大学统计学教学模式论文

摘要：SPOC是近年来兴起的一种更适合高校采用的课堂教学范式，其特点是依据大数据时代的特点进行线上自主学习和课堂教师执导的混合式学习。今天小编为大家推荐《大学统计学教学模式论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

大学统计学教学模式论文 篇1：

大学体育教学模式的现状调查与研究

摘 要 对52所大学的体育教学模式选用和实施情况进行问卷调查，进一步分析不同体育教学模式的特征，提出大学体育教学模式发展中应注意的几个问题。研究表明：在大学体育教学模式的选用上处于多种模式共存的格局，大多数高校体育教师认为有利于培养学生体育锻炼习惯的教学模式将成为今后发展的趋势，建立“平等”师生关系和生生“合作”关系、灵活运用多种教学方法，是提高大学体育教学效果的关键所在。

关键词 体育教学模式 调查 特征

教学模式是反映特定教学理论逻辑特征，为实现某种教学任务的相对稳定而具体的教学活动结构，不同的教学模式自觉或不自觉地反映了不同的教学思想，教学的价值观，是教学理论的具体化，也是具体教学经验的概括化，是联系教学理论与教学实践的中介[1]。近年来，对于教学模式的探讨成为高等教育研究的一个热门话题，由于教学实践是动态发展的，因此教学模式也应该是与时俱进的。体育作为大学的一个重要学科，其教学模式能否适应素质教育的要求，满足“以人为本”“健康第一”“终身体育”的大学体育教育理念，是当前乃至以后相当长时间内大学体育工作者面临的重大课题，值得我们去思考和研究。

一、研究对象和方法

（一）研究对象

以辽宁、山西、山东、北京、江苏、河南、湖南、广西、广东、内蒙古等地52所大学的体育教学模式为研究对象。

（二）研究方法

1.文献资料法

查阅大量有关大学体育教学模式和大学体育教学改革方面的书籍、文献、报刊和杂志，为课题研究提供理论基础。

2.问卷调查法

设计《大学体育教学模式调查问卷》，进一步进行信度、效度检验后，向辽宁、山西、山东、北京、江苏、河南、湖南、广西、广东、内蒙古等地52所大学的体育教师发放问卷，问卷回收108份，其中有效问卷102份，有效回收率为94.4%。

3.数理统计法

用SPSS17.0软件对问卷调查结果进行数据录入并进行相关统计学运算和分析处理。

二、调查结果与分析

（一）大学体育教学模式的选用情况调查

通过调查发现，随着我国大学体育教学改革的不断深化，在体育教学模式的选用上，也呈现出多样化的格局，而被选用较多的主要有以下几种：“三基型”、“并列型”、“三段型”、“俱乐部型”、“一体化型”、“分层次型”等（见表1），但由于各种体育教学模式均有自己的独特风格和优越性，同时也各有其不足之处，因此大学体育教学模式目前仍处于多种模式共存的格局。

（二）大学体育教学模式的不同特征分析

1.“三基型”体育教学模式

“三基型”体育教学模式以教学内容进行定位，注重传授学生体育基础知识、技术和技能，主要教学目标是使学生掌握“三基”、增强学生身体素质。其组织形式是以行政班为教学单位进行教学。这种体育教学模式重视发挥教师的主导作用，对促进体育教学规范化，培养学生的意志品质和集体主义精神等方面都能起到积极的作用。不足之处是教学缺少灵活性，不考虑学生个体差异、兴趣特长和个性发展，不能充分实施因材施教，不利于培养学生的自信心和终身体育意识。

2.“并列型”体育教学模式

“并列型”体育教学模式强调学生的个体差异，注重进行因材施教和调动学生的学习积极性，以培养学生具有较强的运动能力为目标。其组织形式是在一、二年级同时开设基础课和专项课。这种体育教学模式的优点是兼顾学生的体能发展和兴趣特长，注意对体育水平不同的学生区别对待，因材施教，满足不同体育基础学生的要求。不足之处是对教师的教学能力要求较高，学生的学习进度和学习内容不宜同步，学生过于关注评价成绩，导致不注重方法的掌握。

3.“三段型”体育教学模式

“三段型”体育教学模式以教学阶段进行定位，注重学生的体育基础知识、体育基本能力的提高以及体育锻炼习惯的培养，以使学生具有良好的体育习惯和能力为目标。其组织形式是将大学体育课程分成三段：一年级开设基础课，二年级开设专项课，三、四年级开设选修课。这种体育教学模式既有利于帮助学生打下良好的体育基础，使学生增强体质，又有利于培养学生的运动能力，使学生养成体育锻炼的习惯。不足之处是学生的主体性思想体现不够，在一年级不能照顾身体素质优异的学生，开课层次多，对师资力量和场地、器材要求较高。

4.“俱乐部型”体育教学模式

“俱乐部型”体育教学模式以学生为主体，教师为辅助，注重培养学生的体育兴趣和提高学生的体育能力，使学生树立终生健身的体育观，以满足学生体育兴趣、要求、意向，促进学生全面发展为目标。其组织形式是完全打破班级教学形式，学生可以根据兴趣、爱好、特长自主选择学习内容、上课教师和上课时间。这种教学模式有利于充分发挥学生体育学习的主观能动性，能够兼顾学生的兴趣与特长，培养学生终身体育的习惯。局限性是对高校场馆设施要求较高，对教师的专业素质要求较高。

