孔乙己》要拷问和揭示社会现实，就采用了刚性表达。

在统编初中语文教材的另外三篇散文化小说中，《猫》诉说“我”家养猫的难忘经历，《台阶》讲述父亲勇敢追梦的辛劳一生，《溜索》则引领读者感受峡谷的险峻和过江时的惊心动魄。它们都采用了软性表达，都没有激烈的冲撞。

淡化冲撞，软性表达，就是静静地诉说，节奏平缓，语调从容，避免刚硬与高昂。难怪当代散文化小说的旗帜性人物汪曾祺如此说：“大概传统的，严格意义上的小说有一点像山，而散文化的小说则像水。”[1]143

2情感盎然

软性表达的秘密武器是有“我”在场。第一人称的“我”，不仅是叙述的视角，更是作者的一双眼、一张口和一颗心。在文本里自由穿行的“我”，极易观物察人，表达喜怒哀乐。正因为如此，散文化小说才容易被误读为散文。

软性表达的常态景象是浓郁得化不开的情。当这些情从“我”的口中、心中流淌出来时，读者很快就认定“我”的情就是作者的情，“我”即作者。

情感浓郁，正是散文化小说的显性特征。林斤澜说：“小说的散文化，明显是散淡了‘情节’，拔了萝卜空出地皮，好让‘情结’出土生长。”[2]情结，就是郁积在心中的情。散文化小说淡化情节的冲撞，其目的就是讓情感自然真挚地流淌，以心交心，以情融情。

统编初中语文教材里的这五篇散文化小说，篇篇如是，以鲁迅的《社戏》《故乡》为例，摘录如下。

《社戏》：真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。

《故乡》：我想到希望，忽然害怕起来了。闰土要香炉和烛台的时候，我还暗地里笑他，以为他总是崇拜偶像，什么时候都不忘却。现在我所谓希望，不也是我自己手制的偶像么？只是他的愿望切近，我的愿望茫远罢了。……希望是本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路;其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。

汪曾祺说：“许多严酷的现实，经过了散文化的处理，就会失去原有的硬度。鲁迅是个性复杂的人。一方面，他是一个孤独、悲愤的斗士，同时又极富柔情。《故乡》《社戏》里有一种说不出来的惆怅和凄凉，如同秋水黄昏。”[1]143鲁迅的小说，大都充满了冷峻的刚，但这两篇写满了暖性的柔。《社戏》充溢着“我”在平桥村的欢愉，《故乡》满是“我”回故乡的叹息。两篇文章都能让读者触摸到滚烫的心、盎然的情。这正是鲁迅平易近人的一面，也是散文化小说容易打动读者的一面。

3写实笔法

散文是写实的艺术，小说则是虚构的艺术。把散文的写实笔法运用到小说的叙述上，小说就染上了散文的色彩，容易让“我”真假难辨。散文化小说，正是运用写实笔法的结果。

散文化小说，常常让读者认为这是作者的生活实录。统编初中语文教材选编的这五篇小说，生活实录的错位感很强，以至于有教师直言：如果不看文章出处，如果不是注释里的特别说明，根本看不出这是小说。这表明它们的文体隐蔽性非常强，写实手法运用得极为成功。

写实笔法，一方面源于紧贴生活经历进行叙述。如《故乡》就有鲁迅真实的生活经历：鲁迅离开故乡以后，仅有的一次回乡正是为了卖掉祖产。再如《猫》，作者就有真实的养猫经历。郑尔康（郑振铎的儿子）在《石榴又红了——回忆我的父亲郑振铎》中回忆说：“我家的猫，也有遇到灾难的时候。一次，一只可爱的小黄猫突然失踪了，几天后，在邻家屋顶上发现了它的尸体，显然是被人打死后，抛上屋顶的，身上带着多处伤口。……自从上述那两件‘猫的事件’发生不久以后，父亲便写了他的《家庭的故事》的第一篇《猫》。”[3]真实的生活经历，容易让作者使用写实笔法。

写实笔法，另一方面源于贴着人物的写实态度。“作者要和人物站在一起，对人物采取一个平等的态度。除了讽刺小说，作者对人物不宜居高临下。要用自己的心贴近人物的心，以人物哀乐为自己的哀乐。这样才能在写作的大部分的过程中，把自己和人物融为一体，语之出自自己的肺腑，也是人物的肺腑。”[4]199没有紧贴人物的写实态度，《台阶》中的父亲形象也不会如此鲜活。不光人物，景物、环境都讲求写实。没有写实的精神，《溜索》也很难让读者有历险的感受。散文化小说，带有鲜明的写实烙痕。

二、审慎追问：深入文本的理想路径

软性表达，模糊了小说的界限。模糊了界限的散文化小说，其本质还是小说。兼有散文特点的散文化小说，深入文本的理想路径需要审慎追问：既然是虚构，如何辨识人物的身份？既然使用写实笔法，那文后的隐喻又指向何方？既然带着浓郁的情感色彩，揭示的限度该如何把握？这三个问题是深入散文化小说文本的必经之道。

1身份辨识

散文化小说因为软性表达轻易俘获了读者的“芳心”。与“我”共情的读者，很容易把“我”当成作者。角色认知的错位，需要重辨身份：“我”是谁？他（她）又是谁？

“我”是谁？这是个看似荒诞却值得思量的问题。为什么要让“我”深度参与文本？除了便于叙述，是否还有更深的用意？以《故乡》为例，进行追问：《故乡》中的“我”有何特点？贴着文本最后三段“我”的内心独白追溯，学生不难发现：“我”是个有良知的人，矛盾的人，孤独的人，迷茫的人，敢于追求幸福的人，对未来充满希望的人，觉醒的人，有启蒙意识的人。“我”像作者吗？像！他们同是知识分子，同样敢于追寻幸福，对未来满怀憧憬，有良知和启蒙精神。钱理群直言：“我”和作者有很大的重合[5]66。“我”和作者在精神深处互为知己。换言之，“我”很容易充当作者精神和情感的言说者。“我”成了潜在的作者。散文化小说，穿着“虚构”的外衣，却装着作者的热情与精神。

