农业大学课程论文

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第一篇：农业大学课程论文

文化润人：课程思政融入大学韩语课程路径研究

[摘 要] 全面推进课程思政建设是新时代落实立德树人根本任务的战略举措，是指导高校教育教学的关键。课程思政帮助当代大学生塑造正确价值观，文化作为价值观的基础，通过文化融入高校课程是课程思政建设的重要方面。通识类外语课程面临的问题制约了其课程思政的有效推进。以大学韩语课程为例，在分析影响其课程思政建设问题的基础上，讨论如何围绕教师队伍、课程建设、课堂教学方面以文化润人方式形成协同效应，对标课程思政要求，思考改善方法，丰富课程思政研究。

[关键词] 新时代;课程思政;文化润人;大学韩语课程

[基金项目] 2021年度云南省高校课堂思政示范课重点培育项目“大学生KAB创业基础”

[作者简介] 谭礼玥(1989—)，女，云南昆明人，硕士，昆明文理学院通识教育教学部讲师，主要从事韩语教育教学管理研究;

易 琳(1987—)，女，云南昆明人，硕士，昆明文理学院通识教育教学部主任，副教授，主要从事教育教学管理研究。

一、引言

为适应时代要求，2020年教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》(简称《纲要》)，提出要把“把思想政治教育贯穿人才培养体系，全面推进高校课程思政建设，发挥好每门课程的育人作用，提高高校人才培养质量”，课程思政成为指导新时代高等教育改革与发展关键和人才培育的核心要求。课程思政就是要将社会主义的正确价值观通过教育有效地融入当代大学生的“心”“脑”“行”中，让这些新时代的社会主义接班人，心理能认同，脑袋能判断，行为能践行，自觉地抵御意识形态风险，赓续民族复兴大业。具体来看，课程思政具有几个新特征：一是实施范围广，是整体性与系统性相结合基础上的高等学校和专业的全覆盖。二是实施方法新，不是强制性的灌输，而是润物无声地沁入。三是培育内容有针对性，价值观培育是核心，要将符合社会主义发展需要的优秀历史性和时代性文化内容融入其中。四是实施路径更加清晰，对课程思政的推进提出了指导性意见，减少实施过程中的干扰因素提高实施效率。

塑造何种以及如何塑造当代大学生的价值观是课程思政“三位一体”(即《纲要》中提出“落实立德树人根本任务，必须将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体”)推进的重要方面。由于价值观是文化的最高层次宣示，特定价值观是特定文化的核心要义，代表了历史进程某一时期群体的共同理想和信念，文化是一个国家、一个民族的灵魂，要坚持文化自信，要以文化人、以文育人、以文培元，所以课程思政要塑造当代大学生正确的社会主义核心价值观，需要通过以文化润人的沁入方式全面、系统、有针对性地展开。语言是文化的表达、体现和象征，因此语言类课程中的课程思政日益受到重视。但外语类课程教学中面临多元文化相互裹挟的情况，容易造成跨文化交际教学中的误解，处置不当会影响学生的文化分辨能力，进而导致核心价值观模糊，影响课程思政效果。故本文以大学通识类韩语课程为个案，讨论如何通过文化润人提升课程思政效果，以期丰富相关研究。

二、高校大学韩语课程思政文化润人的研究情况概述

目前课程思政已在各类课程中建设起来，而课程思政在外语类课程中的研究以英语课程为主，围绕教学管理顶层设计、课程教学效果、[1]评价体系建设等方面进行了讨论[2]，有关小语种课程思政融入研究偏少。将研究推进到外语课程中如何以文化润人后发现，已有部分研究从跨文化交际角度探索外语类课程思政教学;从文化要素角度分析如何将传统文化、红色文化等要素融入外语类课程的课程思政中;从开发策略角度探讨将优秀文化融入教材[3];从提升效果角度分析课程思政如何培育大学生的文化自信等。这些为数不多的研究为本文提供了启示。

故进一步以“韩语/朝鲜语”“课程思政”“文化”为主题词进行搭配检索后发现相关研究整体关注和存量不足，具有以下特点：一是以专业韩语课为研究对象，对通识韩语课程缺乏必要的思考，研究对象局限。二是以具体的韩语类课程或教材为对象进行课程思政建设的思考，系统性跟进和理论分析不足。三是以文化为切入点分析韩语类课程的讨论极度欠缺，没有讨论文化润人融入大学韩语课程的研究。