5.“一体化型”体育教学模式

“一体化型”体育教学模式注重增强学生体质，重视培养学生体育锻炼的意识和习惯，以增强每一个学生的体质并帮助学生养成良好的体育锻炼习惯为目标。其组织形式是把体育课堂、早操、课外体育锻炼有机的结合到一起。这种教学模式有利于促进体育教学和课外体育锻炼的有机衔接，增强学生体育锻炼的整体性和连贯性，使学校的场地器材得到充分利用。缺点是不能充分体现主体性教学思想，学校投入资金大，教师所承担工作量太大。

6.“分层次型”体育教学模式

“分层次型”体育教学模式从学生的心理、生理和体能特征的具体情况出发，在总体教学目标指导下，依据学生的个体差异，构建不同层次的教学内容和教学方法，因材施教地进行教学，使不同层次的学生都能获得体育学习的乐趣，体验到成功的喜悦。其组织形式是按学生的运动基础和体质状况的不同情况，划分教学层次班，建立多种教学组织形式，有区别地进行教学。这种教学模式充分利用了学生的主体作用，区别对待，有助于发展学生的主观能动性，最大化地调动学生自身的潜能，培养学生的自主锻炼意识。不足之处是教学层次班的划分相对复杂且很难操作，对教师的教学水平和场地设施要求较高。

（三）大学体育教学模式的改革趋势分析

1.贯彻“健康第一”和“终身体育”指导思想，培养学生体育锻炼习惯

通过调查发现，多数的大学体育教师认为体育教学模式的选用应从“健康第一”和“终身体育”的指导思想出发，尽量选用有利于培养学生体育锻炼习惯的体育教学模式（见表2）。因为，随着经济全球化的快速发展，社会对人才素质的要求越来越高。而大学是人才培养的摇篮，肩负着为国家培养具有创新精神和实践能力的全面复合型人才的历史使命。高素质的人才不仅要有聪慧的头脑，同样需要强健的体魄。身体素质是一切素质的根基，而大学体育课程作为学生接受学校体育教育的最后阶段，是培养学生终身体育习惯的最重要环节，将对学生今后从事终身体育锻炼、保持健康的身体产生重要影响。综上所述，大学体育教学模式的选用应逐步向“一体化型”体育教学模式、“俱乐部型”体育教学模式等注重培养学生体育锻炼习惯的教学模式转变。

2.注重以学生为主体的教学，建立“平等”师生关系和生生“合作”关系

随着和谐社会的推进，体育教学模式也要注重师生关系的平等，要想从根本上改变传统教育模式下学生被灌输的状态，教师就应当把自己主导者的角色彻底转化为建设者的角色。建设者实际就是学生学习的合作者和促进者，使学生成为教学的真正主体，教学的一切程序都应围绕“学生主体特色”展开，充分满足学生个体需要，尊重学生个体选择。作为建设者，教师的任务就是建设一种方法，让学生可以自主学习、自主制定目标和自主评价，其前提就是在教学模式中实现师生关系的平等化，建立平等对话和合作伙伴的关系。只有实现了这个质的变革，“学生为主体”的教学模式才可能在根本上建立起来，民主、和谐和宽松的创新氛围才能够得以凸显，学生的自尊心、自信心才可以充分彰显。如此，大学生能够大胆地发挥想象力、表达自己的想法和进行创新实践，在此基础上进一步实现“生生合作”，通过学生之间的互动，达成相互学习、相互促进、共同合作的和谐状态[2]。

3.灵活运用多种教学方法，促进教学取得更好的效果

苏联教育家巴班斯基曾经指出：“教学方法的最优化程序中一个最重要、也是最困难的问题就是合理地去选择各种教学方法并使之达到最好地教学效果。”大学体育教学模式的发展，要求体育教师由教学主导者向学生学习的促进者和合作者进行转变，这就迫使体育教师一定要依据体育教学的特点，广泛研究各式教学方法为自身教学服务。不仅要掌握传统的语言法、直观示范法、完整与分解法、预防与纠错法、游戏法、比赛法，还要掌握现代化的程序教学法、发现教学法、表象教学法、领会教学法、掌握教学法等。通过自己坚实的知识储备，合理有效地运用各种教学方法进行多边互动，提高学生的学习积极性，培养学生的学习兴趣和合作意识，发展学生个性、创新思维和创造能力，努力提高教学效果。

三、结论

（一）由于现有的大学体育教学模式不同程度地存在自身的优缺点，所以各高校在选用方面仍处于多种模式共存的格局。

（二）多数大学体育教师认为有利于培养学生体育锻炼习惯的教学模式将成为今后发展的趋势。

（三）在体育教学模式的运用中，建立“平等”师生关系和生生“合作”关系、灵活运用多种教学方法，是提高大学体育教学效果的关键所在。

参考文献：

[1] 毛振明.体育教学论[M].北京：高等教育出版社.2005：283.

[2] 孙自敏.我国高校体育教学模式现状与发展趋向的思考[J].河南教育学院学报.2013.22（4）：82-84.

[3] 雷继红，贾进社.我国高校体育教学模式现状及其发展趋势[J].西安体育学院学报.2006.23（3）：109-111.