他（她）又是谁？散文化小说的作者，把自己深深埋在小说里，“我”成了作者的一双眼。“我”眼中的他（她）是写实的一个人，还是虚指一类人？还是以《故乡》为例，在作者的现实生活中，闰土确有其人，《从百草园到三味书屋》中就有提及。但《故乡》中的闰土还是《从百草园到三味书屋》里的那个闰土吗？闰土在《从百草园到三味书屋》里只有一个匆匆的掠影，但在《故乡》里却是浓墨重写，少年形象与中年形象形成鲜明比照，这显然是作者有意为之。目的是为了让读者看到生活的背后，望见社会的风貌。显然，作者在生活原型的基础上加入了想象与虚构，让人物来言说生活和社会。散文化小說中的他（她），是作者熟悉的背影，也是社会生活的缩影。

2文后隐喻

如果仅仅为了表现一种情绪或态度，为何不选择散文，而动用小说？显然，散文化小说的文本没有停留在写实的层面，而是往前走了一步，留给读者更广域的思考空间。因此，散文化小说深入文本的路径，不能紧随散文的脚步，而应该寻找文后隐喻的话语。

散文化小说文后隐喻的话语，常常是温和的，而不是剑拔弩张的。《孔乙己》充满了火药的气息，话语是炽热的，人物的对话和举动都是在紧张的气氛里进行，其目的是揭开社会的疮疤。《故乡》则不同，虽然人物形成对比，也揭示生活的伤痛，但语调是温和的，没有紧张的空气，只有缓缓而流的情绪。

这种温和的表达，和传统小说有巨大的不同。传统小说，就是要告知，要揭示;散文化小说，就是要感化，要熏染。散文化小说充满诗意的表达，就是要让读者感受其情绪、态度和作者眼中的社会生活，启发读者去思索。比如《猫》，作者想让读者跟着“我”养猫的经历，感受“我”的喜怒哀乐，与“我”一道思索妄下断语后的苦痛与教训。再如《社戏》，作者想让读者跟着“我”的童年，感受过去乡村人情的淳美。又如《台阶》，作者想让读者跟着“我”的目光，观察父亲的宏愿和努力，思考辛劳一生的意义。

炽热的表达，瞬间爆发的力量更强，直击痛点，留给读者一触即发式的思考。温和的表达，细水浸润的效果更佳，余味悠长，留给读者漫长回味式的思索。散文化小说的话语虽然很像散文，但余味要比散文悠长得多，因为散文化小说文后隐喻的内涵更丰厚。比如《台阶》，父亲完成了一生的宏愿，为何会变得不自在？他是谁的父亲？每个人一生的结局都如此吗？哲学式的命题，留给读者长久的思索。散文化小说文后的隐喻，需要驻足、追问和解读。

3解读限度

散文的视域是作者真实的情感世界，传统小说的视域是文本背后的社会。兼有传统小说特点和散文印记的散文化小说，其视域大致在散文和传统小说之间。文本的视域，决定着解读的视界。这为散文化小说的文本解读带来了难题：究竟该贴着“我”的情感走，还是往文本背后的社会引？如果停留在“我”的情感世界里，则显得单薄。如果一味往文本背后的社会引，又有过度阐发之嫌。度的把握，成为关键。

谈到《社戏》，孙绍振说：“文中（指《社戏》）人物的情感和意向大体一致，不以人物性格的不同见长，很像是散文，但不是一般的散文，而是抒情的散文，如果算是小说的话，也是一种抒情性很强的散文化的小说。”[5]75显然，孙绍振对文本理解的核心在抒情。对于《社戏》，钱理群则说：“小说所写到的，都经过了作者主观心灵的过滤，是‘醒生活’与‘梦’相结合的产物”。[6]钱理群启发读者应该由“醒生活”望见“梦”。显然，二人的观点有着相似之处，都认为《社戏》的抒情色彩较浓，离作者本人的生活较近。

小说的特质，决定了散文化小说的解读不能只停留在散文层面，还应该往前迈一步——体悟作者情感背后的意味。因此，贴着“我”的情感錡望理想，是散文化小说解读的理想路径。

“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。”此句浓缩了作者炽热的情感。豆本不好吃，戏本也不好看，但盘旋不去的是难忘的情，即在平桥村不含任何杂质的、充满诗意的淳美人情。“那夜似的好豆”和“好戏”成了一种精神象征，也成了鲁迅精神的故乡地。解读，需要在此驻足停留。驻足之外，还需进一步思索：鲁迅笔下的农村人，大多愚昧麻木、自私市侩，为何平桥村的人物群像却如此干净、淳朴？《社戏》一文写于1922年，一向冷峻严肃的鲁迅，为何要在心中构筑这样的精神世界？由此，就容易从文本中难忘的情里望见文本深处作者的情思和所指。

三、母题思索：课堂教学的价值追求

了解散文化小说的典型特征，寻找深入文本的理想路径，目的是高效地开展课堂教学。散文化小说的课堂教学应该以散文的形式进行，还是按小说的路径开展？是停在作者的情感世界，还是走向作者的深层思考？这是对统编语文教材视域下的散文化小说的母题思索。其课堂教学的价值追求有三大要义：以散文入，从小说出，诗意融合。