针對现有高校通识类大学韩语课程思政中对文化润人的研究不够充分的问题，尝试通过文化润人的方式，推进大学韩语课程的课程思政建设，弥补现有理论研究和教学实际不足。

三、大学韩语课程文化润人面临的主要问题

文化润人是课程思政的必然要求。但在推动过程中，大学韩语课程既有与其他课程面临的一致性问题，又有其特殊性，从固有层面、教师层面、课程体系层面以及课堂教学层面影响了大学韩语课程文化润人的有效性。

(一)固有层面问题

与专业类韩语课程不同，大学韩语课程属于大学通识类课程，具有自身的特殊性。一是学生方面。面向大一至大二两个年级的所有专业学生，人数多来源复杂，只能开展大班教学，影响课程思政效果。部分学生为了逃避英语选择该课程，学习积极性不高;部分学生受韩流影响深，对韩国文化盲目崇拜，已形成相对固化价值观，不利于课程思政的开展。二是教学体系方面。大学韩语课程课时少，需在有限教学时间内对学生“三位一体”融合难度系数高，学生作为韩语初学者面临学业考核压力，知识获取优先价值塑造。三是文化结构方面。中韩同属东方文化圈，文化相似性高，大学韩语课程开展课程思政既要培育辩证客观价值观，更需固本培元文化观。

(二)教师层面问题

“教师是高校教育教学工作一线的组织者和实施者，是将立德树人根本任务贯穿于教育教学全过程的关键”[4]，高等学校的教师是推动课程思政发挥最大效果的核心。但从事大学韩语课程教学的教师存在的问题制约了在课程思政中发挥文化润人的作用。一是专业能力与政治素养匹配度不够。多数从事大学韩语课程教学的教师有海外留学背景，虽然专业强但长期受韩国文化影响，年纪轻又非党员，参加政治知识学习机会少，政治素养普遍不高。二是教学经验不足。大学韩语课程教师中的青年教师，教学能力水平不高，教学习惯单向度向学生输出，难以做到润物无声。三是课程思政意识薄弱。部分教师为了达到良好的教学效果，专注学生韩语能力提高，甚至为了教学效果迎合学生文化偏好，对课程思政要求价值观融入理解不到位，韩国文化占据课程主流与课程思政要求相悖。

(三)课程体系层面问题

大学韩语课程思政推进过程中的课程体系建设是系统、全面、基础性工程，需要围绕多个方面夯实大学韩语课程思政的基础。但实际中的问题制约了课程体系建設成效，影响文化润人效果。一是课程思政价值引领作用不明显。大学韩语课程的培养目标和培育方案中，侧重学生知识获得，没有凸显课程思政相关内容，处于“待开发”状态。二是课程思政建设支持力度不够。大学韩语课程作为通识类外语课程在大学的课程中处于“边缘化”尴尬境地，受关注程度有限，校院系对该课程开展课程思政的支持力度小，实际政策少，奖励和评价体制机制亦不健全。三是课程思政教材缺乏。大学韩语与其他有马工程可选的课程不同，作为非通用语课程国内可供选择教材少，主流教材多为翻译版，难以满足课程思政的要求。

(四)课堂教学层面问题

课堂是课程思政建设的主渠道和示范窗口，是课程思政价值引领、教师课程思政教学能力和技术展示、课程体系建设和学生接受情况的综合载体。但是课堂教学中存在的不足，制约课堂教学中的文化润人。一是教学模式单一。大学韩语课程的对象大部分没有韩语基础，又因课时少等问题，为了能够达到较好的教学效果，往往采取“以教定位，以教促学”方式，重技巧，轻文化是典型特征。二是课堂问题和评价单一。教师在课堂上主要关心和解答学生韩语技术难题，较少关注跨文化交际和课程思政文化润人，在评价体系中以语言能力做出终结性评价，导致学生没有学习体验感。三是课堂教学资源单一。围绕固定教材教学，看重韩国文化对韩语能力学习行为的指导意义，偏好采用韩国文化要素作为教学补充资源。

综上所述，现有大学韩语课程的课程思政面临文化润人缺失现象，重技能轻文化。新时代《纲要》已明确提出课程思政“三位一体”要求，明确课程中不能缺乏塑造大学生的价值观。大学韩语课程也应紧跟时代步伐，重新定义时代任务，推进课程思政改革，注重文化润人。

