高职院校应用型本科教学论文

[摘要]模块化是产教融合背景下应用型本科教学改革的必然选择。文章梳理了基于产教融合的应用型本科深度模块化教学改革的背景与机理，并在此基础上，从明确改革目标、构建课程体系、设计教学活动、建设教育资源、建立教学评价体系五个方面提出基于产教融合的应用型本科深度模块化教学改革路径。下面是小编精心推荐的《高职院校应用型本科教学论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

高职院校应用型本科教学论文 篇1：

混沌理论视野下高职专科与高职本科专业对接研究

摘要：高等教育高职专科与高职本科进行的专业对接，所处的局面是既复杂而又有序、有序而又非线性、相互联系而又相互交叉的混沌状态，不仅需要从专业知识体量上进行对接，还需要从制度、教师素质、专业课程结构和教学评价方式等内涵方面进行对接，因此，运用混沌理论的独特视角，探讨高职专科与高职本科专业对接的策略与路径，有利于探寻和还原专业对接的本质，为不断发展的高职专科与高职本科专业对接提供新的理念与新思路。

关键词：混沌理论；高职专科；高职本科；专业对接

为适应社会经济对大量高技术人才的需求，大力推进高职本科及以上教育的发展将成为我国高职教育发展的必然趋势。2014年2月26日国务院总理李克强主持召开国务院常务会议，部署加快发展现代职业教育工作，提出“打通中职、专科、本科到研究生的上升通道”。然而，在2004年教育部等七部委发布的《关于进一步加强职业教育工作的若干意见通知》中规定：中等职业学校不再升格为高等职业院校或并入高等学校，专科层次的职业院校不再升格为本科院校。在高职承诺不升格为本科的前提下，高职院校开始尝试本科层次的教学计划，与普通本科高校联合创办高职本科专业教学，一方面避免高职专科层面的“升本”，另一方面充分发挥高职实践教学特点，与普通本科相同专业进行合作，开始高技能应用人才培养的探索。这种形式的本科教育与本文的高职本科教育内涵大相径庭。

本文研究的高职本科，即指本科层次的职业院校（以下简称高职本科），是我国普通高等教育和高等职业教育类型中的一种新型的学校形态，是一个富于创新的本土概念，具有高等教育和职业教育的双重属性，是高等职业教育体系中不可或缺的新型学校类型，也是职业教育体系中的一种本科层次的学校类型。

一、目前高职专科与高职本科专业对接的研究现状及存在问题分析

推进应用型本科教育与高职专科教育的有机衔接，是中国高等教育改革发展的内在的必然趋势和理性要求，高职专科教育与高职本科教育要实现有机衔接，必须从专业对接人手，实现人才培养模式的相互衔接与融通。

发展高职本科，在这一从无到有的发展历程中，其最为核心的和最为困难的是专业的对接及相关专业课程开发的问题，因为高职本科教育与高职专科教育最大的区别就是人才培养目标的不同，而这人才培养目标的实现主要是依托现在的专业课程资源，为学生提供有关的知识和实践经验，这决定了学生人才培养目标的达成。综观现有研究，存在不少问题，一是概念界定不清楚，高职本科专业对接不是与普通本科专业课程做简单的加减乘除，其内在的衔接应该与高职教育的内涵有机衔接：二是发展高职本科教育的目标模糊，不是为了提升学历而提升学历，也不是简单地为增加理论知识而教学，高职本科专业有其内在的能力要求：三是现有的高职专科与高职本科对接研究大多缺少实证分析，大多在没有实践经验的基础上泛泛而谈，研究成果的可行性分析及可操作性不强：四是研究成果总量偏少，很多问题还处在探索之中，系统性强、科学性高、富有指导性的理论成果较少。因此，亟待对高职本科教育中有关专业对接的概念进行界定，对有关专业对接的理论及实践问题进行系统研究，加强高职院校层面发展高职本科的理论与实践研究，构建具有中国特色的高职本科理论体系。