1以散文入

散文化小说，散发着浓重的散文气质。正因如此，学生和教师都容易将散文化小说误读成散文。除了课文注释中标明的“选自小说集”这一信息，很难找到小说文体的确凿证据。借力打力，不失为入课良策。简而言之，就是以散文入课。

以散文入课，包含三层意思。一是在教学的起始阶段，不告知学生文本的体裁是小说;二是入课后，按散文的教学方式进行教学;三是课堂途经散文，但不停泊在散文。这五篇散文化小说，以写人记事为主。因事察人，依人悟情，是散文入课的常规通道。比如《社戏》，在“戏前波折”“看戏途中”“归航偷豆”等情节驻足，观察平桥村人的纯真与美善，感受平桥村的淳朴民风，体悟“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了”的真切情感。还如《猫》，在三只猫的特点处、第三只猫的受冤处和“我”的妄下断语及自责处驻足，冷静地审察人的主观臆断给小生命带来的伤害，揣摩“至此，我家永不养猫”的悲切心情。再如《台阶》，在父亲建高台阶房子的辛劳过程和高台阶房子建成之后的失望处驻足，理解父亲的含辛茹苦和得偿所愿后的迷茫，品味“好久之后，父亲又像问自己又像是问我：这人怎么了？怎么了呢，父亲老了”的杂陈五味。由事而人，由人而情，在盎然的情感里驻足品赏，这是散文入课的核心要义。

以散文入，既源于散文化小说软性表达的特点，也源于学生对散文化小说文体的误读。以散文入，目的是让学生徜徉在散文化小说盎然的情感里。以散文入，表明散文是出发点和停经点（必经点），但不是终点。

2从小说出

散文化小说，是小说大家族中特殊的一脉，其本质还是小说，而非散文。因此，其课堂教学途经散文后，方向需朝着小说行进。散文化小说，如果入课伊始就揭示文体真相，那么文本的硬度将大大增强，散文化小说就失去了原有魅力，课堂教学也容易滑入传统小说教学的窠臼。因此，以散文入，从小说出，既兼顾了散文的软，又照顾了小说的刚;既顾及了散文盎然的情，又重视了小说厚重的魂。

从小说出，意味着要从散文的情感里走出来，望见文本另一个身份（小说）所揭示的意义。而揭秘时机和揭示内涵，才是教学的核心和关键。

先说揭秘时机。以散文入课后，停驻并沉浸在浓郁的情感里，学生将文本里“我”的情感当成作者的情感。这时，揭秘文体的时机就成熟了。没有情感的深度体验和认同，揭秘的时机就还未来到。比如《猫》，只有学生深度理解了作者深深的羞愧和自责后，教师才能追问：文中的“我”，是作者吗？还有《台阶》，只有深深理解父亲的艰辛和不自在后，才能追问：《台阶》里的父亲，是作者的父亲吗？[7]文体的揭秘，不宜直接告知，更适宜在学生沉浸于浓郁的情感里不能自拔时，引着学生自己去发现。课堂由此便“柳暗花明又一村”，由散文出发而达到小说的高地。

再说揭示内涵。文体揭秘后，就完成了由散文向小说的自然过渡，也向小说迈出了扎实而关键的一步，但还没到达小说的精神高地。一篇小说的精神高地，是通过文本言说的具有普适价值的精神思考，它是作者精神思索的丰碑。课堂教学的任务正是要引领学生迈向这个精神高地。揭示内涵，就是要领着学生抵达这个精神高地。比如《台阶》，追问了“《台阶》里的父亲，是作者的父亲吗？”后，进一步问：如果不是，那他是谁的父亲？经此，学生思维的触角便进一步向高处攀爬。在得到“是中国农村父亲的典型代表”的回答后，教师再进一步追问：城市里的父亲是这样吗？将来我们每一个人也会像《台阶》里的父亲一样吗？[7]至此，学生也就攀上了小说的精神高峰。

3诗意融合

散文化小说是个“混血儿”，它散发着迷人的魅力：软性表达的散文气质，思想启迪的精神。追求散文与小说的诗意融合，是散文化小说课堂教学的价值追求。

汪曾祺直言：“散文化小说是清澈的矿泉，不是苦药。它的作用是滋润，不是治疗。”[4]390这就启发我们，散文化小说一样可以让精神明亮，只是点亮精神的方式不再是剛性的揭示，而是如水的浸润。在汪老的眼中，散文化小说就是润物细无声的春雨，悄然间润泽了心灵。充满诗意气质的散文化小说，阅读时力争钻到诗意的气质里，教学时力求上出诗意的味道来。

诗意融合，讲求情感与精神的双重抵达。以《猫》为例，教师若以散文入课，则容易将学生和课堂带入“我”自责和羞愧的情感里;以小说身份带入，又容易把学生和课堂领进“人该怎样察人正己”的精神思索中。但如果追求诗意的融合，则可在情感的世界里徜徉，在精神的高地上栖息，精神与情感便实现了诗意融合。

诗意融合，讲求柔与刚的融合相洽。散文化小说教学，若偏重于散文，课堂则显得轻柔，失去了文本应有的分量;若偏重于小说，课堂则显得刚硬，缺少了文本应有的柔软。还以《猫》为例，“自此我家永不养猫”——如此决绝说的仅仅是“永不养猫”吗？“我”又是谁？如此追问，就由情感转向了精神，调和了散文的软与小说的刚。诗意融合，就是在情感与精神的相互调和中达到刚柔相济。

参考文献：

[1]汪曾祺.晚翠文谈[M].郑州：河南文艺出版社，2017.