四、推动课程思政融入大学韩语课程的路径

新时代大学韩语课程要注重与课程思政紧密结合，要将重语言能力提升的单一型教学转化为“三位一体”复合型教学新范式，通过文化润人塑造当代大学生的价值观。

(一)提升教师素养

教师是主宰课堂的关键，一言一行无时无刻地影响着学生。习近平总书记2019年在学校思想政治理论课教师座谈会指出：思想政治课程教师“7个要”，要求从事思想政治课的相关教师要学会从历史进程中发掘中国文化的优秀品质，因为这些历史中形成的文化为“思想政治课建设提供了深厚力量”。[5]目前韩语教师的政治思想普遍比较薄弱，中华文化知识缺乏，课堂教学习惯单向话语输出。课程思政作为新教育理念的提出，无疑对教师提出了更高的要求。一是大学韩语教师应该从自身出发，主动地深入学习课程思政，提高积极性，充实思想政治知识体量，强化对中国优秀传统文化、社会主义核心价值观、社会主义法治文化等知识的学习与理解。二是要加强大学韩语课程教师文化润人技巧的培训力度，帮助教师学习如何运用优秀文化案例资源进行思想政治教学。如依托校外的高校教师网络培训中心、教师教学发展中心等平台进行技能培训;校院系组织开展文化润人专题培训，培育大学韩语课程教师人文情怀;定期开展文化润人讲课比赛等，以赛促教;教学督导深入大学韩语课堂，检查文化润人开展情况，以督促教。三是提升大学韩语课程教师文化润人意识，通过培训学习和实际教学，让大学韩语课程教师意识到文化润人与价值观塑造之间的重要关联性，通过文化“找准育人角度，提升育人能力”，自觉、适当、准确地在课堂中辨析、宣传优秀的中国文化，形成文化润人潜意识。

(二)完善课程体系

《纲要》提出要“针对性地修改人才培养方案”，落实国家教学高标准严要求，防止课程思政的标签化和“两张皮”。这对于现在的大学韩语课程中存在的课程体系不完善提出了新要求，为了有效克服问题，就必然文化润人，对标课程思政要求，将文化融入课程体系。一是强化文化主流地位，引导塑造正确价值。优秀文化既是塑造大学生正确价值观的重要资源，也是大学韩语课程中跨文化交际的核心问题。文化决定感知，因此要在课程体系的总体性设计中注重将文化要素纳入大学韩语课程的教学大纲和教案，把塑造高校大学生的正确价值观放在首位，从体系“源头”做设计并贯穿到课程体系中。如在大纲中设计与每课主题相关的文化类元素，用韩语讲中国传统文化等，引导学生感悟中国文化，增强文化自信。二是加强政策支持力度，做好评价体系设计。学校党委和行政要齐抓共管，不断增强政策支持力度，优化文化润人评价体系，引导督促文化润人进大学韩语课程体系的广度和深度。三是抓紧编写教材，做好供给保障。大学韩语课程的课程思政建设急需编写符合时代的教材以弥补目前教材稀缺现状，鼓励教师编著“课程思政+外语学习”教材，保障课程质量。

(三)丰富课堂教学

《纲要》提出要“将课程思政融入课堂教学建设全过程”，这是既是对传统课堂教学的挑战，但更是课堂教学革新的重要契机。对大学韩语课堂来说，课程思政的全面融入就是要克服课堂教学中的简单化，文化润人丰富课堂教学的方法、主体、评价，注重跨文化交际的正确价值观阐释以及增加教学内容和资源的厚度。一是教学方法、主体、评价要从一维转向多维。传统大学韩语课堂教师占主导以教促学，忽视了教法的多样性和课堂多元主体配合性以及评价的系统性。课堂思想政治背景下，大学韩语课堂教学要将文化融入其中，尝试用线下第二课堂等多种方法弥补课时不足;关注学生和教师的配合度(善用中韩文化的多彩属性和动态变化)赋予学生参与感提升学习兴趣;将技能水平评价与价值观正确导向评价有机结合起来形成合力。二是课堂教学要关注跨文化交际。大学韩语课程要教授基本语言能力，更要运用跨文化交际的策略，引导学生正确认识韩流文化及其背后的价值属性。对于一些中韩文化差异背后的逻辑给予合理、准确的解释，凸显中国优秀文化优势，培育正确的三观，用“新时代中国特色社会主义思想铸魂育人”。[5]三是课堂教学要丰厚教学资源。大学韩语课程推进课程思政建设急需弥补教学资源不足的问题，将带有中国特色的文化“产品”作为教学资源引入其中。如《习近平谈治国理政》韩文版;习近平总书记发表的新年贺词韩文翻译;人民日报韩文版手机App等。教师利用此类资源进行韩语教学，在锻炼学生的韩语能力的同时也丰富了教学资源，以润物无声的方式培育学生的人文情怀、民族情怀、家国情怀，在寓教于文中增强文化自信。

