艺术创造过程论文

小编精心整理了《艺术创造过程论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。[摘要]后现代主义是从20世纪60年代开始逐渐形成、发展、壮大的一种哲学思潮。它的一系列主张和观点对现代教育思潮和改革产生了深刻的影响，也对当前幼儿教育改革具有重要价值和意义。在后现代主义思潮影响之下，当前幼儿教育在教育目标、师生关系、课程设置和幼儿学习等方面都需要进行相应的调整和变革。

第一篇：艺术创造过程论文

幼儿教育过程中的创造性指导研究

【摘 要】在科技高速发展、社会飞速进步的今天，创造能力已经成为人们不断追求的一项能力，是培养创新精神和快速解决问题不可或缺的因素。而创造性能力的培养应该从幼儿时期开始抓起，因为这是幼儿成长的关键时期，所以更要将培养创造性能力作为幼儿教育的一个重要方面，进行创新教育，培养创新人才，为幼儿将来的发展创造出更多的可能性，给他们的未来发展奠定创造性基础。为了能更科学合理地进行创造性指导，对幼儿教育方面的研究就显得很有必要了。

【关键词】幼儿教育 创造性 指导研究

爱因斯坦说过，提出一个问题远比解决一个问题重要，解决问题只是将已有的问题根据已有的各种技能解决掉，而提出问题就是要从新的角度、新的模式，通过创造性的思维去审视某种事物，这种创造性思维正是时代发展、科技进步所需要的。在21世纪经济技术水平不断发展的今天，创造性人才更容易被社会所接受，而幼儿教育作为人生中的启蒙教育，对人的创造性启发起着最为关键的作用，所以科学合理地在幼儿教育过程中对幼儿的创造性思维进行指导，不断灌输创造性思想，对其将来的人生发展起着重要作用。但是由于存在种种原因，导致了对幼儿的创造性指导的滞后和忽视现象在大多数幼儿教育中普遍存在，这严重影响了幼儿创造性思维的启蒙教育，本文将结合当前幼儿教育过程中存在的问题进行分析，从而提出改进幼儿教育过程中创造性指导的建议。

一 当前幼儿教育过程中阻碍创造性指导的因素

1.教师的创造性意识不强，专业师资力量不够强大

幼儿教师的工作是一项非常复杂、艰巨和伟大的工作，对任职人员的要求也较高，包括了德、智、体等方面。但是，由于幼儿教师受教育程度不同，以及幼儿园选拔的原则不同，导致了幼儿教师的水平参差不齐，而且全国大专以上的幼儿教师占比不到50%，农村地区的幼儿教师学历水平相对就显得更低，大部分教师创造性意识薄弱，不能对幼儿的发展产生积极的影响，专业人员的匮乏也导致了幼儿教育整体水平的下降。

2.教学内容不够科学，不能激发幼儿的创造性

目前，幼儿教育的教学内容整体上是比较好的，但是仍然存在着比较分散的、没有统一规划的情况，没有科学合理的教学内容。从教学目标上看，则更加倾向于看管幼儿，而不是真正激发幼儿的天性，激发他们的创造性。

3.幼儿园的管理作用不到位，基础设施配备不健全

幼儿教育的内容更加注重实践，只有不断进行实践活动，才能更好地开发出潜在的天性，为其未来发展做出更好的规划。实践的发展需要基础设施的配合，但是一些幼儿教育场所由于资金的问题，使得部分幼儿园对于学生的户外项目、动手实践科目和其他的配套设施的投入一减再减，并且由于幼儿园管理方面对这方面也不够重视，导致了其基础设施难以得到满足。

二 改进幼儿教育创造性指导的建议

1.加大幼儿教育的资金投入力度，完善基础设施

近年来，我国对教育方面的投入力度越来越大，但是相较于国外许多国家，我国的资金投入力度还远远不足。教育资金的不足导致教育基础设施的不完善，尤其是贫困地区的教学水平低下，教学环境恶劣，教师工资水平难以提高，大大降低了教学的主动性和创造性。而幼儿教育在教育方面是相当重要的，但又是容易被忽视的环节，只有加大资金的投入力度，才能为学生提供更加良好的学习环境，才能够完善基础设施建设，为学生提供更加自由、广阔的学习娱乐平台，让孩子在娱乐的过程中逐渐发现兴趣，发掘潜力，激发天性和创造性思维，为幼儿教师的创造性指导工作起到很好的辅助作用。

除了资金投入外，还要在教育资金的调拨运用过程当中，谨防部分官员利用职权贪污教育资金，使教育资金不能完全送到基层的教育工作中去，所以，在教育资金的配置过程中要严格把关，严厉打击贪污犯罪的行为，为教育环境提供保障。

2.提高幼儿教师的质量

幼儿教师在幼儿教育过程的创造性指导中起着关键性的作用，但是我国目前幼儿教师整体水平偏低，幼儿教育环境令人堪忧，因此，提高幼儿教师的质量势在必行。一方面，应该加大针对学前教育工作的资金投入力度，并积极对学前教育专业进行研究，制定出更加合适的专业培养计划，提高幼教师范生的专业素养;另一方面，幼儿教师应该具有相当的创新意识或创造性思维，或者能够依靠某些方式方法来激发幼教师范生的创造性思维，使其擅长与幼儿进行交流，可以带动教学气氛，具有敏锐的观察力、无可替代的亲和力，鼓励幼教师范生敢说敢做，能够建立良好的师幼互动关系，能够机智地解决在教学过程中产生的幼儿之间的小问题，激发出幼儿的创造潜能。

3.对教学内容、教学模式进行改革

目前，传统的幼儿教学模式是幼儿跟着教师走，这样的方式忽略了幼儿本身的想法和兴趣爱好，模仿性太强，严重抑制了幼儿的创造性思维的发展。新的教学内容应该能体现出幼儿的创造性，在教师进行教学的过程中，不能忽视幼儿提出的某些创造性想法，因为正是课堂上的创造火花的闪现，才能够激励幼儿在接下来的日常生活中不断提出创造性的想法，才能不断优化幼儿的创造性教育，并取得良好的发展成果。

我针对教学内容的改革需要提出以下几点建议：(1)争取在幼儿熟悉的真实场景中进行教育活动。由于幼儿的思想比较简单，其对问题的探索往往来自于其熟悉的生活场景，这些看得见摸得着的东西，更容易使其产生好奇心和探索欲，如在开展《我找到了春天》主题时，教师可以让幼儿到室外找春天，如红花绿草、暖暖的阳光、柔柔的春风、飞舞的蝴蝶，让幼儿一下子对春天有了感性的认识，从而对春天的植物、动物产生浓厚的兴趣。(2)教学内容最好是针对不同年龄段的幼儿进行设计，这样才能够做到具体问题具体分析，给幼儿提供充足的时间进行自由发挥，自由创作。(3)树立幼儿的多元创造观，发展幼儿多方面的才能。创造性对于人类来说是一种高度发达的智力，在传统教育领域中，只看重学生成绩方面是否优异的观念必须被摒弃，幼儿教育学习成绩的好坏，不能影响幼儿向着更优秀的方向发展，反而应着重培养幼儿其他方面的，具有更高创造性潜力的才能，从多元化角度开拓人才，进行创造性指导。