[2]林斤澜.小说的散文化和散文的小说化[J].文学自由谈，1992（8）：18-20.

[3]郑尔康.石榴又红了：回忆我的父亲郑振铎[M].北京：中国人民大学出版社，1998.

[4]汪曾祺.汪曾祺全集：第9卷谈艺卷[M].北京：人民文学出版社，2019.

[5]钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文[M].福州：福建人民出版社，2010.

[6]钱理群.读一读《社戏》全文[J].语文学习，1994（9）：10-13.

[7]蒋兴超.小说阅读教学的五层思维进阶[J].中学语文，2019（28）：85-88.

（责任编辑：蒋素利）

作者：蒋兴超

德育视角的中学语文论文篇2：

回归美育的中学语文写作课程

摘要我国提出要全面加强和改进新时代学校美育工作，同时要培养全面发展、五育并举的新时代人才。以回归美育作为切入视角，反思中学语文写作课程，发现存在语文写作课程中审美教育失真、脱离生活实践、师生思维局限等问题。以美育人的视角审视语文写作课程，从师生关系、家校合力、美育与智育相融等方法，建构语文写作课程新模式，实现学生审美能力的提高与人格的健全发展，构建德智体美劳全面培养的教育体系，推进立德树人理念的落实。

关键词美育;审美观;写作课程;中学语文;立德树人

基于2020年10月15日印发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》，结合我国现在正处于国内外课程模式急剧变化的浪潮中，提出了要全面加强和改进新时代学校美育工作与要培养德智体美劳“五育并举”接班人的要求。“美育是审美教育，也是丰富想象力和培养创新意识的教育，能提升审美素养、激发创新创造活力。” ①美育也包括审美和审丑两个分支。审美离不开对审丑的分析与对照，“审丑，指的是主体对客体的审视、鉴赏、批判等各种能力的总和，通过这些视觉活动上升到理性思考来把握丑的本质及其形态在社会中的呈现。”②以此来培养学生辩证的审美观、积极的心理结构和人格的健全发展。

在语文课程方面，可以将美育的两方面有机融合。如在阅读和写作课程中应该使学生感知生活的真实性，当主体对客体的生存体验有所感悟如生存中的恐惧、绝望、不甘等情绪，就会加倍珍惜生命的丰富性，对生命中的细微情感的观察更为细致。在生活实践中，主动积累写作素材、扩大阅读面、依托劳动教育丰富生活实践、加强交流沟通能力、提升批判性思维等方面培养学生和谐健康的审美观、自觉抵制庸俗的辨别力。

一、润物无声的审美教育

车尔尼雪夫斯基说过：“任何事物，凡是我们在那里面看得见依照我们的理解应当如此的生活，那就是美的;任何东西，凡是显示出生活或是我们想起生活的，那就是美的。”③我们无时无刻不在生活中实践，美也如影随形，促使我们要提升学生的审美能力。在2011版的《義务教育语文课程标准》的课程基本理念中也提及：需要在提升他们思想道德修养和审美情趣的基础上，形成良好的个性和健全的人格，实现和谐发展。课标中多次对学生的审美培养和价值观建立提出要求：要在语文的各个方面都渗透审美教育。温儒敏教授也表示，审美教育是可以在教学中起到“润物无声”的作用的。特别是在写作教学中，应该使学生“写作有真情实感，可以表达对自然、社会、人生的感受和思考”。④发展审美与审丑的能力，是为了使学生更好地鉴赏美，走向完整的美育，是五育并举中不可缺失的一环。

我国主张“立德树人”的理念，也提倡“加强美育与德育、智育、体育、劳动教育相融合，充分挖掘和运用各学科蕴含的体现中华美育精神与民族审美特质的心灵美、礼乐美、语言美等丰富美育资源”。和以美养德的观点相契合，以美育促德育，对学生施加潜移默化的教育，培养具有良好的审美情趣、能辩证看待美丑的新一代造梦人。席勒指出：“美育的目的，在于培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能的和谐。”⑤现代社会发展迅速，学生不可避免的会接触到一些丑的艺术与现实，且常常具有迷惑性。在写作课程中引导学生以正确的视角去分析各种生活现象与艺术行为，对于完善学生的思维体系和审美水平具有重要作用。在复杂的社会语境下，我们在写作课程中要推动学生形成理性认识和批判思维。正如保罗·弗莱雷（Paulo Freire）指出：“批判意识是教育的核心问题，任何教育若失去了批判性就没有发展的价值。”⑥

二、写作课程中审美教育的缺失

1.写作教学失真

当前写作课程中存在审美教育狭隘化、割裂审美与审丑的问题。在教学过程中，“丑”被剥夺了出现的机会，大多数教师认为丑是负面的、不存在教学的价值，因而拒绝去挖掘丑，容易导致学生产生“唯美之上”的错误理念。具体表现在设计教学时，只歌颂崇高伟大的人物形象与感人和谐的情感，对于那些有残缺、阴暗晦涩、微小边缘的人物形象与荒谬、疯狂、虚无的情感置之不理。如卡夫卡（Franz Kafka）的《变形记》，小说通过主角格里高尔在一天早晨突然变为一个大甲虫的故事，写了人的异化，社会关系的脆弱，用荒诞的手法和真实的细节描写变成非人后主角痛苦的心路历程，从它与家人的关系上，投射出人与人关系的阴暗面。从审丑的角度出发，可以看到利益至上、人性的恶与冷漠，其中虫性和人性的斗争也是人类生存斗争的一种体现。如朱光潜表示：“莎士比亚的全部悲剧都描写恶人和恶事，莫里哀的全部喜剧都描写丑人和丑事，但在艺术上都是登峰造极的作品。”⑦