二、混沌理论与高职专科和高职本科专业对接的契合

（一）混沌理论

“混沌”一词最早见于古代东西方哲学家对宇宙起源的解释，都认为宇宙形成之初是混沌一片，经过长期的混乱最后才逐渐形成如今有条不紊的有序世界。混沌理论最早被应用于数学、经济学等领域，后来又被应用于社会学、人文教育等领域。科学家们试图运用混沌理论，在无规则无秩序的各种现象中找寻没有被认识和被发现的规律，他们在一些看似随机变化的现象中找到一些规律，如应用于气象学领域的天气预报。也就是说，一个发展变化系统中某一因素或某一发展过程看上去是随机的，但其实是确定的，那它被认为是一种混沌现象。中国古代神话和寓言中，也多有记载，最为知名的是《庄子内篇》中的最后一篇《庄子·应帝王》记载的“中央之帝为浑沌”，“南海之帝为倏，北海之帝为忽，中央之帝为浑浊。倏与忽时相与遇于浑浊之地，浑浊待之甚善。倏与忽谋报浑浊之德，日：人皆有七窍，以视听食息，此独无有，尝试凿之。日凿一窍，七日而浑浊死。”从混浊理论的角度来看，浑浊之死的悲劇可解读为控制混浊导致失败的结局。混沌现象发生于物体不断以某种规则复制前一阶段的运动状态，而产生无法预测的随机效果，在人文教育及社会领域中，因为事物的复杂性和相互作用，混沌现象也较为常见，如股票的跌宕起伏，社会阶层的贫富变化，人生经历的曲折多舛，教育结果的复杂多变等。由于教育的对象是人，人是复杂而又具有个性化特征的个体，决定了教育是一个长期的复杂的过程，依据混沌理论，教育系统容易产生无法预期的教育结果，因此，从混沌理论视角来研究高职专科与本科专业对接，符合混沌理论的架构。

（二）高职专科和高职本科专业对接的可行性分析

1.学术教育与职业教育的并行发展是未来教育发展的趋势

高职专科层次的人才培养过于强调学生的实践操作技能的训练，对高职学生可持续发展能力的培养不足，以致高职专科层次的人才岗位迁移能力及发展后劲不足，高职本科层次的人才培养又容易过于强调理论的系统性和完整性，学生的实践操作技能培养不足。因此，实现人才培养目标上的有机衔接，是实现高等教育资源效益最大化的选择，而目标衔接的关键就在于构建起相互衔接的课程体系。按照教育生态位理论，完整高等教育体系中同一类型教育或同一类型内不同层次教育，其生态位关系可能出现高度重叠、部分重叠或完全分离状态。理想的生态位是达到部分重叠或少部分重叠，形成资源的适度竞争，而又保持教育生态的平衡。而要实现这一理想生态位的部分重叠，需要对同一专业进行有机对接，保持适度的重叠，进行有机衔接。

2.高职教育的职业属性是高职专科与高职本科共有的属性

无论是高职专科还是高职本科都注重职业能力的培养，重视新技术的应用性，强调行业与岗位的需求，这在专业培养目标上有着天然的联系和共有的属性，因此，高职专科与高职本科要实现这一专业对接，实际上就是根据市场对人才的实际需求进行划分，实现高职专科和高职本科人才培养目标专业属性的融通，也就是通过课程理念、课程目标和课程内容以及课程的实施方式的融通。而社会需求是复杂多变的，每年的市场需求都是瞬息万变的，如果按现有的社会需求进行专业的划分、课程结构的设置，以及岗位技术能力目标的定位，来确定专业课程教学目标，也许几年后学生将面临被市场淘汰的结局。因此，实现高职专科与高职本科专业的有效对接，需要进一步开拓视野，以产业需求为导向，实现高等教育资源效益的最大化。

3.高职教育的技术属性是高职专科与高职本科共有的属性

高职教育培养学生的关键在于培养学生的高技术性，既具有较强的职业应用能力，又具有较强的技术操作能力，通过理论与实践的紧密结合，工厂实习、实训和校企合作等多种合作形式，以培养学生具有较强的技术操作能力，高职本科对学生的技术技能培养则应更为深入，理论学习更为宽厚，实践训练更为扎实，因此，高职专科和高职本科在人才培养目标上对技术能力的培养具有较高的一致性，因此两者在课程体系的衔接上，具有天然的契合性，高职专科与高职本科在进行专业对接的时候，其课程体系、课程内容设计等等都能实现较好的和有效的衔接。

（三）混沌理论与高职专科和高职本科专业对接的契合

传统的研究方法使人们相信，只要我们采取量化或实证的方法，并使用严密的计算方法和缜密的逻辑，就能没有差错地、无限接近真相地推导出正确的结论，并用来有效地指导实践。而实际上，我们深处于一个混沌的世界，它无时无刻不在利用混沌创造新鲜的事物和事件，只是由于科学研究肇始于规则、秩序和规律，即使是数学方程式都要追求可解，面对一个混沌的系统，许多科学家迷信或执着于找到便于研究的有规律可循的理想状态，认为古怪毫无规律可循的事物是例外，实际上，只有少数科学家才了解，能解的方程组和有序的、规则的、线性的系统才是例外。混沌理论为人们认识世界提供了一个崭新的视角和思维方式，使人们更加有效地、更加切合实际地把握事物发展演化的规律。