4.对幼儿进行创造性指导的策略

第一，在教学阅读的过程中要鼓励学生对阅读内容进行想象，从而激发他们主动创造问题的能力。如在语言活动讲故事时，教师可以适当地将一些情节或者结尾省略，让他们自由想象，想象出各种可能性，而对于幼儿的奇思妙想，教师要给予鼓励和支持，没有好坏与对错，这样幼儿的想象力才能在不断的锻炼中越来越丰富。创造问题是比解决问题还要高深的学问，幼儿创造问题的过程就是不断锻炼他们创造性意识的过程。

第二，教学过程要以幼儿为主体，教师应该尊重幼儿在教学活动中提出的问题，并耐心解答，以培养他们的自信心，保护他们的自尊心，以此鼓励他们养成敢说敢做的好习惯。

第三，注重课堂气氛，自由、活泼、和谐的气氛更能激发创造性。要培养幼儿团结合作的能力，教师应努力使整个课堂气氛更加活跃，使幼儿能在完全放松的环境里接受知识，这样更有利于幼儿的创造性思维的发展，为教师进行创造性指导提供有利的外部环境。

三 结束语

随着社会的不断发展、科技的不断进步，创造性思维和创新人才越来越受到重视，没有创造性意识的人，终将会被社会淘汰。幼儿教育工作为人生成长阶段最为重要的启蒙教育，对其的创造性教育研究，对幼儿将来的发展起着关键性作用。虽然目前我国幼儿教育工作得到了发展，但是与发达国家相比还有很大差距，所以应该认清现实，看到差距，并主动向发达国家的教育理念学习，使创造性指导真正贯穿于幼儿教育过程的始终，并在幼教过程中发挥积极的作用。

参考文献

[1]苗雨霞.运用信息化教育培养创造性人才[J].吉林教育，2011(18)

[2]田野.多元文化与幼儿教育——澳门幼儿教育课程发展模式研究[D].华东师范大学，2002

[3]袁爱玲.学前创造教育课程及其理论构建[D].西南师范大学，2001

〔责任编辑：范可〕

作者：朱杨明

第二篇：差别性　创造性　对话性　过程性

[摘要]后现代主义是从20世纪60年代开始逐渐形成、发展、壮大的一种哲学思潮。它的一系列主张和观点对现代教育思潮和改革产生了深刻的影响，也对当前幼儿教育改革具有重要价值和意义。在后现代主义思潮影响之下，当前幼儿教育在教育目标、师生关系、课程设置和幼儿学习等方面都需要进行相应的调整和变革。

[关键词]后现代;幼儿教育;改革;

一、后现代主义思潮的基本主张

后现代主义思潮的产生具有深刻的社会历史背景，它是西方学者在反思和批判现代性的过程中逐渐发展和壮大起来的，其代表人物主要有尼采、海德格尔、德里达、福柯、利奥塔等人。据后现代主义思想家对现代性的批判程度，可把后现代主义分为破坏性的后现代主义和建设性的后现代主义，前者主张对现代性进行无情的批判、解构和彻底的颠覆，从而建构一种新的哲学观;后者却认为现代性尚未达到“终结”的地步，主张在对现代性深刻反思的基础上对现代性的合理之处进行吸收，并与新的思想进行综合。后现代主义思潮的主要观点可归纳为以下几个方面：

一是反对理性主义和本质主义。后现代主义所倡导的理念纷繁复杂，但其核心精神则是建立在对现代性的解构与批判基础之上的反本质主义。现代性把人类放在自然界的主体与中心地位，并使人们享受到了空前丰裕的物质生活，但这一切却是以严重地破坏生态环境与人类生存空间、牺牲人类和平理想和遗失精神家园为惨痛代价的。后现代主义者无情地批判了这些对现代性的追求给人类自身所带来的种种弊端，认为单靠理性主义不能挽救人类走向堕落的命运，必须借助于非理性主义。它主张人类的理性能力是有限的，甚至从根本上否定了本质和绝对真理，认为世界本无本质，也就没有所谓的绝对永恒的真理，并转而强调人类认识的境域性、不确定性和相对性。后现代通过对理性的批判，彻底否定了西方哲学中先验的、不证自明的绝对真理也即各种各样的“给定”对人的束缚，注重人的直觉、自由与个体的选择。

二是强调多视角、多元化和差异性。现代性认识世界单一的理性视角往往严重地限制了人们的视野和思维的灵活性。后现代主义者认为，没有谁看问题的视角能够充分说明任何一个社会的丰富性和复杂性，正如韦伯所说的“一切关于现实的知识都来源于某个特定的观察者，一切事实都是由人们建构起来的解释，一切单一视角都是有限的和不完全的”。他们提倡对世界的认识应该是多视角的、多向度的，强调文本的多义性和解释的无限性，宣称“所有的方法都有自己的局限性”，提倡“认识的无政府主义”，号召“怎样都行”。用多视角的眼光透视社会，后现代主义反对现代性的一致性、同一性和整体性，高扬事物变化以及事物本身的多元性、多样性、差异性、特殊性等;主张用知识形式的多样性、差异性去超越和反对一元的现代理论。后现代主义强调多元性，尊重差异性，认为整个世界就是一个多元化的社会.差异性是世界存在的基本样态，因而理解、包容和尊重就成为人们应该具有的基本品行。

三是反对科学主义对人的控制，关注人的情感、价值、态度。后现代主义反对现代科学的真理性和绝对性。19世纪以来科学知识逐步控制了人们的精神生活，科学成为新的“上帝”。人们对科学顶礼膜拜，科学的合法性、真理性从而变得不容置疑。但在后现代主义者看来，科学技术尽管给人类带来了巨大的物质财富，同时也给人类带来了无数灾难，且不说自然环境的破坏和生态系统的失范，更重要的是人类精神和情感在这个物质世界中找不到安稳的栖身之地。因此，焦虑、恐惧、绝望的情绪在人类中蔓延，人的理性和精神得到张扬，但是人类的情感、意志、价值却迷失了。正是基于此，后现代主义要求人从理性精神的过度压抑下解放出来.关注自身的感性世界，释放内在的情感。