不仅仅是文学作品，现实生活中荒谬的现象和丑的案例层出不穷，如果教师刻意忽视“丑”，不去挖掘教学的价值和写作的意义。就会使语言文字失去批判现实与深入生活的力量。师生所需认识的价值取向是多元的、感受的文化也应是丰富多彩的。审丑和审美是密不可分的，美丑是相生相融的，任意的偏重一方都会失去写作的活力和语文真实性。

2.脱离生活实践的写作课程

写作课程没有扎根于生活实践中，是急需解决的又一问题。有调查显示，学生在校学习的写作方法和技巧等，离开学校之后都被置之脑后了。面对这个现状，应该反思写作课程设计的内容为什么会远离生活实际，写作本应是一项使学生终身受益的技能。

教师在选择课程内容的时候，经常忽视诗歌写作，诗歌一般不作为考试的内容。但是诗歌却是很好的写作素材，其创作源泉往往来源于作者的生活实践，寄托了作者的情感与思考。如对课文《假如生活欺骗了你》设计写作教学时，教师可以从学生被生活“欺骗”的生活实际体验着手。在实际生活中，或许会遭遇这样或那样的“欺骗”与不愉快。对此进行美育，能提高学生的心理素质。可以通过普希金面对人生苦难时的积极态度，将生活中的丑与恶转化为了“亲切的怀念”。以此为契机，进行诗歌的写作教学，让学生反思自己对待生活的态度并自己创作诗歌分享交流。有利于启发学生的创造性思维，唤起他们对写作的乐趣。远离了生活实践的写作，就是无水之源，无木之本。

3.写作课程的思维局限

自语文独立设科以来，实用是写作教学的核心追求。但是经过了长期的探索，仍然没有解决形式和内容冲突，即文体和情感的矛盾。至今为止，应试的要求遮蔽了写作本来的价值。

写作不是只有模板，模板会禁锢师生的思维，枯燥无味的写作课程会浇灭学生的写作热情兴趣。教师应该明白“艺术无关真与善，因为它的目的在美。”⑧文学作品乃至现实想要给予学生的美感体验，并不是全都符合刻板的道德条例的，像《三国演义》中的奸雄曹操、《欧也妮·葛朗台》中的吝啬鬼葛朗台、《巴黎圣母院》的加西莫多与主教，在艺术与审美塑造上都是同样成功的。提升学生美感体验的不是丑的事物本身，而是作家运用的艺术手法和灵活多变的技巧使丑的形象跃然纸上。跳出实用与应试的套子，抛开已经陈旧的写作素材，用辩证目光，去挖掘可以融入写作之中的人物形象、情感与故事。

三、回归美育的中学语文写作课程新模式

1.塑造辩证审美观，提升综合能力

回顾我们传统的教育思想，如“六艺”礼乐射御书数，分别对应德育、美育、体育、智育。六艺产生于生活，应用于生活，不能割裂开来。与当前所提倡的五育并举相契合。都是要通过辩证的发展，来使人达到真善美的境界。在写作课程的设置上，通过坚持读写结合，融通写作，树立“各美其美，美美与共”的理念，理解写作对象的多样性，塑造辩证和谐的审美观。

叶圣陶认为：“阅读书籍的习惯不能凭空养成，欣赏文学的能力不能凭空培植，写作文章的技能不能凭空训练。”⑨写作与阅读是相融相生的，挖掘写作的相关素材需要博览群书，有所得后通过写作来抒发情感。不仅要学习崇高的形象的描绘，更应关注荒谬、边缘的人物描绘。以美丑结合的方法来积累写作素材，以文本细读的方法来训练，如借《骆驼祥子》《堂吉诃德》等文学作品，教会学生鉴赏真善美与假恶丑。进一步，可以依托专题阅读进行专题写作，扩大对比的范围，可以进行相同作者、主题、人物、中外文化等多角度的对比学习，借触类旁通的方法来提升学生的自主学习意识，即“会分辨，肯动笔”。

2.家校合力，提升实践能力

父母是给学生进行美育的第一任老师，影响极其深远，也是给孩子进行美育教育的第一个课堂。实现家校合力，可以培养孩子的实践与劳动技能。

写作教学的根在生活实践中，特别是要从劳动实践中汲取写作素材，正如习近平指出的“人民创造历史，劳动开创未来。劳动是财富的源泉，也是幸福的源泉”。教师可以安排课上写作与课后劳动实践相结合的写作训练，依托各种教学资源，在写作技法指导之余，引导学生主动参与到劳动生活实践中，培养发现美与丑的能力，特别是借助家庭教育的力量，培养学生的观察能力和内化实践经验的能力。

同时，不能忽视课后写作任务的布置对提升审美能力的帮助，在比较阅读、仿写、收集生活写作片段、参与劳动实践等学习任务之后。采用编撰写作手册的方法，检验学生写作训练的效果，要求学生有意识地观察生活进行创作，依托劳动生活，收集绘制笔记等内容。

3.美育与智育相融，提升思维能力

美育体现在包括德智体美劳的各个方面，为实现五育并举，我们应当从生活中来寻找美，如设计可以提升学生思维能力的写作课程，建立一个工坊模式：“从创建到运营到结束，一般对应的是作品创作的搜集素材、开列提纲、提炼主题、培育意象、确立故事核及情节大纲、写作初稿、修改、定稿、投稿、出版等过程。”⑩以便达成思维提升与健全人格的作用，培养学生的理性与批判意识。