[4] 聂东风等.普通高校体育教学模式研究现状与趋向分析[J].西安体育学院学报.2005.22（2）：101-103.

[5] 辛锋.高校体育教学模式的现状及优化研究[J].湖北体育科技.2010.29（5）：594-595.

作者：丁方凯 刘大明 李春月

大学统计学教学模式论文 篇2：

基于SPOC的大学英语混合式教学研究与实践

摘要：SPOC是近年来兴起的一种更适合高校采用的课堂教学范式，其特点是依据大数据时代的特点进行线上自主学习和课堂教师执导的混合式学习。主要探讨如何以SPOC线上资源为依托，采用线下教学与线上自学相结合的方式，通过良好的学习环境、学习模式等来积极引导学生尝试自主学习、探究式学习和合作学习等多种学习方式，建立适合应用型学校的大学英语教学模式，激发学生对英语的学习兴趣，进而探求基于SPOC的混合教学模式在大学英语课上的应用方式，以期为当前的大学英语教学提供帮助，全面提高教学质量。

关键词：英语;混合式教学;SPOC;课堂教学

一、引言

近年来，信息技术在飞速发展，各国问的交流也日渐增多，使得资源共享成为一大趋势。尤其在大数据时代背景下，跨国交流的机会越来越多，英语作为一种通用语言，发挥出重要作用。因此，在大数据时代必须要学会英语。毋庸置疑，要学好英语，一方面是学，还有更重要的一方面就是教。而SPOC作为一种新兴的教学形式为高校英语教学的顺利开展提供了新思路，基于SPOC的英语混合式教学就有着重要的研究和实践意义。

二、SPOC概述

随着网络的快速发展，基础教育与信息化结合成为了一种大的趋势。信息化介入其中使基础教育呈现出全民化、优质化、个性化的特点。SPOC是“Small Private Online Course”的英文缩写，可将其翻译为“小规模私密在线课程”是哈佛大学继MOOC后又提出的一个在线学习的新概念。SPOC兴起也是有原因的，SPOC中的S对应的是Small，而MOOC的M恰恰是代表Massive的意思，而第二个英文字符Private对应的是Open。说明SPOC严格的限制学习课程的规模，并且SPOC也对课程学员的要求方面设定了准入条件，其做法的最终目的就是可以提高课堂教学的灵活性，根据MOOC自身特点来改进，使得传统教学模式的问题得到彻底解决。教师在SPOC中是整合和学习课程资源者，而不必是视频的主角。教师在课前可以根据班级学生的学习目标和基础对各种实体资源及线上资源进行整合。在课堂上，教师应发挥出组织者和指导者的作用，而不再是主讲者，应积极组织学生在课堂上进行研讨，并根据学生的知识掌握情况进行个别指导，解决好学生的实际问题，以此激发学生主动参与课堂学习，同时也提高学生的自主学习能力。

三、大学英语教学的现状和要求

（一）大学英语教学的现状

1.大学英语课堂亟须新的教学模式

目前，高校英语教师在教学中仍在采用传统的教育理念，缺少对语言学习特点及现代教育思想的理解，这是英语教学中的一个致命威胁。此外，大多数高校英语教学的效果都不太理想，也没有被多数学生认可。导致这一现象的原因是教学方式单一，很难满足当代学生的实际需求，学生总是处于被动接受知识的状态，教师采用“一本书”“一只笔”“一言堂”的课堂教学模式，违背了语言的交际本质。随着现代教育技术的迅猛发展，传统的教育观念、手段及方法也面临着巨大挑战。知识经济的蓬勃发展使英语课程教学必须要摆脱传统的单一模式，因此网络化、信息化就成为必然趋势，使课堂授课与课后自主学习相结合、光盘多媒体与网络教学相结合，真正实现以教师为中心，满足学生个性化学习的需要，达到事半功倍的效果。总之，从大学英语课的现状来看，要想提高学生的英语应用能力以及英语成绩，就必须要利用时间效率，基于SPOC，将大学英语融入基础的教学方式已迫在眉睫。

2.高校对英语教学的投入较少，师资力量不足

由于高校學生人数在不断增加，导致英语师资严重不足。尤其是一些地方性的普通高校，严重缺乏外教资源，这种现状就使大学英语教师的门槛越来越低，大多数新教师一毕业就开始授课，导致大学英语教师的教学水平参差不齐。此外，这几年高等教育招生规模在明显扩大，长期下去就不可避免地会出现大学英语师资不足的状况，教师每周的授课任务比较繁重，有几十个学时，所以就很难有时间在业务能力和理论水平提高上下功夫。但是，作为合格的大学英语教师，不仅要有较深厚的语言功底，更要知识渊博。此外，英语教师还要掌握相关的专业知识，同时有较高的素质。由此可见，对教师采取“快餐”式的培养很难满足学生的实际需求，还必须在提高大学英语教师数量的同时提高质量，要理性改变以往大学英语依赖自学的观点。

3.高校英语教学目的受限于四六级，有较强的功利性

目前，四、六级考试对大学英语学习起到了推动作用，也在一定程度上提高了大学生的英语水平。但是，四六级也限制了高校英语教学目的，使得英语学习有了很强的功利性，不利于高校英语教学的长远发展。