四是反对霸权和权威，主张平等、对话和交往。反思和批判现代性(modernity)可以说是后现代主义的精髓和核心。他们批判现代主义的科学主义、中心主义和权威主义。它不再假定有一个绝对支点可以用来使真理和秩序合法化，它把矛头直接指向现代性，对其进行反思和批判，认为它们依赖元叙事来证明自身的合法性，而事实上，那些支配社会制约关系机制的合法性本身也需要合法化来证明。后现代主义对一切合法性、真理性的东西进行批判和质疑，主张摧毁人们对元话语的信任感。同时，针对现代主义对理性的过分张扬、对权威的过分迷恋，后现代主义对其进行了彻底的批判。可以说，后现代主义正是在对现代主义批判和质疑的基础上形成的，是对传统思维模式的挑战和扬弃。

后现代主义反对中心主义和绝对权威，主张文化多元化，尊重异己文化，赋予不同文化以平等的地位，主张不同文化之间应平等交往，以对话与合作的方式进行交流。对后现代者来说，“如果现实只是一种语言性的约定俗成，那么意义和知识都能是相对的”，他们认为社会中实际存在多种合理性的价值系统，一切价值都全然平等，“价值不是一成不变的”，它只是“一种意义建构”。可见，平等、对话和交往的观念是后现代主义的重要主张，也是当代教育改革和发展的必然趋势。

二、后现代主义对我国幼儿教育改革的启示

后现代范式倡导开放的理念，强调多元、崇尚差异，主张开放，反对权威，重视平等，推崇创造，否定中心和等级，反对本质和必然。这些主张对我国幼儿教育改革具有重要的价值和深刻的启示意义。

(一)强调培养富有个性的全新的人

1.从注重学生的同一性、划一性走向关注多样性和差异性。受传统教育理念的影响，长期以来幼儿教育界偏重于以统一的标准和要求来培养幼儿，忽略幼儿的个别差异性。这些年来虽有所改变，但在传统教学习惯思维影响下，幼儿的个别差异性和独特性仍然没有从根本上得到重视，幼儿差异性教学和评价仍然更多地停留于观念和口号层面，而没有落实到具体的教育教学行为之中。

受后现代主义的启发，在幼儿教育目的上，我们应同时考虑教育的社会价值和个体价值，充分关注幼儿的个别差异，倡导幼儿个人独特性的释放和培养。教育部颁布的幼儿教育法规性文件《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)总则中也明确指出“关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展”，这无疑是后现代主义所倡导的个性化理念在幼儿教育中的最好诠释，也必将在幼教实践中产生重要影响。

2.从顺服、接受到敢于批判、怀疑和创造。现代社会到处弥漫着对绝对真理和权威的推崇，这种心态也渗透到了幼儿教育领域。长期以来，在教师评价观念中，听话的孩子就是好孩子，而且，教师在教学中经常以此为标准来要求孩子，以至于潜移默化中塑造了其盲从意识。当前我们看到绝大多数幼儿惧于教师的权威，不敢质疑教师的观点和做法，不敢表达自己的真实想法。这样一来，幼儿就只能无条件顺从和接受教师强加给他们的知识、观念和行为方式，其独立意识和批判怀疑精神被压抑和扼杀了。

后现代主义放弃了对同一性的追求，强调对事物的多元理解，提倡以宽容的心态对待不同的意见，注重开放的思维方式。这些观念对培养幼儿的批判意识、怀疑精神和创造能力具有重要的启发意义。在幼儿教育实践中，我们应为幼儿创设自由、宽松的学习环境，鼓励幼儿大胆运用不同的方式表征自己对世界的理解，使幼儿的创造力得到尽可能多的释放和发展。

3.从重点关注幼儿知识的获得到注重幼儿情感、态度和价值的培养。传统幼儿教育实践一直过分关注知识的传授与学习，而忽视教育在提升人格，在启真、导善、育美中的价值，因而也就割裂了知识学习与情感、态度和价值获得之间的联系，从而导致幼儿的片面发展。

后现代主义反对现代主义对科学的盲目崇拜和对人性的物化和异化，强调关注人的情感、价值、态度，这种思想反映在教育目的观上，就是倡导教育对儿童情感、态度的培养和价值的追求，主张通过环境教育、社会教育、历史教育、生命教育等来培养学生的生态意识、社会责任感、历史意识和生命意识。在幼儿教育改革中，我们应该冲破狭隘的知识观束缚，加强对幼儿相应的情感、态度和价值的培养。

(二)从教师的绝对权威到师幼平等对话

当前幼儿教育中，大多幼儿被动接受着教师所谓的权威“指导”和控制，这种封闭的、单边的、高控制性的师幼关系，与后现代主义教育所倡导的开放、互动、对话的师生关系形成了鲜明的对照。

著名的后现代课程家威廉姆·多尔认为，在教育活动中教师无疑是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体的一个平等的成员，只是“平等中的首席”“教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建……教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者”。按照后现代主义教育的主张，教师角色具体表现在不仅是教育活动的开发者、反思者、促进者和协调者，同时也是研究者、激励者、合作者、人际关系学家、启动者、心理咨询者等。

对照后现代主义教育所提倡的新型师生观，反思当前我国幼儿园教育中师幼关系中存在的种种问题，重新建立有利于幼儿发展的民主、平等与对话的师幼观，这是我国幼儿教育改革的当务之急。为此，幼儿教师首先应尊重每一个幼儿，尊重他们独立的人格;其次，善于在活动中观察幼儿，了解他们的需要、兴趣、心理发展特点以及个别差异;再次，积极为幼儿营造一个自由、宽松、平等和对话的环境，提供给幼儿充分表现和表达的机会。

(三)重视生成和综合课程，弱化分科课程

长期以来我国幼儿园课程主要采用的是预设课程、分科课程的模式。加之传统落后的师幼观泛滥，幼儿在课程中往往处于服从和被动接受地位，这严重压抑了幼儿在学习中的主体意识和主体价值的发挥。在幼儿教育课程实践中，我们看到这种过于注重预设，而忽视学生主体创造和生成的教学模式仍深深地控制着我们的思维方式。例如，在决定让幼儿学什么、怎样学等问题上，一些教师仍然习惯于自己说了算;在开展活动过程中，有些教师更是要求孩子按照自己提出的步骤和方法来操作材料，朝着预期的目标靠近。这严重阻碍了儿童主动性、积极性和创造性的发挥，限制了孩子主体意识和价值的释放。同时，这种分科模式严重忽略了各学科之间的横向联系和课程各要素之间的有机关联，忽视了知识之间的联系。