在写作前，创作主体预先通过自我审视。写作时，回归创作者主体之中，由个人作为发散的中心，去找寻经历过实践过的体验，可以是校园生活、同伴玩闹等。只要是可以搜寻到的都是一个写作的契机点。其次，在写作中，师生和生生之间进行交互学习。教师要注意按序列进行教学设计，从纪实性写作到虚构性写作，其中的基础都应来源于真实生活。可以安排田野采风的环节，结合回忆、联想、推理等方法，让学生提升思维感知能力。在写作后，教师不应随意给学生评等级，可以进行多次讨论与修改。而且应该鼓励生生之间的互动，形成自己的故事，尽可能为下一次写作课程做铺垫。

总而言之，要将师生的视角放置在充分理解美育上，结合审美与审丑，远离传统审美上的审美疲劳，离开刻板化、虚假化的高大优美形象上，找回生存体验的复杂性、审视其中的不和谐与冲突，才能正视精神家园的缺失。而从生活实践中去挖掘美可以锻炼我们的理性思维，培养学生以敏锐的眼光去捕捉生活中的美与丑。以美育审视写作教学，不仅可以落实“立德树人”的理念，也可以建构辩证思维体系与和谐健康的审美观。

参考文献

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⑦⑧朱光潜.朱光潜美学文集：第1卷[M].上海：上海文艺出版社，1982：142、110.

⑨叶圣陶.叶圣陶语文教育论集（上册）[M].北京：教育科学出版社，1980：65.

⑩葛红兵.创意写作：作为一种教学方法[J].語文建设，2020，（11）：9-14.

[作者通联：喀什大学人文学院]

作者：袁凤仪

德育视角的中学语文论文篇3：

思想政治理论课教学中的微叙事方法探究

摘要：微叙事即讲述微型故事，思想政治理论课教学中运用微叙事方法的背景是其符合当代新媒体的微传播趋势、切合当前教育客体的微认知特点、体现当今教育主体的微讲述要求。其表现形式有口述叙事、图像叙事和微视频叙事，需要在素材选取、语言运用、人称使用、叙述视角、讲述过程等方面正确运用技巧，并考虑时间、空间、方法整合、人际沟通等因素。这一方法的运用具有实现教学生活化、打开意义空间、促进效果持久、实现双向互动的独特效果。

关键词：思想政治理论课；教学；微叙事方法；探究

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2017.02.010

“叙事”源于拉丁文“narre”，意指“让人知道”，“叙事是人类社会的一种普遍现象，它既是一种话语方式，也是一种思维方式。就其作为话语方式来说，叙事即讲故事，它与抒情、说理相区别。”[1]微叙事，简言之就是讲述微型故事，即在较短时间内完成的故事叙述或意义表达。其虽“短小、微型，却也形神兼备，既涵盖了叙事的所有要素，也包括叙事的特性，并呈现出教育叙事特有的微型特性。”[2]当前，学术界立足于微博、微信、微课等对微叙事的研究较多，但总体看其研究尚缺乏系统性，鉴于微叙事方法在思想政治理论课教学中的重要意义，本文作以下探析。

一、思想政治理论课教学中运用微叙事方法的背景分析

1.符合当代新媒体的微传播趋势

新媒体是新技术支撑下出现的媒体形态，具有即时性、互动性、移动性等特征。新媒体的出现，加快了人们生活节奏，与之相应的是微传播时代的到来。按照文化传播学的观点，新传播手段的使用为人们的表达方式、表达内容、社会文化和社会事件的组织方式带来了深刻变化，从而呈现出微传播的趋势。所谓微传播，是指传播内容往往是一句话、一张图片甚至一个表情符号，这契合现代人的阅读方式，使“微”的魅力和“小”的特点得到人们的认同。对思想政治教育而言，微传播的优点在于使教学方式更加灵活，教育内容更具针对性。

2.切合当前教育客体的微认知特点

与之相应，微传播的出现促进了信息受众的微认知特点。因为新媒体下出现的大量信息容易使受众注意力不断分散，为了更好的接受信息，人们只能在一定的有限时空范围内接受某些刺激，这也符合认知心理学关于人的注意力有选择的规律。因此，为了使学生始终处于积极的思维活动中，必须倡导微教学，将教育活动过程分解成若干微模块，且具有较强的教学目标和针对性，让学生在短时间内掌握教学内容，在其注意力下降之前完成一个知识点的讲解，从而最大限度地避免疲劳。显然，作为思想政治理论课教学载体的微叙事教学方法切合这一特点。

3.体现当今教育主体的微讲述要求

微讲述是在特定情境、特定时间下借助有声语言和态势语言做出的明确意义表达，与宏大叙事不同，其强调的是生动性、具体性的描述而非定义性说理。当前教学对微讲述的需求更为明显，因为这一方式具有开放性、互动性、启发性的特征。微媒体的逐渐发展，为教学提供了丰富的资源，更受到教师的青睐。而且微叙事教学目标明确，教学内容精简且主题突出，成为思想政治理论课教学的必然趋势。

二、思想政治理论课教学中微叙事的运用方法

1.微叙事的主要形式

（1）口述叙事“口述”是与书面或文字形式相对应的叙事方式，指“通过一个人或一群人的口头叙述，来说明其生命、生活经验或生活故事”[3]，如《百年小平》纪录片通过105位历史亲历者口述，不仅展示了邓小平伟大传奇的一生，且通过细节刻画，描绘了一个情感丰富、热爱家庭、热爱生活的老人，展现了其平凡的一面。将这样的素材作为教学内容，突破了文字记录的局限，增强了教学的客观真实性和感染力。如讲解“择业创业、恋爱婚姻”时，教师还可以用口述方式分享自己的经历。