（二）大学英语的教学要求

根据大学生的知识基础以及市场需求，高职英语课程的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是在职场环境下运用英语的基本能力。同时，提高学生的综合文化素养和跨文化交际意识，培养学生的学习兴趣和自主学习能力，使学生掌握有效的学习方法和学习策略，为提升学生的就业竞争力及未来的可持续发展能力打下必要的基础。高职英语课程不仅要帮助学生打好语言基础，更要注重培养学生实际应用语言的技能，特别是用英语处理与未来职业相关的业务能力。

四、SPOC对我国大学英语教学的价值

（一）充实丰富教学内容

SPOC教学模式的出现解决了传统英语教学中书本无特色、教材陈旧、语言文化环境弱等问题。由于SPOC有很强的开放性，所以英语教师在大数据背景下，根据课程的需要收集网络资源，并对资源进行整合，使课程更丰富，这样就能使沉闷的课堂变得生动有趣，提高英语课堂的教学效率。

（二）提升学生的学习体验，强化学习效果

基于SPOC的大学英语教学模式与传统的英语课堂教学模式有着明显区别，因其限制了特定的准入条件，所以使学生对课程本身就充满了学习热情，兴趣爱好也与普通学生有所区别。基于SPOC的大学英语教学中，教师可以根据学生的特点对线下任务进行布置，从而解决了传统教学中因教师面授时间过长而缩短了学生自主学习时间的问题。SPOC的教学模式能赋予学生完整、深刻的学习体验，促使学生在英语学习中更主动，并在学习中享受到快乐。基于SPOC的英语教学模式，能使学生在线下认真地阅读、准备材料，这就在一定程度上克服了学生学习动机不足的缺点。SPOC的出现，使在线学习要远远超出传统的课堂授课模式，提升了学生自主学习体验及课堂效率，使得学习效果也更为有效。

（三）对教师的作用重新定义，教学模式得以创新

一般在大学英语教学模式中，教师更依赖于课本所固有的内容，教学模式中最为常见的就是在课本内容基础上进行扩展，上课时学生是课堂的聆听者却不是参与者。教师在SPOC的教学模式下能真正成为课堂的掌控者，可以完全不拘泥于课本，以线上优势来整合资源。此外，根据班级学生的特点来收集资源，同时充分利用线下时问让学生自主学习资料。在课堂教学上，将传统的授课方式转变为个性化辅导方式，与学生一起共同解决遇到的难题。基于SPOC的新教学模式可以帮助学生深入学习英语知识，利用有限的课堂学习时间，掌握更多的学习方法，综合利用线上线下两种方式，由此可以激发学生的学习兴趣，也使课堂效率明显提高。

五、基于SPOC的大学英语混合式教学的研究内容及课程设计

（一）基于SPOC的大学英语混合式教学的研究内容

基于SPOC的大学英语混合式教学模式的内容核心主要包括三个部分：SPOC线上学习、线上加线下辅导、即时课程评价等。其中，SPOC在线学习包括四大部分，主要有：课件资源、微课视频、知识拓展、练习测验。教师将枯燥的传统教学内容设计录制成内容明确、突出重点、短小精悍的微课视频，不仅讲解语言知识和语言技能，同时也介绍英语文化，并培养文学素养。

学生可以独立完成SPOC学习内容，同时英语混合式教学模式的一个重要环节就是为学生及时有效地提供多种形式的辅导，主要的辅导形式是线上讨论群和线下辅导课。线上讨论群是由授课教师利用手机APP平台建立由教师、助教、学生组成的班课群，为学生随时解答他们在线上学习过程中遇到的问题。线下辅导课主要是定期为授课班级辅导答疑，教师可以面对面地为学生SPOC学习以及课堂任务项目中遇到的困难、疑问进行辅导。监督与评价SPOC线上学习主要是从主观和客观两部分着手，充分利用学习平台软件可以记录和统计学生准确的学习时间和学习成绩，并由助教和教师对学生所提交的练习进行评价，最终可以将学生的学习质量效果真实地反映出来。SPOC的线上学习是大学英语混合式教学模式得以实现的根本前提，为微课堂线下展示以及线下合作学习奠定了良好的基础。

总之，课堂活动设计以及学生自主学习的效果是基于SPOC的混合式大学英语教学模式的关键所在。在整个英语教学过程中，教师起到的是引领、辅助作用，并且学生是在教师的指导下独立或合作完成语言的输入和输出。

（二）基于SPOC的大学英语混合式教学的课程设计

1.理论基础

建构主义认为，知识就是学习者在一定情境即社会文化背景下，利用必要的学习资料，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，通过意义建构的方式而获得，而不是由教师传授所得到的。适应建构主义学习理论以及学习环境的新教学模式为：在整个教学过程中，学生是中心，教师发挥了指导者、组织者、帮助者的作用，并充分利用协作、情境、会话等几个要素，将学生的积极性、主动性以及首创精神发挥出来，从而使学生能实现对当前所学知识的意义建构的目的。

基于SPOC的大学英语混合式教学（线上+线下）模式中，其核心是学生主动性的发挥，以此来构建知识、技能，以此增强学生的主动学习意识，对学习进程做自主安排。在有意义的学习情境中，要解决问题就必须要相互协作。只有进行有效的交流才能从根本上促进学习者对知识的意义建构。基于SPOC的大学英语混合式学习需要学习者进行线上线下的互动交流。通过SPOC课程资源的利用，能使学习者通过个人或小组協作的方式共同来解决学习中遇到的疑难问题，从而帮助其从被动的知识灌输者向学习活动主体转变。