课程专家威廉姆·多尔的后现代课程理论为我们研究和改革幼儿园课程提供了全新的视角。他认为应建构一种开放的、构造主义的、非线性、非预设的、以过程而不是结果为中心的课程，并提出以4R为标志的课程标准，即丰富性、循环性、关联性和严肃性，这四个方面相互联系。充满着开放、对话、螺旋式发展的精神。对照后现代主义儿童观，在我国幼儿园课程改革过程中，必须注重培养幼儿的主体意识和精神，减少预设课程的分量，加大生成课程的比例，强调师幼对话和共建课程。同时，给幼儿充分的自由，注重在活动中观察幼儿的兴趣和需要，并以此为切入点生成新的主题课程。近年来，我国幼儿园课程在幼教理论界的大力倡导下，也开始注重加强课程的各要素之间的联系和科际整合，并积极探索多种整合方式，其中，目前比较盛行的主题课程、活动课程就是典型的代表。

(四)关注幼儿的自主建构和创造

传统幼儿教育由于过分强调知识的客观性和确定性，忽视幼儿主体在学习中的积极主动的建构作用，因此，导致了幼儿对知识的权威化和等级化的理解以及对知识的迷信，使幼儿在整个学习过程中始终处于被动的地位。同时，由于现代幼儿教育过分地偏重了知识的传授，在知识的物质价值与精神价值中偏于前者，导致幼儿教育中的“功利主义”和对学习结果的过分偏重。这不仅严重地阻碍了幼儿主体性的发挥，使幼儿失去了运用自己的已有经验积极建构知识的机会，而且，还剥夺了幼儿在学习过程中发展观察和分析问题、解决问题的能力、发散思维以及对科学的探索精神等良好个性品质的平台。

后现代主义提倡建构主义知识观，认为知识是主体基于自身的经验而主动建构和生成的，它是一种关系系统，是“主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织”，知识不仅是一种客观存在，也是“个人头脑的创造物”，是主体在与外界的交往和互动中创造和生成的。受后现代主义知识观的启发，我国幼儿教育应积极创设有利于幼儿主动探索学习的环境，激发幼儿的探索兴趣和强烈愿望，鼓励幼儿大胆探索、发现，教师应注重对幼儿学习过程的指导，要“提供幼儿自由活动的机会，支持幼儿自主地选择、计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决问题，不轻易放弃克服困难的尝试”(《纲要》·社会);同时在教学过程中教师要“提供丰富的可操作的材料，为每个幼儿都能运用多种感官、多种方式进行探索提供活动的条件”(《纲要》·科学);“鼓励幼儿用不同的艺术形式大胆地表达自己的情感、理解和想像，尊重每个幼儿的想法和创造，肯定和接纳他们独特的审美感受和表达方式，分享他们创造的快乐”(《纲要》·艺术)。由此可见，《纲要》中蕴涵着丰富的后现代和建构主义学习理念，这也是指导当前幼儿教育改革的重要理论和思想资源。

此外，后现代主义教育所提倡的开放理念对幼儿园积极与家庭和社会合作、幼儿园环境创设等方面同样具有着重要的启发意义。

作者：向海英

第三篇：科艺整合学习活动的过程及其对儿童创造性思维的促进

[摘 要] 为了探究儿童科学与艺术整合学习活动的过程及其对儿童创造性思维的影响，本研究对北京城区272名4～6岁儿童的科学与艺术整合学习活动进行观察，结果发现此种活动通常会经历“融入审美感觉的问题提出—贯通审美知觉的推测猜想—渗透审美想象的行动验证—汇集审美创造的方案达成及评议”四个阶段，是儿童由情境引发的解决问题的心向，在教师的支持作用下，实现感性与理性、情感与逻辑联系，内在思维与外在行动联合，将儿童的设想变为现实的过程，该过程能够显著提高儿童的学习兴趣，改善儿童的学习方式，由此促进儿童创造性思维发展。教师在日常教育教学中应善于关注儿童“问题导向经验构架”的形成，引导儿童理性和感性力量的流动与平衡，帮助儿童创造性地处理生活和学习中的问题。

[关键词] 科学;艺术;科艺整合;学习活动;创造性思维

一、问题提出

科学与艺术在古代是自然融合的，随着近现代文明的发展，尤其到了15世纪西方文艺复兴以后，科学与艺术才日渐分离。赫胥黎说：“那些单凭推理能力进行研究的东西归入科学的领域;所有可以感知的能激起我们情感体验和审美的东西，归入艺术的领域。”[1]鲍姆嘉通认为，人的认识可分为感性认识与理性认识两个部分，艺术是感性认识，科学是理性认识，感性认识与理性认识是对立的;黑格尔也认为“科学和艺术很少有共同之处”。[2]自此，科学和艺术已经俨然被人们视为两个不同的领域，基本上互不贯通甚而是对立的。查阅多种世界文献库可知，多年来受此观念的影响，把科学与艺术进行整合的研究确实较少。而我国一些学者的研究也发现：当前国内很多学校、幼儿园、儿童培训机构，撇开儿童学习的“整体性”特征不顾，科学和艺术教育各行其是，并分别被当作了向儿童进行知识传授和技能训练的手段，这一做法造成的后果是儿童的理智和情感割裂、理性与感性分离、逻辑与形象脱钩;[4]儿童的想象力、创造力得不到很好的发挥和培养，限制了儿童的全面发展;[3]同时，不同的知识、观念在儿童那里得不到融合迁移，却而相互抵消甚至产生冲突，在限制创造力发展的同时， 也限制了知识本身的发展，[5]这无疑对整个社会的创新发展和人类文明的进步是很不利的。因而，打通科学与艺术的隔阂，对儿童科学与艺术整合的学习进行研究，在这个需要创新的时代尤为重要。

众所周知，儿童的科学与艺术学习确有其不同的目的、过程和方法。科学学习的目的是对自然事物的普遍、客观真理的探究;艺术学习的目的是对周围事物(包括自然和人文)的情感、态度的主观表达。[6]科学学习是由于儿童 “解决问题”的需要而发动，主要是“发现并提出問题—分析并预测结果—通过行动寻求验证—问题解决”环节组成的“问题探究”的过程。[7]观察、比较、选择、判断、操作、探究、推理预测、实验等是其主要学习方式，[8]并更多和人的分析、归纳思维联系在一起，是对事物之间递进、因果、转折、矛盾关系的客观规律的探索过程，具有严谨逻辑与渐进推理的特点;而艺术学习是基于儿童情绪情感的表达和宣泄的需要，由潜意识层面存在的“具有吸收性张力结构的审美先在图式”发起或发动，[9]主要是“审美感觉—审美知觉—审美想象—审美创造”的“审美表征”过程，视听感觉、模仿、幻想、直觉体验、知觉通感、联想想象、灵感、顿悟等是其主要学习方式，更多和人的直觉思维、形象思维联系在一起，具有先天性、创造性的特点。