（2）图像叙事图像叙事是指运用图像将复杂的故事和深奥的道理简单化、通俗化。作为直观生动的交流手段，其鲜明的视觉特点具有文字符号无法达到的优越性。微叙事图像在传达价值观、思想情感时的独特价值在于其传递信息具有简单易懂的通俗性，可超越文化、语言的障碍。值得说明的是，任何图像并不一定都是叙事的，只有包含故事的图像才是图像叙事。如一幅传统风景画，没有故事性，其主要功能就在于抒情和审美，而不是叙事；一幅五星红旗的图像，象征着共产党领导下的中国革命人民大团结，具有明显的叙事性。以上两种图像就具有本质的区别。在思想政治理论课教学中可运用微叙事图片，直观、形象地传达信息。

（3）微视频叙事作为微视频的主要组成部分，微电影具有表现形式多样、时间短且以叙事形式推进情节发展的特点，再现了生活中的小人物、小场景，舍弃了传统电影的宏大叙事。“除了实验性的短片之外，电影是作为一种叙事艺术而存在的，尽管它并不一定都用于叙述虚构的故事。”[4]微电影采取的叙事技巧有设置悬念、情感感化、突出细节等。开头使用设置悬念的方式可引起观众期待和关注。如微电影《时间门》以男主角独白的方式展开：“你最想保有生命里的哪一天记忆，是升上总经理那一天……还是你与家人共度平凡的一天？”在观众的疑问中，展开故事叙述。

2.微叙事的运用技巧

与传统的理论教育方法相比，微叙事方法具有新穎性、生动性、艺术性。如何在教学中使用微叙事方法，具有重要意义，下表简要地分析了传统方法和微叙事方法的区别。

表1传统思想政治理论课教学方法与微叙事方法的区别

传统方法叙事方法两者对比

素材选取改革开放的成就某一乡村的变迁前者宏观描述，后者微观叙述

语言运用青少年是祖国的未来青年人是早晨八九点钟的太阳前者理论话语，后者注重修辞

人称使用我认为……你觉得……前者主动灌输，后者因势利导

叙事视角党和政府的角度第三者分析的角度前者开宗明义，后者启发思考

讲述过程讲解某一道德观念进行道德案例角色扮演前者直接讲授，后者情景再现

下面对上述区别作一详细探讨：

（1）素材选取“叙事素材是指运用叙事话语来呈现典型的社会现象、生活事件、人物事迹、个体经验等，主要表现为各种不同体裁的故事（歷史故事、民间传说、神话、童话、寓言、典故、传记等）。”[5]教学需要积累多样的素材，如此才能深入浅出、生动传神。首先，素材要贴近日常生活。日常生活作为微叙事文本的重要来源，有助于思想政治理论课教学在选择素材的过程中结合现实生活，从中挖掘素材，从而实现微观与宏观的统一。其次，注重从微观处选取素材。“小叙事抛弃了宏大叙事的全面、统一和定性，采取了以碎片化、拼贴、反讽的方式来反映当下。”[6]这种方式于微小之处蕴含着深刻，细节之中包含着瑰丽。如在讲解“以改革创新为核心的时代精神”时，教师可选取某个村落的历史变迁来展现改革开放的伟大成就。最后，素材要具趣味性。“传统的民间故事所以能世代口耳相传，优秀的新故事所以能不胫而走，不翼而飞，其中有一个很重要的原因就在于他们引起了读者的兴趣。”[7]布鲁纳指出：“学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣。”[8]而生动有趣的教学素材往往就是激发学生兴趣的有效刺激源。

（2）语言运用“语言是表现意识、思想、观念的方式。”[9]微叙事方法发挥作用也需要借助语言，语言的恰当使用是微叙事方法发挥作用的关键，同样的教学方法，因为语言运用的不同，其效果可能相差甚多。“语言是一种最精细、最锐利的工具……教师的语言，是感化学生心理不可取代的手段。教育的艺术，首先是灵犀相通的说话艺术。”[10]不注重语言的表达和修辞技巧，将会导致教学缺乏生气活力。叙事不是简单的陈述，而是通过修辞有声有色地展现情节。如讲解“青少年是祖国的未来”可用“青少年是早晨八九点钟的太阳”。

（3）人称使用叙事人称有你、我、他，人称作为微叙事教学的基本问题，其使用涉及不同的人物角度、感受与经验情感的美学传达，从而也会影响到受众者所获信息量大小与情感浓度。

第一人称叙事的优点在于营造真实的叙事效果，其抒情性能使受教育者产生亲切感，便于直接表达其思想感情。第二人称叙述的活动范围较大，可根据需要随时变换角色。如讲解“更新学习理念”的内容时，用第二人称巧妙设置问题：“你觉得应该怎样更新学习理念？”根据不同学生的回答因势利导，教学更具针对性。第三人称叙述的优点在于不受时空限制，可避免过多主观性，便于客观审视和理解人物，达到叙述的客观有序。

（4）叙述视角“叙事视角是叙述者或人物与叙事中的事件相对应的位置或状态，或者说，叙述者或人物从什么角度观察故事。”[11]同样的事件从不同的角度看去就可能呈现出不同的面貌，在不同的人看来也会有不同的意义。叙述视角可分为全知视角、内视角和外视角。全知视角具有开阔的视野，首先便于全方位地描述人物和事件，如讲述中国传统文化时，先用概括性的全知视角讲解，可使学生从整体把握。内视角是只借助某个人物的感觉和意识，从其视觉、听觉及感受角度去传达一切，其优点在于人物叙述自己的事情。如讲解“增进人际交往”时，从内视角出发说明交往者本人的看法和体验。外视角中叙述者仅仅在人物的后面向读者叙述人物的行为和语言，即像摄像机一样旁观人物言行。如讲解“爱国主义及其时代价值”[12]时，从外视角出发播放阅兵时天安门城楼上九旬老兵敬礼的视频。