影响高校学科结构与产业结构系统协调度的因素不仅有社会发展状况，还有整个系统的发展水平，再加上变量间的复杂性及数据资料的统计缺失，用一个含有所有因素的模型去描述高校学科结构与产业结构系统的协调是不可信的。纵观我国高职专科与本科专业体系，其知识的条块分割破坏了知识的整体性与系统和谐性，破坏了知识的美感与神秘，使人们成为知识的海绵，难以培育完整与健全的人格，过度地强调就业导向和工匠精神，忽视了人作为个体的多元化特征。传统的课程模式，每一节课程内容、每一教学单元设计和每一课堂形式都要求与预设的课程目标一致，这种整齐划一的、“一刀切”的、机械的和理性的课程模式否定了主观的、经验的和感性的个体生命特征。课程本应该源于生命之爱的精神力量，它促进自我的自由认识，使人通向多元道路之无边领域，创造我们无法意料的生活形式。

以混沌理论为视角的高职专科与高职本科的专业对接，是一个具有复杂的、非线性的、多维度的、联系而又交叉的混沌系统，按混沌学理论，按预设的计划、目标、标准和规范，对课程、学生和教师进行教学管理和课程评价，是远远不足的，也是毫无意义的。建立复杂性学说基础上的课程变革，在理念上要鼓励混沌、非理性以及不确定性领域，其教育的模糊性和不确定性必须成为课程研究的焦点。因此，高职专科与高职本科的专业对接，最后落实到课程对接，具有相当的复杂性和不确定性，非常契合混沌理论的架构。

三、运用混沌理论探索高职专科与高职本科专业对接的研究

混沌理论视野下的高职专科和高职本科专业对接的课程愿景，就是还原职业技术教育课程的本质，专业对接的过程不是理论课程的堆砌，也不是实践课程的繁复迭加，而是还原所对应的岗位技能所需建构之课程内容与结构，以生命之喜感构建课程之目标，以哲学、艺术和人文等要素作为课程混沌系统回归生活的元创力量，还原生活的本来面目，以激发课程变革中其实践性的生命本质。

（一）根据混沌理论的非明显对称性特征，针对职业教育的特点和人才培养目标，有针对性地进行专业课程体系的重构

职业教育的发展是一个循序渐进的过程，许多高职本科都是由地方本科演变而来，学生很多是通过专转本或专升本进入本科院校进行学习，再进一步通过考研、读研，逐步脱离了高职教育的发展轨道进入综合性院校，进入学术性和综合性研究领域，这种专业对接不是我们所研究的高职专科与高职本科的专业对接范畴，因为通过专接本升人的是学术教育体系，而非职业教育体系，通过“专升本”只是权宜之计，解决的是学历上的对接，而合理的选择应该是以高职生最初所受的教育性质上完全相同且更高级别的教育，也即是高职本科教育，这也反映了我们现代职教体系的不完善，也是我们当前的注重理论教育、轻视职业教育的必然结果。高职专科与高职本科要实现专业对接，首先要实现人才培养目标的对接，然后是职业教育课程体系的对接，再落实到课程结构以及课程内容的对接。这需要建立起对高职本科合理的评价与考核机制，加大对教师在技术应用能力方面的培养，减少对教师学术研究能力的考核，使课程结构和课程目标真正定位于职业应用型人才培养的方向。比如高职专科与高职本科机电一体化专业的课程对接是高职教育不同的两个阶段，应该向高职教育培养应用技能型人才方向靠拢和定位。从整体上对课程体系进行衔接，高职专科机电一体化专业学生进入本科阶段的学习后，需满足其在专科机电一体化专业课程基础上的進一步提高，从重视理论，到向理论与实践并重的方向上进一步提升，由于机械方面基础课程与电气方面基础课程一般安排在前两年完成，因此，后两年应该根据产业发展方向，有针对性地补上这两方面的基础理论课。同时，根据产业发展布局和产业发展重心转移，灵活机动地调整实践教学课程内容，学生培养的重心应该转移到实践教学上来，更为重视机电设备的调适、安装与维护，将高职专科与高职本科对接的重点转到应用能力培养上来，通过实习、实训和与企业合作共建等，建立一套完整的校内校外实践教学区，同时建立一套完善的实践教学评价体系，强调过程性评价，加大对机电设备的操作、实训及维护与维修实践，以培养学生的应用能力。