课程思政要求学生为本，提倡润物无声的方式将思想政治教育工作贯通其中，就必须找到最佳的切入点。由于文化有沁透于教学全过程的特殊作用，教师、课程体系、课堂作為塑造当代大学生的正确价值观的三个方面，离不开文化的浸润。大学韩语课程要有效推进课程思政，就必须深刻理解文化与价值的内在逻辑关系，发挥好教师的关键性、课程体系保障、课堂整合和示范的合力作用，文化润人全方位培育学生正确价值观。

五、结语

新时代课程思政背景下，大学韩语课程教学必须实现从教学任务中心向“三位一体”复合人才培养的转化，外语课程思政赋予外语教育以宏伟的政治内涵，决定了大学韩语课程亦须承担起对当代大学生价值观塑造的重要任务。将课程思政融入大学韩语课程的路径必然是润物无声的文化润人方式，这样能够将教学从语言知识引入更深的文化逻辑，“培根铸魂，启智润心”塑造正确价值观。故陶染优秀文化到教师、课程体系、课堂教学等方面，成为大学韩语课程推进课程思政建设的重要路径和有效方式。

参考文献

[1]常俊跃，李辰超.发挥外语专业自身特殊优势，促进思政与专业教育深度融合[J].外语电化教学，2020(6)：17-22.

[2]刘建达.课程思政背景下的大学外语课程改革[J].外语电化教学，2020(6)：38-42.

[3]闫钰卓.外语文化通识类课程《韩国社会与文化》教材开发策略[J].课程教育研究，2020(17)：28-29.

[4]李树涛.课程思政建设要充分发挥教师作用[N].光明日报，2020-6-16(15).

[5]习近平主持召开学校思想政治理论课教师座谈会强调 用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人 贯彻党的教育方针落实立德树人根本任务[N].人民日报，2019-03

-19(1).

Cultivating People with Culture： A Study on the Path of Integrating Curriculum Ideology and Politics into College Korean Course

TAN Li-yue; YI Lin

(Department of General Education， College of Arts and Sciences Kunming， Kunming， Yunnan 650000， China)

Key words： new era; “curriculum ideology and politics”; cultivating people with culture; College Korean course

作者：谭礼玥 易琳

第二篇：大学体育课程改革的课程论思考分析

摘　要：学生只有拥有健康的体质才能搞好学习，在大学期间，学生主要在体育课上进行锻炼。主要阐述了体育课程论出现的背景、体育课程论与传统学科的关系以及它的作用。

关键词：体育课程论;关系;作用

我国高校学生的整体身体素质一直令人担忧，大学的体育教育早就暴露出了很多问题，绝大部分人存在着身体耐力差、抗挫折能力弱、心理素质低等问题。教育工作者一直想要寻找解决之道，于是在体育教学论占据主导地位的大环境下，体育课程论诞生了。课程论的诞生给解决困境提供了帮助。但是课程论的出现并不意味着教学论就被淘汰，实际上两者之间既有区别又有联系，是对立统一的。

一、体育课程论产生的背景

我们从回顾中国体育发展的阶段来讲述课程论产生的背景。我国的体育课程发展大致经历了四个阶段。第一阶段是从“发展体育运动，增强人民体质的”的口号开始的。在这一口号的指引下中国人民发展体育事业的热情空前膨胀。而且在这一阶段的成果也是非常显著的。校园体育文化气氛浓烈，学生的身体素质也得到了提高，同时有很多的比赛记录被打破刷新，至今仍有很多人难忘那一时期。而这一阶段也成为我国大学体育发展史上最为辉煌的时期。第二阶段是文化大革命时期。在这段混乱的时代里，生产、生活、经济、政治全部都遭到了严重破坏，大学体育也是其中的重灾区。这一阶段体育没有任何的发展反而被逼倒退，之前的成就几乎被破坏殆尽。第三阶段是文化大革命后到20世纪90年代，正值改革开放时期。在这一段时间里，大学体育逐渐地恢复了过来。受外来影响的冲击，大学体育的思想也变得多元化，理论上也发生变化并逐渐形成了现在的技能论、终身体育论，教学的形式也变得多样化，俱乐部体育协会等相继出现。第四个阶段就是20世纪90年代到现在。在此阶段，体育发展进入了一个相对速度较慢的时期。体育发展在各方面取得了很大成绩之后，人们开始逐渐认识到了现在体育体系中的不足，开始反思之前犯下的错误，并采取改正措施。这是一个为体育发展查漏补缺的时代。那么其中都有哪些不足呢?我们以大学体育教学为例来分析。