（5）讲述过程重视过程，对于拓展学生思维和能力具有重要作用。微叙事的讲述过程要注意以下方面：首先，过程和结论应同等重视。教学的本质不是获得结论，而在于发现知识的过程。讲述过程要求教师不是把知识和结果直接告诉学生，而是提出问题或提供线索，让学生去探索，找到解决问题的办法。其次，学生充分参与到教学过程。微叙事教学可使学生有更多机会参与到其中。如讲解某一道德观念时，通过让学生进行道德案例角色扮演，再现教学情境，活化了教材内容。再如讲解“法治思维”时，可让学生表演法治小品。

3.应考虑的相关因素

（1）时间因素分配课堂时间是组织教学的必要步骤，构建充满活力的课堂、提高教学有效性的关键在于合理分配时间，也是优化教学过程，提高课堂教学效率的重要标准。为使教学效果最大化，运用微叙事教学时要合理分配课堂时间，避免为了叙事而叙事。此外，切忌将思想政治理论课上成讲故事的课。根据笔者经验，叙事时间一般以十分钟左右为宜，如果微叙事太多反而不利于教学。

（2）空间因素空间因素主要指课堂人数的多少，教育部关于《高等学校思想政治理论课建设标准》的通知对高校思想政治理论课教学中课堂人数作了明确规定，“课堂规模一般不超过100人，推行中班教学，倡导中班上课，小班研学讨论的教学模式。”人数过多，不利于微叙事方法教学的展开，根据笔者的经验，以30到40人为最佳，既有利于讨论交流，为课堂教学的互动与探究提供机会。

（3）方法整合因素教学不仅要避免频繁叙事，也应防止抛弃理论讲解，忽视系统学习。使用微叙事方法并不一定意味着否定理论讲解，为达到较好的教学效果，教师需处理好具体的叙事和系统的理论掌握之间的关系，即在讲述故事、播放图片或者视频时，将相关的理论和典型的微故事结合起来进行分析。引导学生认识到叙事中所包含的教学内容，培养其运用微叙事分析问题、解决问题的能力。

（4）人际沟通因素教师和学生的非语言沟通对教学具有重要作用，教师的手势、面部表情和眼神交流等，在叙事中发挥着不可替代的作用。马卡连柯指出“做教师的一定不能没有表情，不善于表情的人不能做教师[13]。”“眼睛是心灵的窗户”，一个人的目光一般反映着其心理活动，所以教师要巧妙运用目光这种无声的言语来表达自己的思想感情，教学中的眼神表达，对教师来说是“此时无声胜有声”，而对学生来说则是“心有灵犀一点通”。

三、思想政治理论课教学中运用微叙事方法的效果分析

1.实现了教学生活化

思想政治教育源于生活，离开了日常生活，思想政治教育便失去了其存在的基础。由于“思想政治教育与日常生活相分离的倾向是思想政治教育学科发展的焦虑”[14]，因此将日常体验即所思所想所感融入到思想政治教育過程中，具有重要意义。从以上分析可见，微叙事以全方位实现个体日常体验为优势，其教学方法以切近实际语言对思想政治教育话语体系进行重新编码，使抽象理论得以生活化呈现。

2.打开了意义空间

意义是隐藏在教材躯体内活生生的精魂，现代阐释学认为：“文本固然存在着意义，但只是一种潜在的意义，只有读者积极参与到意义的建构当中，意义方能揭示出来。”[15]因此，教材文本意义的实现要靠教师和学生的深入挖掘。虽然教材对教学内容进行了多角度的概括与凝练，但其只是教学的一个根据地，且广阔的覆盖性使学生无法深入地了解教材，“‘读者’是三者中最为重要。因为在作者只负责完成作品，读者具有开发作品意义的作用。”[16]因此，教师应承担起挖掘教材深层次意义的责任。从前面微叙事方法的使用可以发现，不同的素材选取、语言运用、人称使用、叙述视角的选择，都有深层的意义揭示。

3.促进了效果持久

要让思想政治教育真正走进学生内心，产生持久的影响，在于引导学生发现文本之美，增强人文意识。布鲁纳认为，有两种因素决定事物的可接受性：个体的期待与需要。由于微叙事方法以重新描述理论的方式传递教学内容，因此大大激活了文本的审美性，更为符合学生的心理期待与需要，所以更容易得到学生认同。此外，思想政治教育的效果持久反过来强化了学生对思想政治教育的情感。实践证明，“情感是一个人对他生活中所发生的事情，对他所认识或所作的事情的内部态度的不同形式的体验。”[17]如前所述，微叙事方法的成功运用与受众的心理反应密切相关，通过激活学生的情感，思想政治教育的效果得到了持久化。

4.实现了双向互动

社会互动理论认为互动双方通过不断协商、理解、反馈及角色扮演能共同进步，布鲁默等符号互动理论家更强调符号在信息沟通和人际互动间的重要作用。由于思想政治教育在根本上属于文化符号的传递过程，所以实现互动式教学极为重要。一定意义上，思想政治教育过程是一个相互依存、价值重塑、教学相长的活动过程。能否实现主客体间的互动是教学成功的关键所在，因为在教学中，学生并非原封不动接受教学内容，而是对之进行再选择再加工。实现双向互动的关键是存在可供对话的文化符号，从以上研究可以看出，无论是口头叙事、图像叙事、微视频叙事，都不是提供封闭性的教学结论，而是不断阐释的教学素材，因此这一教学方法有助于实现思想政治教育的互动性。

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