然而，儿童的科学与艺术学习又是可以有机结合的。儿童的“诗性”逻辑、“泛灵”的眼光以及常“以自身夺他物”的认知特点，是儿童科学与艺术整合学习的精神前提。儿童在科学与艺术学习中，左右脑的细胞同时工作的原理是儿童科学与艺术整合学习的物质基础。赫胥黎也说：“世界上许多事物不可能简单地归为一类或只有一种属性，我们无法立即判断哪些属于纯科学，哪些属于纯艺术。我们首先是为学生提供观察事物的方法……其次是分别以科学或艺术的形式，或者以科学与艺术相结合的形式给青年提供学科知识。”[10]艺术以一种可视化的语言将科学呈现给世界，提供更具实践性与可读性的理解，使得科学更贴近人类生活，促使两者之间的关系更加紧密，而科学技术渗透于艺术创作的每一个细节。”[11]旦斯通将科学和艺术学习之间的关系描述为两种发现真理的方式，它们是协调一致的，并且在理性的逻辑性和感性的想象力达到平衡时处于最佳状态，即可以促进包括创造力在内的儿童各种能力的全面发展。我国科学家钱学森、李政道也认为艺术的感性与科学的理性相结合，是人类创造力形成的重要因素。[12]黄海涛等人的实验研究表明，科学与艺术整合的学习，不仅对儿童创造力提高的促进效果显著，而且在 “发现问题和规律的能力”“独创性”“完成任务的能力”等方面比分领域学习成效更凸显。[13]瓦特斯和戴兹曼的研究也证明，提供科学与艺术整合学习的机会不仅可以培养儿童对自然现象的基本理解和过程技能，例如观察、推断和探索，对儿童包括创造力在内的诸多方面能力的发展也具有重要意义。儿童天性爱艺术，艺术学习的过程既有赖于审美感知、审美想象、审美创造等感性思维过程，也离不开比较、选择、判断、推理与预测等理性思维过程的支撑;同时，艺术的学习方式由于其松散性、活泼性、跳跃性、突发性特点，也可以随机地渗透科学学习过程的每一个环节。[14]一些研究也发现，观察、沟通、比较、测量、组织是儿童早期科学和艺术整合学习过程的共同技能。[15]

但是，儿童的科学与艺术整合的学习经历了怎样的过程?其中起关键作用的要素是什么?它们是如何促进创造力发展的?以上研究均没有给我们提供明确答案。本文的重点即探究儿童科学和艺术整合学习过程的基本阶段以及组成这些阶段的要素之间如何相互作用，进而促使儿童创造性思维乃至创造力发展的。

根据比格斯等人“3P(Presage、Process、Product)学习过程模型理论”中 “学习兴趣、学习方式是儿童学习过程的基本要素”，以及 “学习阶段由儿童根据不同的学习任务，运用多种不同的学习方式有机组合而成”的观点，[16][17]我们假设，科学与艺术整合学习活动中，儿童在教师适当的支持下，科学学习“发现并提出问题—分析并预测结果—通过行动寻求验证—问题解决”的“问题探究”过程与艺术学习“审美感觉—审美知觉—审美想象—审美创造”的“审美表征”过程有机互动，相互穿插，形成了“融入审美感觉的问题提出—贯通审美知觉的推测猜想—渗透审美想象的行动验证—汇集审美创造的问题解决”四个阶段。儿童在经历这层层推进的四个阶段以后，提高了学习兴趣，改善了学习方式，获得了创造性思维及各方面能力的提升。其中，第一阶段主要由观察、倾听、提问、探究性操作的学习方式组合而成;第二阶段主要由比较、选择、判断、讨论、推理预测等方式组合而成;第三阶段主要由分工与合作、模仿、联想与想象等方式组合而成;第四阶段，主要由扮演与表演、争论与辩驳、记录、描述的学习方式组合而成。在这四个阶段中，艺术的直觉体验、情感联结、灵感顿悟、想象以及创造，[18]帮助儿童开阔思维，不断有新主意、新想法，并对科学探究保持一贯的热情;科学的连贯、精确、有序和方法，[19]使儿童能够洞察、分析事物的“本质”，以致想象不会偏离现实太远。最终使得儿童在一个充满自由想象和无限创造，同时又不断寻求与客观现实规律磨合的学习过程中，实现了“想象”和“现实”的协调接洽，最终帮助儿童把“想象变为现实”。这一学习过程，使儿童的感性与理性、情感与逻辑结合起来，内在思维与外在行为联系起来，并以此获取了对周围世界的经验、认识、情感，在促进创造力发展的同时，养成了对自然、自身、社会的关注、热爱和敏感度。因而，科学和艺术整合学习的研究，也是促进儿童“智商”和“情商”协同统一，促进儿童创造性思维发展的路径探究。[20][21]本研究拟开展一项教育干预实验，以验证“四阶段”构想是否成立，同时考察其对儿童创造性思维的影响。

二、研究方法

(一)研究对象

根据目的取样原则，选取北京8家幼儿园的32个班级272名4～6岁儿童为观察对象。其中，北京西城2所，东城2所，海淀2所，朝阳1所，丰台1所。这些幼儿园均是北京市级示范幼儿园，公办办学体制，且均有科学教育或艺术教育传统课程特色，自愿拓展课程研究领域。其中，实验班139人，非实验班133人[男140人，平均年龄5.26岁(SD=0.40);女132人，平均年龄5.42岁(SD=0.43);总体平均年龄5.34岁，(SD=0.415)]。教师64人，均为女性，平均年龄30.04岁(SD=4.02)，平均教龄9.26年(SD=2.40)。均为区级以上骨干教师。

(二)研究工具

1. 运用陈晓芳等人研发的“学习兴趣”观察表：包含心情愉悦、神情专注、行动积极、提问积极、坚持完成5方面表现的维度指标;“学习方式”观察表：包含观察、倾听、探究性操作、讨论、提问、讲述、选择、比较、判断、推理预测、争论与辩论、直觉体验、模仿、扮演与表演、分工与合作、联想与想象16个行为观察维度指标。此为成熟观察表，具有较高的信效度。[22][23]