根据混沌现象，人们认识到简单的原因有可能导致复杂的结果，复杂的结果也可能由简单的原因导致，混沌理论具有非明显对称性特征。以德国为例，上个世纪60年代，德国工业化进程加剧，为培养更多应用型人才，德国将工程师学校和高级专业学校合并，成立“应用科技大学”，由于其在高级应用型人才的培养目标上的独树一帜，被誉为“现代工业社会的高等学府”，其人才培养目标注重应用性，专门培养具有各种专门职业技术技能的高级应用型人才，毕业生从事技术一线的管理及生产岗位，其专业设置具有高度的灵活性，对行业和企业的变化迅速作出反应，随时应对行业企业的技术变化调整和开发新兴专业。因此，我们在高职专科与高职本科对接的时候，未必需要每门课程进行对称性对接，因为随机事件造成的复杂局面总是让人无法预料，可预测的结果越来越难以实现，事物往往并不能遵循因果规律发展，因此，我们只需适应新兴企业技术发展需要的课程进行对接，过时的技术和知识未必需要进一步深化与拓展。

（二）根据混沌理论的内在随机性特征，建立起与专业对应的技术结构和相应专业对接的知识结构，并據此提高专业建设资源库的利用效率

混沌是宇宙的自然状态，在混乱中，复杂系统可以被不断完善，秩序形成于混沌之中，混沌不是混乱的、随机的、分散的，相反，其中的模式是非常有秩序的，只是较为复杂，混沌指的就是这种复杂的秩序化。混沌并不代表无序和混乱，而是不具备明显的周期性和其他明显对称特征鲜明的有序状态。高职教育无论是教育主体对象还是教育外部环境都呈现无规则的有序性，因此混沌理论为高职教育提供了开阔的视野，包括高职专科与高职本科专业对接等方面的信息，为我们提供了理论上的借鉴。混沌理论的内在随机性是指确定性系统产生的随机性，也称为“内在随机性”，这种内在随机性是系统本身所属的无法根除的内在的、根本的性质，我们常接触到的墨菲定律的应验就是这种内在性质的外在表现，这种内在随机所引起的不确定性和不可预测性使得我们常常难以正确地掌控情况。这也就能解释为什么很多画家、作家等艺术家往往处于混沌状态中，反而创造力最为活跃。创造性往往蕴含在混沌的内在随机性当中，这为人们认识事物提供了新的视角。

比如某高职院校物流管理专业高职专科的课程体系与结构是专业应用型的，大量开设细分类课程，比如采购管理、仓储管理实务、运输管理实务等，这些课程有利于培养物流职业能力的操作技能，但缺乏横向发展空间，缺乏系统的应变能力，学生的后续发展受到影响。而高职本科的课程体系增设了学科和应用两个方面课程，通识教育课程占总课程35%，增设了科学、人文、艺术和新兴学科领域的课程，培养学生多视角分析问题的能力，学科基础课程占总课时的30%左右，主要培养学生的迁移能力和转换相关岗位工作的职业应用能力，而专业课程则完全遵循高职教育的规律，突出能力培养，占总课时35%，培养学生职业通用能力、职业技术能力和综合职业能力。这增设的科学、人文、艺术等学科课程貌似与专业能力关联不大的随机所选的课程，但正是因为这些增设的通识教育方面的课程，使得学生的视野大大开阔，专业能力反而得到更大的提升。根据混沌理论，人的发展受随机性因素的影响很大，有时候一小概率随机事件的发生反而决定了一个人的未来发展。

同时，根据混沌理论，事物的发展常常被随机性的因素所主导，学生综合能力的提高，往往是学校、社会和家庭三方面的综合作用，学校为学生提供的外部环境毕竟有限，仅通过课程的设置进行人才培养还远远不够，因此，尽可能多地建设各专业资源库，对所有学生都免费开放，学生不再囿于使用高职专科层次或本科层次的专业资源，还应该允许学生跨专业选择自己感兴趣的学科知识。在这种资源充裕的学习环境中，学生能最大限度地获得兴趣、专业偏好和特长的最大发挥。这种各类专业教学资源的共享，根据混沌理论的内在随机性特征，有可能激发出学生的潜能，无形中提高学生的知识水平，对于高职专科与高职本科层次的对接具有较好的促进作用。