2.目标及需求

目前，大学英语将其教学目标设定为：加强学生的英语应用能力培养，尤其是培养听说能力，能在今后的相关业务中用英语交流，包括口头交流和书面交流。同时，还要增强学生的自主学习能力，掌握科学的学习方法，全面提高文化素养，提高学生的职业能力，这样才能为学生未来发展打下基础。英语教师应该在新生入学时，先对他们的英语需求做全面了解。通过座谈的方式，使英语教师了解到当前大学生对学习英语所设定的目标，并归纳如下：提高英语口语能力，能用英文进行一般交流;顺利通过大学英语四级考试;自主学习时间多一些;由教师或同学及时对所遇到问题进行辅导和答疑。

3.设计思路

第一，项目驱动原则。可为大学英语课程设计八个项目：公司简介、商务宴请、行程安排、产品介绍、产品销售、货物运输、顾客满意度调查、面试求职。确保在线课程上传项目作品视频，进而创建出有意义的学习情境。课后由小组协作共同来完成项目作业。之后在课堂面授时安排小组将这些项目作品展示出来，并由教师和同学一起对其做点评。

第二，团队合作原则。教师问应进行合作分工，无论是资源建设、平台设计、制作微视频，还是项目案例和考核评价，都需要大家一起创建、共同探讨。当学生把每个项目作业都完成时，就该以小组为单位，小组成员从编写脚本、台词合练、分配角色到拍摄视频和后期制作，整个过程都要由小组成员共同承担、合作完成。

第三，输入输出相结合原则。网络课程能为学生提供混合式教学资源，鼓励学生自主学习，并为学生提供全面系统的语言输入，学生就可以不受时间、空问的限制，实现自主学习。每个项目报告中的脚本都将学生写作能力培养作为其目标，课堂项目则主要是培养学生的口语表达能力。每个单元以项目为载体，从语言的输入到输出，使学生在有意义的学习情境中能顺利地完成知识和技能的构建。

4.教学实施

教师在开展具体某一堂课堂情景教学时，应该做好以下各环节工作：

第一，前期准备。教师可根据网上资源将常用的相关句型、词汇、情景视频等收集出来，同时将学校的英文版地图等资料上传至云班课;基于课前所收集到的教学资料来设计出一份课前自主学习任务单，将其发给每一个学生。