(一)大学体育教学没有明确的目标

在各个大学的体育教学课中也许有目标任务，比如说实现终身体育、培养个人能力、创造健康生活等等，但是内容空泛，言之无物。而且，抛开外表，仔细地对比一下你就会发现大学体育课的目标任务居然与中小学没多大分别。有目的才会有动力，没有目的的大学教学是失败的。

(二)教学内容极度类似于中小学

大学的体育教育几乎是中小学的重复，没有什么本质上的区别。

(三)教学形式虽有点突破，但还是以班级授课形式为主

曾有专家在21世纪初期针对大学生做了一个关于体育教育的调查。从结果显示，大部分学生对当前的体育教学是不满意的，但是他们却喜欢体育，期待着体育教学能有新的发展。

在前三个阶段，体育发展一直都是以短期目标为引导，在体育教学中，教师在授课时有如何教学的指导，却没有该教哪门课的指导。也就是只有“教学论”而没有“课程论”。第四阶段我国的体育工作者发现了这一缺陷，然后便有了体育课程论的诞生。那么两者间有什么样的联系呢?

二、体育课程论与体育教学论的关系

课程论与教学论都是体育教育体系不可或缺的一部分，都是为了推动体育教育的发展。近年来，关于“两论”的关系问题一直是体育教育理论研究的一个热点。现在关于“两论”的关系主要有两种观点：一种认为体育课程论应该是体育教学论的一部分。另一种观点则完全相反，认为课程的范围肯定大于教学，是母系统与子系统的关系。之前我国的确是将课程论当做教学论的一部分来研究，并没有把它作为独立的学科。直到现在很多国家也是如此。但是随着对体育教学的认识，课程论的重要性受到越来越多的关注并逐渐成为独立学科。从其产生方式来看，我认为“两论”是部分内容交织的两门独立性学科。

三、体育课程论与体育教学论的异同

“两论”都是现代体育教学的重要组成部分。两者在其研究范围和概念、采用的方法体系、作用对象等方面存在着相当大的差异。体育课程论以课程问题为主要研究对象，主要是给体育教学者提供学什么的理论参考。体育教学论主要是要解决教与学之间的关系，为教学者提供如何学的理论参考，是以教学问题为主要的研究对象。体育课程论的研究多数体现在社会的价值取向和社会关注点的偏好，属于应然研究。而体育教学论则是一种关注教与学行为关系的实然研究。

虽说“两论”之间有很多不同，但也有很多相同点。在本质上，“两论”都是为了揭示体育课程与教学现象、本质和他们的发展规律。虽然研究对象和方式不相同但是却有着指导体育教学和能力培养的共同目标，是学校体育发展的动力。“两论”都是体育教学研究，都被学校体育学所制约，两者是对立与统一的关系。

四、体育课程论的作用

在课程论出现后有一种说法是课程论与教学论相悖，对于体育的研究发展其“副作用”，完全是多余的，并且列举了一系列的证据，其中最主要的一条是：课程论没有解决实际问题，反而让一线教师越来越不知道该教什么。但是我觉得之所以这些教师思维混乱正是因为他们没有了解课程论，是处于短期任务教学无目标状态下的方向迷失。体育课程论在广义的介绍中是指为了实现学校的体育教学目的而规定的所有学科的综合。狭义的解释是特指某一门学科。体育课程论提供体育教学的明确目标。教学论是行动，课程论则是方向与目标，向着目标采取行动怎么会陷入混乱?