（三）根据混沌理论的初始条件敏感性特征，重视人才培养的个性化特征

二十世纪60年代，美国气象学家爱德华·洛伦兹通过计算机模拟来预测天气，发现两次计算结果的明显差异来自于原始数据之间的微小差异，这种初始值之间的微小变化会随着时间延长而呈指数级地放大，这种对初始条件的敏感性最后在混沌系统中，就表现为具有不确定性和随机性，这也是著名的“蝴蝶效应”，一个微小的变化，如果不进行适当地引导和调节，最后就可能造成巨大的影响。把这种效应引入到我们的人才培养中也同样适用，高职专科与高职本科在专业对接的时候，不能生搬硬套，要充分考虑到专业的差异性及每个学生个体的差异性，重视个性化特征，每个专业都有其独有的特性，把专业的特性和学生的个性特征结合起来，有可能会有力地促进学生的培养，获得巨大的教学效果。比如有的学生性格内向，不善于语言、人际沟通方面的学习，学习缺乏自觉性和主动性，性格趋于自卑而缺乏上进心，但喜欢动手操作类活动，这类学生可以鼓励他参加全国技能大赛，通过技能大赛的训练，激发他主动学习的热情和乐趣。

（四）根据混沌理论的非线性特征，建立起高职专科与高职本科的制度对接

混沌理论的非线性特征是其最基本的特征及其本质所在，它不遵循简单的因果轮回过程，因果之间是彼此交错的复杂的非线性网络结构。学校身处复杂的外部环境，面对着具有复杂个性的个体，学校的制度设计和管理就存在于一个庞大的混沌系统中，教育系统既具有社会性，又具有一定的市场性，还具有一定公益性的准公共产品，因此，学校组织也是一个具备自组织特征的非线性耗散系统，可以自发产生混沌行为，一些扰动于学校内部的众多因素在非线性作用下可以被放大为巨大涨落，促使学校走向混沌。因此，高职专科与高职本科专业对接的制度设计上，要打破传统的线性相关性，其制度的设计应注重于对未来人才发展可能出现的各种预测及分析，增加制度的灵活性，以应对不断变化的环境和技术革新，重视人的价值提升，实现因材施教，打破传统的对应的线性结构，成为有机联系的一个整体。比如某高职院校专本衔接时，建立起独立认证评价体系，学生在专科期间是否达到本科前两年的培养目标是由专家进行评审，比如完成了指定课程的学分、平均绩点已经达到下限要求都可以认定为合格，学生不必完全按部就班地上完其本科前两年必修的课程，成绩纳入本科教务系统，并根据人才培养目标制定相应的人才培养方案，据此按照培养方案进行人才培养。

（五）根据混沌理论的整体性特征，建立起高职专科与本科的教师素质对接

由高职专科到高职本科的教学过程是一个由简单到复杂，所教授的知识由日渐老旧到迅速更新的过程，学生与教师之间存在着长期的频繁的互动，教师按照既定的教学计划，辅之以相应的教学措施，有计划、有节奏地开展教学，具有明显的秩序性，然而教师所面对的是具有复杂的能动性的个体，其知识宽度与广度的更替都具有一定的无序性，因此，无论是教育的对象还是所施加的教育内容都是具有一定有序性和无序性相统一的特性，非常契合混沌理论的架构，因此，需要对教师的素质提出更高的要求，高职专科与高职本科的对接，对教学秩序和教学计划的实施再也不能生搬硬套，套用僵硬的結构主义，而要根据混沌理论的不对称性、不平衡性、非线性、非预设性等混沌理论来架构，当课程教学开始实施时，教师需通过课堂的互动，了解学生对所掌握知识的现状及个体性格，实施个性化教学，使学生与教师之间达到一定的契合度，随着教学计划的推进和深入，教学效果也会逐步呈现，但随着进程的推进，学生也会对教师的教学方法和教学风格失去新鲜感而产生课业厌倦，这时候教师要在教学方法和教学策略等方面做出细微的变动，根据混沌理论的初始条件敏感性特征，这一微小的变动往往会导致教学效果发生飞跃，产生意想不到的效果。这种课程教学的调整，对教师的素质的要求也相应地有所提高，无论是课程内容的对接，还是教学设计和教学方法的对接，都要落实到教师素质上。