第二，课前线上学习。学生可根据课前自主学习任务单，将自己的业余时间合理利用起来，自主完成课前任务。

第三，课堂活动。课堂教师采用词汇竞赛、情景反映、视频配音、角色扮演、头脑风暴等活动让学生积极参与语言实践活动。

第四，课后线上活动。教师要根据课堂上学生的反映，设定课堂教学的相关任务，以此来巩固学生所学的知识点。

作者： 赵海龙

大学统计学教学模式论文 篇3：

大学英语CBI主题教学模式有效性的实验研究

摘要：CBI主题模式为我国的大学英语课堂教学模式改革提供了一条新的思路。本研究以CBI

主题教学模式对某大学非英语专业100名本科生展开了为期一学期的课堂教学实验。结果表明，与传

统的教学模式相比，CBI主题教学模式更有利于培养学习者英语学习的情感，丰富有效学习技能的使

用，促进英语综合应用能力的提高。同时，CBI主题教学模式在大学英语教学中的应用也带来了一些问

题。如何解决课时不足、提高教师课堂组织能力与操控能力、进行统一的课程考核等都是CBI主题教学

模式进一步完善所必须面对的问题。

关键词：大学英语；CBI；主题教学模式；实验研究

1　研究背景

教育部2007年正式颁布的《大学英语课程教学要

求》明确指出：大学英语的教学目标是培养学生的英语

综合应用能力，特别是听说能力，同时增强自主学习能

力。各高校应充分利用多媒体、网络技术发展带来的

契机，采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主

的单一课堂教学模式。这一要求为内容依托教学法

(content-based instruction，简称CBI)在中国大学英语

教学中的应用提供了适宜的环境和条件。内容依托教

学法是20世纪90年代中期引入中国的一种通过主题

或学科内容教学达到外语习得目的的教学方法(雷春

林，2006：32；常俊跃等，2008：37)。CBI在其发展过程

中逐渐形成了主题依托模式(theme-based instruction)、

专业内容依托模式(sheltered subject—matter instruc—

tion)、辅助式教学模式(adjunct instruction)等三种模

式或变体。在CBI主题依托模式语言教学课堂中，教

学围绕学生感兴趣的主题展开，教师以宣讲主题内容

为手段，实现语言教学的目的，有利于激发学生通过目

的语言思考、学习新知识，有利于学生把听、说、读、写

四种语言技能自然地融合在一起。国内新版的大学英

语教材每个单元都围绕某个特定主题编排，选材符合

学生的需求，能够激发学生的兴趣，每一单元的话题符

合主题的需要，可以在最大限度上实现通过学习主题

内容来提高学生的综合语言水平。CBI主题教学模式

由于操作简单易行，对学生语言水平要求相对较低并

能有效地利用多媒体、网络技术所带来的优势而作为

一种新的教学模式为我国的大学英语课堂教学改革提

供了一条新的思路。

CBI教学模式研究在我国起步较晚，当前仍处于

起步阶段，其潜在的优势有待进一步发现(杨德祥等，

2011：62-64；孙有中等，2011：14；袁平华等，2008：59-

64)，前人的研究还存在着一些问题与不足，主要表现

在以下几个方面：①研究内容陈旧，缺乏新意。对CBI

教学模式的研究大都停留在理论层面上，以专业英语

教学研究为主，实证研究偏少，对基于CBI的中国大学

英语教学模式有效性的实证研究则少之又少；②研究

方法简单。大部分研究属于横向研究，即研究数据是

在某个特定时间通过采用问卷调查或访谈等手段获取

的。在CBI教学模式的测评研究方面与国外尚存在不

小的差距，目前专门用于测评CBI教学模式有效性的

量表较少；③研究的层面单一。国内的大多数研究一

般把学习者计划性、自我监控性以及测试成绩的提高

作为CBI教学模式有效性的依据，但对学习者在基于

CBI教学模式学习过程中的观念、行为变化关注不够，

对学习者学习过程中可能经历的变化、遇到的问题缺

乏系统的分析；④研究结果与结论混淆。有些研究将

数据显示的结果简单归结为结论，未经过讨论便得出

该研究的结论性成果，得出结论的依据只有定量数据，

没有定性分析，信度较低。

本研究拟对大学英语CBI主题教学模式进行实验

研究，并从四个层面(反映层、学习层、行为层和结果

层)对学生在CBI主题教学模式下的英语学习情感、

技能及水平进行量化研究和质化分析，以考察CBI主

题教学模式在我国大学英语教学环境中的教学适用

性，为该模式在教学实践中的应用和推广提供理论支

持和实证依据。

2　实验方法

2.1　实验对象

被试来自广东某普通本科院校的大学二年级学

生，两个班共100名学生，其中参加CBI主题教学的实

验组班级人数和实行常规教学的对照组班级人数各

50人。他们的教育背景基本相同，在实验前已经进行

了一年半的大学英语学习，在学习和认知能力上大致

相当。两组学生在英语水平测试中的成绩大致相同，

在实验前的语言水平测试没有显著性差异。同时，在

实验前的调查发现，实验组和对照组在英语学习情感

和英语学习技能方面也没有显著性差异。因

此，实验组和对照组在教学实验前基本上是同质的。

为了有效控制变量，本研究不仅以相似的学生群

体为研究对象，而且两个组使用相同的教材，即《体验

英语综合教程》第3册，完成教材中8个单元的学习内

容。该教材每个单元紧扣一个主题，进行听、说、读、

写、译等语言技能的综合训练，其内容安排特别适合

CBI主题模式教学的进行。在实验组，教师运用了CBI

主题模式进行教学，而对照组则按传统的教学方法进

行教学，教师介绍课文内容的同时，以讲解语言点为

主，注重语言形式的介绍。为了避免相互影响，两组由

两位老师执教，其中只有一位老师系统接受过CBI主

题教学方法的培训，在其他方面诸如教学内容、练习

量、教学时间等方面都基本相同，由教学管理人员

监控。

2.2　测量工具

本研究采用定量研究和定性研究相结合的方法进