虽然目标指挥着方向，但是需要注意到，课程论的发展始于教学论也终于教学。如果没有课程和教学方面的问题，那课程论的研究就失去了作用对象，变得没有意义。

综上所述，可以发现，课程论的出现是适应体育发展需求的。它的出现使我国体育系统变得更加完善，体育发展目标更加明确。而且它与教学论既相互独立又相互联系，既相互制约又相互促进。如果忽视其一将很不利于我国教育体系的整体发展，难以取得良性效果。体育课程论的建立必然会对我国体育课程的改革甚至是体育教学的改革产生深刻的影响。

参考文献：

[1]石奉龙.体育课程论与体育教学论的关系[J].大观周刊，　2012(19).

[2]程传银，鲍志宏.关于大学体育课程改革的课程论思[J].　体育与科学，2004(04).

(作者单位　河南省南阳医学高等专科学校)

作者：李戈

第三篇：隐性课程视角下大学英语课程建设研究

摘 要：文章着重研究隐形课程视角下大学英语课程建设，力图从学校、教师、学生三个层面来发掘建设路径，提高人们对隐性课程的认识，以期把大学英语这门课程的作用发挥得更好。

关键词：大学英语;隐性课程;课程建设

作为高校的一门核心基础课，大学英语课程的改革和建设一直在轰轰烈烈进行，有一些明显进步，但有时也存在一些突出的问题。本文着重研究隐形课程视角下大学英语课程建设，力图从学校、教师、学生三个层面来发掘建设路径，提高人们对隐性课程的认识，以期把大学英语这门课程的作用发挥得更好，提高高校大学生的英语水平，开阔大学生的视野，促进大学生成长成才。

一、大学英语课程建设存在的问题

要进行课程建设，首先必须要弄清“课程”这一概念。课程，指的是学生所学习的科目以及所安排的相关的学习进程。广义的课程指学校为实现其培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，狭义的课程指某一门学科。本文是从狭义的角度来探究如何建设好大学英语这门课程。

教育部2007年制定的《大学英语课程教学要求(试行)》对大学英语课程给出了明确的定义：“大学英语课程是大学生的一门必修的基础课程，它是以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。其教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”

为了更好地实现这一目标，这些年，对于大学英语课程的改革一直在轰轰烈烈地进行。很多高校把大学英语人为地分为“读写”和“听说”两种课型，并配有专门的老师辅导。在学时分配上，采用“1+1”或“1+2”的教学模式，在学生入校的第一年教授基础英语，进入大二之后学习行业英语或专门用途英语。另外，大多数高校都采取了大学英语分层的教学。一些重点院校则尝试了更为灵活的学分制，采用大学英语必修课和选修课的学分选修制;宁波诺丁汉大学采取的“专业导向”的大学英语教学模式更是引起了全社会的关注，对大学英语课程的设置起到很好的导向作用。然而，虽然我们对于大学英语课程改革投入了很多，学生的英语应用能力和人才市场要求还是相距甚远，也就是说，大学英语课程的改革处在一个“费时低效”的尴尬局面。

对于大学英语课程的设计和管理操作已有很多类似研究，但课程建设仍然缺乏可操作性的理论研究。理论研究和教学实践脱节，教师理论意识缺乏，这导致我们在实践中会遇到各种问题，影响改革的深入。为此，我们应先对课程这一概念有个详细了解。

二、隐性课程的含义

课程一般被理解成为学习方案或具体的学习科目。但在进行课程改革时，我们应该摒弃这种狭义的概念，而从广义上对狭义的课程建设进行理解，因此，我们可以界定为“为实现学校教育目标而计划、进行和发生的所有教育内容的总和”。在这个定义中，课程不仅是计划性和规范性的内容，它更具实际性，是实际发生的教育内容。它是计划性和实际性的统一。

实际上，课程在实施过程中未必完全按照计划进行，教师会根据实际情况对课程计划进行调整，而学生又有自己的兴趣偏好和不同要求。这就造成教师所授的知识不完全是实际计划的课程内容，学生所学的东西不完全来自教师所教的课程，这种现象下的课程就预示了隐形课程的存在。Meighan(1986)认为，隐性课程可以从宏观和微观两个层面进行界定。在宏观层面上指自由主义教育哲学的影响，在微观层面上指教师、学生实际上所从事和经历的活动和教育机构正式明确表述的计划课程之间相区别的内容。