2. 创造性思维测量工具：以“托兰斯图画测验”为模板，根据我国学前儿童的特点修订而成。“托兰斯图画测验”基于创造性思维是发散思维的理论假设，从“流畅性、变通性、新颖性和精致性”4个维度考察被试发散思维的特点。由3个图画测验构成：第一个测验呈现一个蛋形图，让被试在以一个蛋形图为基础的纸上画出富于想象的图画，并给自己的图画命名;第二个测验提供10个由简单线条勾出的未完成的抽象图形，让儿童完成这些图形并命名;第三个测验是提供30个圆圈(或30条平行线)，让被试以此为基础画出各不相同并富于想象的画并给其命名。给出详细的操作步骤、指导语、评分细则。测试时，教师需根据现场情况和幼儿实际理解能力，力求使用游戏化的指导语，使儿童喜欢测试的过程。该测验是目前全世界范围内从幼儿园到高中应用最广泛的创造性思维测试，具有较高的信度和效度，其信度在0.80～0.90之间，其复本及分半信度在0.70～0.90之间，这些信度指标均在可接受的范围内。托兰斯所做的12年的追踪研究表明，在创造性思维测验中得分高的学生，12年后其在工作中仍然表现出较高的创造力。

(三)研究程序

1. 前测。2017年9月～10月期间，在实验幼儿园分别选取小、中、大年龄段各1个自然班级为实验班，1个自然班级为对照班。由大学老师、教研员、幼儿园市级以上骨干教师组成的团队成员，用以上观察工具分别对实验班和对照班各10～20名随机抽取的儿童进行学习兴趣、学习方式、教师指导行为、创造性思维的前测。前测结果表明，7所幼儿园儿童在学习兴趣、学习方式、创造性思维方面无显著差异。其中1所幼儿园实验班和非实验班幼儿在创造性思维的精进性方面有显著差异，非实验班幼儿明显高于实验班幼儿，后做了微调处理。

2. 教育干预。

①加大实验班老师课程设置自主权。课题研究组专家与实验班教师共同设计科学与艺术整合的系列学习活动方案在实验班使用。這些方案以项目活动的形式开展，成为实验班幼儿近期的日常学习活动(时间约4～6周，每学期开展2～3个这类项目)。

②改善实验班课程实施模式。针对儿童学习的现状问题，改善过去自由、区域、集体活动内容零散、割裂的状况，把自由、区域、集体活动按内容的一贯性有机联系起来，通过多次的情境变化和变式练习，让儿童围绕一个具体的研究项目，经历长期、连续、螺旋渐进的学习过程，[24]这些过程包含了如上“科艺整合学习的四个阶段”。增加自主性区域活动在实验班儿童科学与艺术整合学习活动中的时间比重，使儿童有更多运用观察、提问、讨论、探究性操作、分工与合作、联想和想象等“深层学习方式”的机会。教师则更多采取有效的支持策略，主要包括观察、倾听、开放性提问、提供素材、角色扮演等，支持儿童的“深度学习”。[25]以舞台剧《熊猫百货商店》为例，孩子们被《熊猫百货商店》的“绘本”故事吸引，提出要把它演成一个舞台剧的设想，“在哪儿演”“如何演”的问题随之产生——融入审美感觉的问题提出阶段;接着，孩子们根据自己的原有经验，设想用什么材料搭建、舞台背景如何装饰、空间如何摆布、什么角色穿什么衣服等——贯通审美知觉的推测猜想阶段;然后开始确定舞台地点、搭建舞台、调配灯光和音响、分配角色、服装道具设计制作等——渗透审美想象的行动验证阶段;最后，开展戏剧情景、情节表现，角色互动与表演及评议等，最终完成整个戏剧表演的活动——汇集审美创造的方案达成及评议阶段。此过程，儿童不仅要调动科学思维及其学习方式，在遵循“问题解决”规律的基础上，不断地计划、尝试、改进，还要调动艺术思维及其学习方式，最终使“设想”变为“现实”。而对照班则还是按照幼儿园原有课程实施模式，不做任何教育干预。

3. 后测。2018年12月～2019年1月，由原观察团队成员对各园实验班和对照班儿童进行再一次的观察与数据收集，对比儿童学习兴趣、学习方式(尤其是深层学习方式)、创造性思维方面的变化。

(四)数据收集与处理

以儿童活动的现场观察和活动录像回放为获取学习兴趣、学习方式数据的基本方法。[26]首先，对观察者进行观察程序记录及评分方法的培训，要求观察者采用一分钟间隔时间取样法对儿童在科艺整合活动中表现出的学习兴趣、学习方式的各维度指标进行总时长为180分钟的观察和记录，得到每个孩子180分钟学习活动中各维度指标的累计频次数据，再用Excel转换成频率数据。在获取儿童创造性思维数据时，要求评分者严格按照“TTCT”规定的评分标准和方法程序进行，由三位评分者对同一儿童的三个作品的四个维度分别评分，取三位评分者的平均分。后测数据将转换为5点计分：将后测创造性思维数据根据每个变量的最大值和最小值的差，平均分为5段，依次记为1分(很低)、2分(较低)、3分(一般)、4分(较高)、5分(很高);学习兴趣、学习方式频率数据也将转换为5点计分，频率为0记为1分(没有或很低)，频率大于0则根据其最大值和最小值的差，平均分为4段，依次记为2分(比较低)、3分(一般)、4分(比较高)、5分(很高)。用Mplus软件对所得数据进行验证性因子分析、四阶段模型拟合、结构方程模型拟合。

三、研究结果与分析

(一)前、后测信效度

前测数据观察总表，学习兴趣、学习方式、教师支持行为观察分表的α系数在0.647～0.890之间(>0.500)，KMO检验值等于0.670，Bartlett球形度检验的P值等于0.000(<0.05)，抽取了特征值大于1的因素10个，解释的总变异量为63.997%，表明观察表具有较稳定的信、效度。后测数据观察总表的α系数是0.766，学习兴趣ɑ系数是0.596，学习方式α系数是0.646，教师支持行为α系数是0.578，创造性思维α系数是0.864，均大于0.50，信度较高。另外，由于本表经过一线教师、教研员、行业专家的“三角互证”，因而内容效度稳定，本文主要用验证性因子分析的方法测量结构效度。

(二)科学与艺术整合学习过程干预效果检验

1. 实验班儿童前、后测结果比较。

對实验班儿童在学习兴趣的5个方面、16种学习方式、创造性思维的4个维度的频率数据进行描述统计、相关样本t检验和差异检验。其中，统计检验差异显著的维度指标如表1所示。

相关样本t检验结果发现，在后测中学习兴趣的心情愉悦、行动积极、提问积极、坚持完成(ts<-1.99，ps<0.05)维度上明显高于前测，并更多运用观察、提问、讨论、推理预测、直觉体验、分工与合作、想象与联想7种“深层学习方式”(ts<-3.52，ps<0.001)，在创造性思维的流畅性、变通性、独创性、精进性(ts<-5.18，ps<0.000)四个方面比前测时均有较大幅度提升。

2. 非实验班、实验班后测结果比较。

后测中对非实验班、实验班儿童在学习兴趣的5个方面、16种学习方式、创造性思维的4个维度的频率数据进行描述统计、独立样本t检验和差异检验。其中，统计检验差异显著的维度指标见表2：