行，定量研究包括一系列以测试为基础、以结果为目标

的实验，以确定CBI主题教学模式对学习者英语语言

水平、学习者个人情感因素及学习技能的影响作用；定

性研究包含对CBI主题教学模式的学习环境和学习过

程的研究，将以课堂教学研究为基础、以教学过程考察

为目标，通过选取典型个案进行深度访谈和质化分析，

分析学生学习情感、学习技能的改变情况以及教师对

CBI主题教学模式的感受，揭示CBI主题教学模式的

潜在动力、信念、态度和感情，获取对问题的深层了解。

提高大学英语课堂教学应把全面提高学生的语言素

质、文化素质、学习能力以及在学习过程中的心理调整

能力作为基本目标。因此，大学英语课堂教学要兼顾

知识、情感和技能三方面的目标。

具体而言，本研究采用柯克帕特里克效果评估四

层次模型对基于CBI的主题式大学英语教学模式进行

差异性实验研究，定量探讨其有效性。柯氏模型从四

个方面来评估教学效果：第一层面是反应层(reac—

tion)，调查学生对基于CBI的大学英语教学模式的主

观感觉，通过设计《英语学习情感问卷》调查学生对该

模式的满意程度以及学生参与的程度；第二层面是学

习层(leaning)，是学生参加新模式学习后知识水平提

高程度，通过设计《英语水平测试卷》来收集该层面的

证据；第三层面是行为层(behavior)，测量学生参与新

模式学习后知识运用及行为改变的程度，可通过调查

学生的同学评价和教师评价来实现，此项调查以深度

访谈、质化分析为主；第四个层面是结果层(result)，是

学习后对其环境的影响，通过设计《英语学习技能问

卷》把一些指标(学习策略、人际沟通、自主学习、合作

学习等)与参加学习前进行对照比较，以反映新的学习

模式的效果。

研究中使用的《英语学习情感问卷》和《英语学习

技能问卷》是研究者参考国内外的有关研究设计而成，

量表为李克特三点式量表，共20题，每题最高分为3

分。在初步试验(pilot test)中，《英语学习情感问卷》

的整体信度值为0.82，《英语学习技能问卷》的整体信

度值为0.88，显示量表是可信的。《英语水平测试卷》

由任课老师根据课程教学内容设计，涉及课堂教学中

所教授的知识点的理解及除口语(在深度访谈环节调

查)之外的听力、阅读、完形填空、翻译、写作等测试项

目，总分为100分。《英语学习情感问卷》和《英语学

习技能问卷》分前测和后测，为同一份试卷，在课堂内

15分钟完成。《英语水平测试卷》前后测为不同试卷，

按期末考试要求执行。

2.3　实验过程

本研究对实验组采用CBI的主题教学模式，并根

据大学英语课程的特点，将Stoller等(1997)提出的“6-

T”方法应用到实验组《大学英语》各个单元的教学中。

具体如下：以theme(主题)贯穿单元课程设置；以text

(课文)为内容(content resources)，视听说材料与阅读

材料相结合；以topic(话题)为手段对基于内容之上的

主题进行更深层次的探讨；以thread(线索)为指引将

一个个不同的话题或一个话题的不同部分有机地、紧

密地串联起来，从而实现主题的完整性；以tasks(任

务)为驱动贯穿每一单元的视听说教学过程，巩固所学

内容；以transitions(过渡)手段实现主题中各个话题

的自然转换。“6-T”方法中六个因素紧密相连，使得

CBI教学模式更加完善，构成了一个完整的自然语境。

本实验研究从2010年9月开始，至2011年1月

结束，持续18个教学周，经历一个学期。在教学实验

前先进行前测，实验组和对照组的学生都要参加英语

学习情感(反应层)、英语水平(学习层)、英语学习技

能(结果层)等方面的测试，确定初始状况。在实验过

程中，实验组的任课教师采用CBI主题教学模式进行

教学，而对照组则采用传统的语法翻译与听说相结合

的方法。最后研究者对实验组和对照组实验后的英语

语言水平、学习情感和学习技能进行独立样本t检验

和配对样本t检验，以确定两组学生在反应层、学习层

和结果层方面的差异。在实验结束后，随机选取部分

学生和老师接受有关CBI主题教学模式的深度访谈，

访谈围绕自主学习、合作学习、口语表达、课堂组织等

方面展开，以考察两组学生在行为层方面的差异。

2.4　研究假设

(1)大学英语CBI主题教学模式有助于培养学生

的英语学习兴趣和学习技能，提高英语的综合应用能

力，其有效性将在评估的各个层面得以体现。

(2)CBI主题教学模式实施过程中会出现种种问

题，对学习者在基于CBI主题教学模式学习过程中可

能经历的变化、遇到的问题需进行系统分析。

3　结果分析

本研究使用社会科学统计软件SPSS16.0对所收

集到的数据进行统计，依次使用的统计方法有独立样

本的t检验，用于比较实验组和对照组之间的前、后测

差异；配对样本t检验，用于比较同一组前、后测差异，

上述两种t检验均采用双侧检验。结果如下：

由表1可以看出，实验组和对照组在英语水平、学

习情感、学习技能的前测成绩在统计学上不存在显著

的差异(p>0.05)，这说明这两个班在实验前的初始

条件是相同的。因此，实验组和对照组具有可比性。

实验后测成绩(表2)显示，实验组和对照组之间

英语水平的得分均值存在显著差异(p<0.05)，英语

学习情感和技能的得分均值存在非常显著的差异(p

<0.01)。因此，可以认为基于CBI的主题教学模式影

响了实验组的英语水平、学习情感和学习技能后测的

得分。

由表3可以看出，实验组在学习情感和学习技能前

后测的得分均值，其相关系数显著性均小于0.05，达到

显著水平。另外经过配对样本t检验，可知P<0.01，差

异性非常显著，表示实验组学生的前、后测成绩有显著

不同。因此，可以认为在接受CBI主题教学模式实验

后，实验组学生的学习情感和学习技能有了质的进步。

由表4可以看出，对照组在学习情感和学习技能前后

测的得分均值，其相关系数显著性均大于0.05，未达

到显著水平。另外经过配对样本t检验，可知P>0.