它与显性课程主要有三方面的区别：一是在学习内容上，显性课程主要是教授学术性知识，而隐形课程中，学生得到的知识主要是非学术性知识;二是在计划安排上，显性课程是组织学生进行有计划、有组织的学习活动，学生必须有意识地参与，而隐形课程是无计划的，学生在学习过程中大多是无意中接受所学到的知识;三是在学习环境上，显性课程则主要是通过课堂教学来进行的，而隐形课程是在学校的自然环境和社会环境中进行的。

三、大学英语隐性课程研究内容

大学英语课程有它的独特性：一方面，它是一门语言，在这门课程的学习过程中，学生需要提升的是自己的语言能力。而现有的大纲并没有对英语语言能力有明确的描述，导致教师在教学过程中会根据学生实际水平而设定一个隐性的教学大纲。另一方面，学生是成人，和婴儿学语是不一样的，并不是单纯无意识的，而且这时候的学生的英语水平已经有一定的基础。学生在学习过程中不会完全听从老师，有自己的见解。

所以，我们在进行大学英语课程建设的时候要考虑到这两方面。从学校教育的层面来看，大学英语隐性课程除了教师、学生当然还包括学校层面的隐性课程。在我国，是由教育部统一制定和规划某一门课程要求，从培养目标、课程目标、课程设置、课程内容、教学进度到教学评价考核都是一个标准，强调全国的整齐划一。相对于国家规定的显性课程，各个学校又会根据自己的实际情况来制定具体的教学要求。因此，从隐性课程的视角来进行大学英语课程建设可以从学校、教师、学生三方面着手。

四、从隐性课程视角建设大学英语课程的方法

1. 学校层面

教育部《大学英语课程教学要求》将大学英语教学要求分为三个层次：一般要求、较高要求和更高要求。但在实际情况下，不可能要求全国所有高校都实行统一的教学要求。蔡基刚(2007)认为，应当用“能力等级量表”来代替《大学英语课程教学要求》中提出的三个要求。等级量表中只提供听、说、读、写各种英语技能相对应的级别要求，而学校在操作时，可参照量表，根据实际情况对学生提出听、说、读、写技能上不同的要求。

课程设置方面，《大学英语课程教学要求》提出“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”，这种对“大学英语课程目标”的定位，多年来，一直没有改变。而这种定位带来的直接问题就是在教学上对于英语基本能力的一再巩固和训练，加上应试的影响，所以，很多学生对于大学英语的认识停留在没什么用处，学习英语就是为了四、六级考试。然而，随着我国大学生英语整体水平的提高，大学英语教学目标已不再单单是加强学生的英语基本应用能力，向专门用途英语教学发展已经成为一种趋势。因此，进行大学英语课程建设的关键任务之一就是培训大量合格的ESP(English for Special Purposes)英语教师，这就必然需要学校的支持。

《大学英语课程教学要求》提出建立基于计算机和课堂的英语教学模式，但是由于我国地域辽阔，教育地区性发展并不平衡，我们应该结合地区差异和各个学校的学科特色，建立一种多元生态化的大学英语课程体系。高校千篇一律的“电脑+屏幕”的多媒体教室已不能满足大学英语课程改革的需要，而应该配置一些新的软硬件技术。如：对外经贸大学建立的“机辅商务英语写作中心”等配备多种软件系统，机辅商务写作教学系统、机辅商务翻译教学系统、机辅商务实训平台、机辅商务英语专业考试平台、商务英语写作语料库、商务英语模拟实践教学平台等就实现了富有课程特色的生态化教学。

《大学英语课程教学要求》是指导我国大学英语教学的纲领性文件，但是我国各高校之间有时校情差异较大，很多高校的大学英语教学无法真正按照《大学英语课程教学要求》来执行，这也是各学校存在隐性课程的重要原因之一。从这个意义上讲，从学校的层面对大学英语隐性课程进行相关研究，也为以后的文件制定提供一定的借鉴和参考。

2. 教师层面

在充满变化的课程实施与教学活动中，随时都可能生成教师意料之外的课程内容和教学事件。因此，教学活动之外的教学内容、教学行为以及师生关系等，成为了教师层面的隐性课程要关注的重要内容。

情感因素在隐性课程中发挥着重要作用，教师在授课过程中要增加对学生的情感关怀，既要让学生学到知识，又要关注学生情感方面的需求。比如放下教师的架子，用和蔼可亲的态度语气和学生进行交流与沟通。要适当挖掘教材中的情感资源，合理组织教学活动，让学生多参与，这也有助于建立良好的师生关系，推动教学的良性发展。