独立样本t检验结果发现，在后测中实验班儿童比非实验班儿童在学习兴趣的心情愉悦、行动积极、提问积极、坚持完成(ts<-2.04，ps<0.05)维度上明显高于前测，并更多运用观察、提问、讨论、探究性操作、比较、判断、推理预测、直觉体验、分工与合作、想象与联想10种“深层学习方式”(ts<-2.14，ps<0.05)，在创造性思维的流畅性、变通性、独创性、精进性(ts<-4.76，ps<0.001)四个方面比前测时均有较大幅度提升。

(三)要素关系分析

1. “四阶段”模型的验证性因子分析。

我们通过Mplus对评分数据进行验证性因子分析，发现我们建构的“四阶段”模型拟合系数可接受，TLI(0.902)和CFI(0.931)均大于0.9，SRMR(0.042)和RMSEA(0.041)均小于0.08，表明模型可接受。

从学习阶段模型的内在质量验证结果来看，模型估计的参数值达到极其显著差异。因素负荷值大多在0.30～0.74之间。从总体看，“科艺整合学习四阶段”模型的内在质量较佳。从模型的外在质量验证结果看，模型的主要适配指标均达标，表示理论假设模型与实际数据基本切合，“科艺整合学习四阶段”模型的外在质量较好。从验证性因素分析的结果来看，“四阶段”模型较好地反映了各观察指标，并与数据能够较好地契合，这一结果表明，“四阶段”模型具有较好的构想效度。由图1可以看出，f1和f2的相关系数是0.898，f2和f3的相关系数是0.343，f3和f4的相关系数是0.839，并且P均小于0.001，说明这四个学习阶段相互关联。

2. 结构方程模型拟合。

删除了一个载荷特别小的项“推理预测”(infer，0.195)后，通过Mplus建构四个学习阶段、学习兴趣、创造性思维之间的结构方程模型，发现模型拟合系数可接受，TLI(0.901)和CFI(0.924)均大于0.9，SRMR(0.059)和RMSEA(0.052)均小于0.08，表明模型可接受。

由图2模型结果显示，f1、f2、f3、f4与均与儿童创造性思维显著相关(rs>0.056<0.190，ps<0.01)，并通过影响儿童的学习兴趣(rs>0.147<0.522，ps<0.01)，间接影响创造性思维水平(r=0.198，P=0.001)。同时，四个学习阶段出现的频率越高，学习兴趣越高，创造性思维水平也越高。

但是，本研究是观察者通过对儿童的行为观察解读来获得数据，这一过程受观察者的主观评判的制约，可能会产生一些误差;同时，由于数据来自儿童学习的真实情境，而非实验室控制情境，因而除了我们研究所涉因素外，也受情境中其他不可控因素的干扰。另外，由于效度等因素制约，实证模型每一个阶段的学习方式是不能重复的，这与儿童现实的学习情况有些出入，儿童实际学习的状况是非常复杂的，有些学习方式，如观察、倾听、讨论、联想与想象等，可以在每一个学习阶段反复运用，这也是我们用数据进行模型建构来说明复杂的教育过程问题本身存在的缺陷和本研究的不足所在。

四、讨论

(一)“科艺整合学习四阶段”满足了儿童好奇、好问、好动、好玩、好探究的天性，促进了其学习兴趣的提高

经历“科艺整合学习四阶段”后，儿童在学习兴趣的心情愉悦、行动积极、提问积极、坚持完成几方面获得了显著提升的研究结果表明：在问题提出阶段联合儿童的审美感觉，让儿童有更多机会去感受外界事物的形状、线条、光线、色彩、声音、气味、冷热刺激等信息，其与人体正常的感受性相适应，从而形成生理的快感和初级的美感。儿童因为美感和快感的刺激，对环境中的一些现象和问题进行选择性注意，发现了已有经验和现实之间的分歧，即产生一种了解问题、解决问题的心向，引发了学习兴趣。贯通审美知觉的推测猜想阶段，使儿童在情感的调节作用下，将已有的经验、情绪、兴趣、意志融入对当下问题对象的知觉当中，在联觉作用下，自觉运用比较、选择、判断、推理和预测、讨论等学习方式，对问题的结果、条件之间的关系做出推测性论断和假定性解释和推理。[27]这一阶段，儿童感性和理性的进一步结合，推动了思维的流畅性和学习兴趣的延展。渗透审美想象的行动验证阶段，给予了儿童更多“异想天开”的自由思考并在现实中发现和建立联系的机会，并且行动验证过程满足了儿童好动、好模仿的天性，他们乐此不疲，乐在其中，因而会投入大量的时间、精力和脑力。[28]汇集审美创造的方案达成及评议阶段，儿童通过语言描述、图形或符号记录、操作过程展示、戏剧表演等方式对行动验证的结果做出观察、反思解释，或去评议别人的成果，引起儿童对自己的学习过程及学习结果的进一步思考，体会学习的成功带来的愉悦，最终在完成自己的意愿和目的中积极动脑、积极行动，克服困难，完成任务。

(二)“科艺整合学习四阶段”改善了儿童的学习方式，促进了其深度学习

儿童在科学与艺术整合的学习活动中，运用观察、提问、讨论、探究性操作、比较、判断、推理预测、直觉体验、分工与合作、联想与想象等多种“深层学习方式”的频率显著提升的研究结果表明：“四阶段”学习，改善了儿童的学习方式。“深层学习方式”是指那些倾向于智慧运用和问题解决的学习方式，已经被大量研究证实具有高质量的学习结果并获得积极的情感。[29]“四阶段”学习过程，从开始就让儿童面向真实生活环境，充分利用感知觉在环境中发现问题，到通过审美直觉、联觉与逻辑推理的联合作用，开始深度加工环境信息，再到规划设计与行动验证过程中，深度理解对象的复杂含义，主动建构个人经验框架并有效迁移应用在真实情境中解决问题，最终通过对学习过程的反思及方案達成效果的评议，促进了儿童全面学习目标的达成和高阶思维能力的发展，因而其属于“深度学习”的范畴。同时，“四阶段”学习过程，根据儿童好奇心强的特点，不断提出问题、引申问题，制造悬念，使儿童处于一种“心求通而未达，口欲言而未能”的心理缺口状态，通过改组和迁移原有经验，于解决问题的过程中获得策略性和程序性经验，并在把设想变为现实的过程中，获得“完满”的心理体验。在此过程中，儿童不仅仅是学习的“参与者”，更是他所学东西的 “创造者”。[30]