05，差异性不显著。从样本平均数大小看，虽然对照组

后测数值均高于前测数值，但这种差异的显著性在统

计学上没有显示出来。因此，可以认为虽然经历了一

个学期的学习，传统的英语教学模式对对照组英语学

习情感和英语学习技能没有产生统计学意义上的影

响，即没有影响对照组的学习情感和学习技能状况。

4　讨论

实验结果显示，实验组在英语学习情感、技能以及

综合能力等方面的表现都优于对照组。尽管对照组的

学习情感和技能后测的得分较前测的得分有一定的提

高，但其提高的程度比实验组小，而且与实验组的学习

情感和学习技能后测相比存在显著的差异。

我们认为，造成以上差异的原因，主要是由于实验

变量，即是否使用了CBI主题教学模式。首先，CBI主

题教学模式强调学习者兴趣的重要性。课程中的主题

选择依据学生与课程的需求而定，与学生的需要相关

相符。课程中的主题、材料、课堂活动等与学生的个人

兴趣密切相关，能够满足学生语言、认知、情感等多方

面的需要。其次，在CBI主题教学模式中，教师从情

感、技能和认知三个纬度帮助学生设定任务和目标，强

调学生运用所掌握的语言知识去表达有意义的思想，

去自主或合作完成自己设定的任务，而不是仅仅把想

象集中在语言本身的形式中。这样学习者自然会降低

焦虑度，而在兴趣、自信中自然地习得语言。同时，学

生可以利用自己的背景知识，通过解释和反思等方式，

对自己所学的知识进行建构，为自己的学习负责，从而

减少对教师的依赖。学生成为有独立学习能力的学习

者，因而在课堂外还能继续学习，也就是说CBI主题教

学模式有利于学生获得自主学习的技能，成为自主、自

律的学习者。最后，在CBI主题教学过程中，学习者会

通过网络去了解与主题相关的内容及对某些主题的看

法，可在此过程中运用到较高的语言处理(higher lev—

els of language processing)技能，例如比较、区分事实、

就某一主题发表见解等(Brinton et al.，2003)。Oxford

&Nyikos(1989)曾对1000名学习各种外语的美国大

学生进行调查，发现学生的学习情感与动机是对学习

技能选择影响最大的变量。在CBI教学环境下，实验

组的学习者兴趣和动机较强，能够对学习材料进行更

深入的挖掘，与主题信息建立更多的关联，能够采取更

好的学习技能对信息进行分析和吸收。Richards&

Rogers(2001：291.300)也表示，主题式的语言教学课程

可同时教授学生知识、学习技能及思考逻辑等。总之，

大学英语CBI主题教学模式提供了学习者所需要和感

兴趣的主题内容，可以促使学生有更强烈的学习愿望，

主动使用有效的学习策略，再加上多媒体和网络环境

的应用，逐渐造成两组学生在英语综合应用能力方面

产生差异，使得实验组的总体语言能力优于对照组。

访谈结果进一步验证了上述定量分析结果。10

位参加访谈的实验组学习者均反映他们非常喜欢这种

融合多种语言技能的教学方法，与大一沉闷乏味的课

堂形成鲜明的对照，灵活多样的课堂让他们觉得兴趣

盎然，学习积极性与主动性得到极大的提高。同时，他

们认为CBI主题教学模式有利于自主学习能力的提

高，合作学习和集体精神也得到强化。限于人力以及

技术等客观因素，本研究并未考查学习者的口头表达

能力，未通过定量的方法检验CBI主题教学模式在提

高学习者口头表达能力方面是否优于传统教学法。然

而从对任课老师的上课体验以及访谈者的自我体会中

可以看出CBI主题教学模式强调输出过程，重视培养

口语表达能力，有利于学习者英语口语水平的提高。

几个访谈者均认为CBI主题教学模式有利于他们英语

口头表达能力的提高，参与课堂与教师共建课堂教学

的能力得到了加强。

在访谈过程中，也有访谈者指出CBI主题教学模

式对学生提出了更高的要求，有些学生感到压力很大，

甚至感到难以接受，对于部分英语水平较低的学习者

来讲参与话题讨论、与老师或同学保持互动、主动提问

或求助等方面的能力还需要在常规教学中加以培养。

在对任课教师进行访谈时，任课教师认为CBI主题教

学模式作为一个体系进行教学会导致课时任务过紧，

同时，对教师提出了更高的要求，教师课前需准备的内

容很多，而且要求教师具备较强的课堂组织能力和控

制能力。教师不仅要精通教学内容，更重要的是要针

对学生实际，设计出一套“以主题为中心”的教学实施

方案，该方案包括教师与学生在课堂的交流、知识输入

与知识输出的过程与技巧、教师对学生可能遇到困难

的预测以及教师将如何引导学生挑战困难的策略等。

此外，如何对CBI主题教学模式的成效进行统一

的测试也是实施者较难把握的一个问题。如何制定一

套科学的测试体系从而在测试效果中总结经验，发现

不足，制定相应的改进方法，使得CBI主题模式更好地

为大学英语课堂教学服务，是该模式对于我国大学英

语评价体系提出的更高的要求。我们从认知能力、情

感体验、学习技能三方面进行评价，既关注结果，又重

视过程，把对学生学习全过程的评价作为教学的一个

有机部分，这同样有助于学生的全面发展，为该模式成

效的评估提供了一条可行之路，也为其他教学法的评

估提供了可供借鉴的经验。

5　结语

大学英语教学中采用CBI主题教学模式有着可靠

的理论依据，另外，该模式的有效性也在教学实践中得

到了验证。与传统的教学模式相比，CBI主题教学模

式更能促进学习者英语综合应用能力的提高，更有利

于培养学习者的语言学习情感和技能，但该模式也带

来了新的问题，需要在教学实践中进一步检验和完善。

本研究未尽理想之处很多，除了研究者自身研究经验

不足以及对教学法研究未深的个人因素之外，所采用

的样本数量过少，无法完整呈现出学习者细项的想法。

此外，本次实验研究的周期相对较短，仅为一个学期的

18个教学周，学生语言和知识体系以及心理的发展规

律很难在短时间充分体现。同时，CBI主题教学模式

在课程体系建设、课程设置、教材编写以及师资培养方

面的研究仍有待深化和量化。对于研究中的不足，我

们期望有更多的研究者在今后的教学实践中加以修正

和完善，在其他年级和其他学科中进行推广，以验证该

模式的普遍性。

作者：曹佩升