在强调教师关爱学生的同时，我们也要关注教师本身。我国的大学英语教师普遍课时多，工作量大，在学术上没有专攻，听、说、读、写、译样样教，属于“万金油”的角色，繁重而重复的劳动导致老师们没有足够的时间去注重自己的专业成长。因此，应该加强对教师的培训。

首先，是对教师专业能力的培训，积极送教师到外面进修、培训，提高其业务能力。

其次，是对教师教育能力的培训。让教师对应用语言学、教育心理学和课堂管理都有全方位把握，从“教书匠”真正变成一个教育工作者。最重要的是对教师科研能力的培训，这就要求学校的管理层给予充分重视，把科研活动作为日常工作来抓，不仅派教师出去研修，还要积极开展校内研修活动，让教师有持续不断的机会去学习。

一门课程的建设离不开教师的全方位参与，我国大学英语教师在这方面基本属于“被动”角色。长期以来，大学英语教师们就是按照固定的大纲教好自己的那门课程，在课程设置、课程决策、课程评价方面处于 “失语”状态。他们对课程的理解更多时候还是停留在“教学大纲”“授课计划”“教学目标和内容”的认识上以及“教学方法和步骤”这些方面，还没有把自己真正看作是课程建设的行为主体。而在教学过程中，教学行为的组织机构、教学环境以及教学策略的实施都会对教学产生影响，而教师又是教学行为的实施者，因此，教师在教学中发挥的作用不容忽视。

同时，教师自己也要转变观念，结合自己的教学实践投入到课程建设的洪流中。另外，学校也要给予支持，保证教师主观能动性的发挥。

3. 学生层面

在语言学习中，学生作为学习主体的地位同样不可忽视。Nunan(1989)就认为“语言学习的有效性取决于‘官方’课程，但同样取决于学习者的态度和期望”。因此，在学生层面来研究大学英语隐性课程的建设是很有必要的。

动机是学习的内在驱动力。我们在实际教学中发现，大多数学生学习英语还是处于工具型动机，主要是为通过考试和就业，融合型动机相对较弱。在这里，我们就不得不谈到测试的反拨效应。既然四、六级考试是起着一种“指挥棒”的作用，那么我们就应该充分利用这根“指挥棒”，对四、六级考试进一步改革，真正把语言运用能力作为考查的核心内容，通过测试来促进学生英语水平的提高。

蔡基刚(2010)认为：“造成这种以应试为目标的语言学习的主要原因是我国大学英语教学的目标定位存在较大问题：长期以来，我国大学英语学目标一直定位在基础英语上，而这一定位的主要副作用就是带来了普遍的应试教学。我国大学英语教学一直不提出清晰的使用英语的具体目标，由此带来的结果之一就是学生英语学习越来越迷茫，隐性课程的存在也就在所难免。”与此同时，学生对现行大学英语课程的设置也并不十分满意。不少学生认为大学英语就是中小学英语的延伸，无非扩展一下词汇量，而且“学”和“用”脱节，针对性不强，综合应用能力没有得到提高。而一些教学课件只是简单地罗列一些多媒体素材缺乏系统性;此外一些课件过多使用了图片、声音、动画等文件，分散学生的注意力，反而影响了学习效果。这些问题，造成学生在学习外语时产生隐性课程。

当然，任何事物都要辩证地去看。一些隐性课程对学生的外语学习起到了正面的促进作用，而有一些影响是负面的。在教学过程中，我们要能正确处理好这两方面的关系，更好地提升学生的大学英语学习效果。而要实现这一目标，除了从学校、教师层面对大学英语课程建设进行改革，我们还可以开设一门先行课程。即正式上课前让学生讨论和了解大学英语学习的目的，对比大学英语和高中英语的区别，以便做好两者之间的合理衔接和过渡，了解大学英语不同层次的要求，对今后的大学英语学习有完整的规划。

五、结束语

本研究是在隐性课程的视角下，从三个层面对大学英语课程建设提出一些建议。尽管隐性课程具有潜隐、难以量化性等特征，但它却对学生的学习过程产生重要的影响。当然，开发和建设大学英语教学的隐性课程不仅是一个理论问题和教学理念的问题，还需要更多的实践。相信随着外语教改的不断深入，隐性课程在大学英语教学中的应用成果会不断涌现。

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作者：徐佳