(三)学习兴趣的提高与学习方式的改善促进了儿童创造性思维发展和创造力提升

图2中，学习兴趣、学习方式对创造性思维有显著推动作用的结果表明，儿童在科学与艺术整合的学习情境中，周围自然、丰富而又充满矛盾性的环境和事物引发了儿童的兴趣，并引起了儿童“思维”和“行为”的“自我发动”，因而其注意力集中，行动积极而能够坚持完成，这是创造性思维产生的前提和动力，这一结果也与美国当代创造心理学家特丽萨的研究结论相同;[31]吉尔福得提出，创造性思维主要包含发散思维(divergent thinking)和聚合思维(convergent thinking)。儿童经历“科艺整合学习四阶段”，其设想与现实中的环境不断磨合，各种学习方式自由组合、相互作用，儿童内心潜藏的审美天性和自由想象的发散思维与批判性的、抽象的聚合思维相结合，促进了创造性思维的发展。国内学者金盛华(2010)等对国内72位具有原创性高水平创造成果的中国科学院院士和人文社会与艺术领域的杰出人士的研究也表明，有88.24%的被研究者认为内在兴趣对他们的创造性工作非常重要;[32]兰克和弗里斯等人认为自我发动(self-starting)、积极行为(proactive)和坚持性行为(persistent be-havoir)是创造力人格的关键。吉尔福得同时也指出，创造力与问题解决有极为密切的关系。由于“科艺整合学习四阶段”围绕“问题”而展开，彼此相连，每一个阶段互动的结果是下一个阶段互动的起点和动力。其本身具有的内在联系(见图1)，使得儿童的学习兴趣能够随着“问题探究”过程中不断出现的新情况、新挑战而不断高涨，激发了儿童创造性思考和解决问题动机的不断深入;同时，这四个阶段中“科艺联合使力”，又使问题呈现的形式更加活泼多样，问题解决的过程更加富有自由和创意，儿童求知的动机和探究的兴趣不断增强，因而它的效果必然是使儿童保持一种灵活的心态，形成准备随时创新的学习态度。[33]斯滕伯格也指出，有创造力的个体不是自动地接受已被接受了的观点，而是愿意冒险去尝试新的观点，设想与过去有相当大差别的未来可能性。[34]儿童正是经历了“四个阶段”学习过程的不断转换，达成了“学与做”“思与行”“理性与感性”“科学与人文”的接洽统一，积累了科学经验、艺术经验、跨领域经验。经验的多样化和相互联结促进新思想产生，也促成了儿童创造想象和现实问题解决定向的有机结合，在发展了观察力、记忆力、思考力、行动力的同时，多种经验整合迁移解决新矛盾、新问题的能力也增强，即儿童在“敢想敢为”的行动探究与实践过程中，获得了创造性思维和探究创造行为能力的提升。

五、教育建议

(一)关注儿童“问题导向经验构架”的形成

课题研究表明，儿童的学习方式与教师适宜的支持显著相关。[35]科学与艺术整合学习的每一个阶段，必须通过教师适宜而有效的支持，儿童的学习兴趣、学习方式才能获得最大改善。在第一阶段，教师需关注把自己的教育目标和内容“物化”在环境和材料中，通过设计有挑战的问题情境，提供丰富的能够调动儿童各种感官功能“富有美感又有内在联系”的自然、半成品材料、艺术品，同步唤醒儿童的多种感知觉，促使儿童自发“生疑”。第二阶段，教师应让儿童有机会(和时间)去探索自己的想法和思考事情，即使他们预想的答案似乎有些牵强。[36]此阶段教师放手，让儿童大胆推测猜想，自主“探疑”，是对儿童最有效的支持，因为创造力是一种以原创的方式面对特定问题的能力，也是一种从虚无中创造某种东西的能力，为了从虚无中创造一个实体，你必须首先为虚无留下空间。[37]第三阶段，教师应给予儿童更多思考线索、方法暗示、欣赏和鼓励，以促进新旧经验的整合，并教给儿童一些参与社会或群体实践的方式方法，支持孩子们自行“解疑”。第四阶段，教师支持儿童通过对成果的评议，在独立“释疑”同时，引发新的问题，对拓展其兴趣，促进经验、思维、情感的进一步交融与相互作用将起到关键作用。有研究表明，取得高创造性成就者大多具有多学科背景。[38]总之，教师要巧妙创设一些有悬念和挑战的情境，这些情境应分别着眼于事物的不同侧面，让儿童有机会链接不同领域的知识和经验，沿着“生疑—探疑—解疑—释疑”的线索链接起来，形成各个系列的“问题串”，在不断“探索—表达—再探索—再表达”的过程中，从依靠教师的支持解决问题到独立解决问题，[39]以此获得创造及各方面能力的提升。这里，经验是一种动态的不断变化的世界观，也是成功拓展和探索这个世界的能力，而不只是需要记忆的呆板的事实。[40]

(二)引导儿童理性和感性力量的流动与平衡

科学用规律来阐述自然世界的现状，而艺术则用感情来表达事物的永恒。科学启发着人们用批判的眼光看待周围世界，艺术则用包容的精神来对待世界，这即是理性与感性力量的平衡。这种平衡，“最终使他的情感已经被训练得完全服从强有力的意志，并成为良知的仆人;他已经学会去热爱一切美好的事物，也已经学会去憎恨一切邪恶，并像尊重他自己一样去尊重别人”。[41]可见理性和感性力量的流动与平衡，可以让儿童形成积极的人生观和世界观。其实，儿童的思维本身也是动作、形象、抽象的混合状态，儿童的经验往往既有童话式的审美特质，又有科学式的探寻因果的意图。学习本是一个多方面的过程，在这个过程中，思想、情感和行为均不是孤立发生的，而是一个统一的整体。儿童天生对美的敏感，为思想、情感和行动的融合提供了更多的机会;[42]同时儿童的审美能力和艺术技能对于发展其批判的、抽象的、想象力丰富的、合作和创造性的思维至关重要;[43]其身体触觉与感觉、思维、行为和环境之间也会形成一种结合，产生一种自由、释放、满足和完整的感觉，从而帮助其创造性地处理生活和学习中的问题。[44]但这一切，不是偶然发生的，它需要教师从关注自己的“教”到关注儿童的学，从关注“知识”到关注“经验”;[45]更加关注并理解每天不一样的真实的儿童，而不是书本上、理论中的刻板儿童形象，[46]因为只有当“童其为童”，他(她)才能在解决真正的生活问题的过程中增长智慧，增加才干，发展创造力。[47]

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The Process of Children’s Integration Activities of Science and Art and Its Promotion of Their Creative Thinking

Xiaofang Chen

(Preschool Education School， Beijing Institute of Education， Beijing 100120 China)

Key words： science， art， integration of science and art， learning activity， creative thinking

作者：陈晓芳