（六）根据混沌理论的多维性特征，建立起与产业结构相对应的专业对接

高职专科与高职本科的专业对接具有复杂的构成要素，根据混沌学理论，这种构成要素的复杂性决定了确定性系统中同时具有内在的随机性，线性系统中又具有非线性，对初始条件的敏感性又具有不可预测性，学生对基础知识的学习，一般采用线性的教学设计，以教师为中心，教师是教学设计及教学任务的主导者，但涉及到专业更为复杂的教学，教师只是引领者，学生才是学习任务的中心，教学设计由一维走向多维性和立体化，由专业结构和教学目标合理地选择线性或立体化，一维或多维性设计教学模型，实施教学策略，实现教学目标，在专业对接的时候，根据产业结构布局，围绕产业结构调整及信息化发展方向，有意识地运用混沌学的多维性思维模式，设计多维的专业教学目标，依据学生的个性化特征，因材施教，对学生加以引导和指引，帮助学生建构起更为缜密和深刻的专业认知结构，培养学生尽快适应这瞬息万变的信息化社会，采用更为开放的系统和更为多维性和发散性的思维来进行专业教学设计，以便从高职专科到高职本科专业对接时实现教学系统的整体优化。

（七）根据混沌理论的不确定性特征，建立起与专业特征相对应的科学合理的教学评价模式

教学评价是根据人才培养目标，对相应的教学过程及教学结果进行评估与检测的过程，具有对教学质量进行诊断、激励和调控等功能，评价一般有诊断性评价、形成性评价和总结性评价。根据混沌理论，对非线性特征的教学过程，评价也不能单纯地检视对知识的掌握情况，应该更多地考察学生相应知识的认知建构能力，允许学生对学习结果有不同的评价标准，在总体遵循和把握教学总体目标和教学要求的前提下，允许教师在教学过程中局部的具体教学目标采取多维、立体的视角去思考与挖掘学生的个体潜能，充分释放学生的个性特征，以促进其能力的健康发展。

四、结语

混沌理论是现代科学发展与现代技术发展相结合的产物，它为传统教学带来了全新的视野。目前，国内已有学者开始应用混沌理论研究教学过程与专业课程设置，但若将这些研究成果应用于教学实践，还需要广大教育工作者进行艰辛的探索与努力。高职专科与高职本科的专业对接，是一个复杂的、非线性的、多维度的、相互联系的、跨层次的混沌系统，无论是课程体系，还是教师素质等要素的对接，都将是一个复杂的过程，所有的这些专业对接工作最后都要落实到人的身上，无论是对教师素质的要求还是对学生的质性评价，都需要我们开拓视野，发散思维，创新教学模式，呼唤我们为现代高职教育的变革而努力。

作者：任爱珍

高职院校应用型本科教学论文 篇2：

基于产教融合的应用型本科深度模块化教学改革思考

[摘要]模块化是产教融合背景下应用型本科教学改革的必然选择。文章梳理了基于产教融合的应用型本科深度模块化教学改革的背景与机理，并在此基础上，从明确改革目标、构建课程体系、设计教学活动、建设教育资源、建立教学评价体系五个方面提出基于产教融合的应用型本科深度模块化教学改革路径。

[关键词]产教融合;应用型本科;深度模块化

[作者简介]李燕（1979- ），女，湖北黄冈人，北部湾大学、北部湾海洋发展研究中心，副教授，硕士。（广西  钦州  535011）

[课题项目]本文系2019年广西高等教育改革项目“基于产教融合的深度模块化教学改革研究与实践”（项目编号：2019JGA241）和2017年广西科技基地和人才专项项目“北部湾海洋资源产业化开发与利用创新人才培养示范基地建设”（项目编号：桂科AD17195082）的阶段性研究成果，并得到了广西高校人文社会科学重点研究基地“北部湾海洋发展研究中心”的项目资助。

2015年，教育部、国家发展改革委、财政部联合印发了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，明确提出“以产教融合为突破口，建立学校、地方、行业、企业和社区共同参与的合作办学、合作治理机制”。2017年，习近平总书记在党的十九大报告中指出要深化产教融合。同年12月，国务院办公厅印发《关于深化产教融合的若干意见》。随后，国家发展改革委、教育部陆续推出“产教融合发展工程规划项目”“产教融合创新项目”等系列产教融合建设项目。政府的大力推动加快了应用型本科院校开展教学改革、深化产教融合的速度。

深度模块化教学改革是在现有模块化教学改革的基础上，深化专业能力培养，广泛融合课程要素，巧妙设计模块单元化的教学内容，强化教学内容的实践性和应用性，改变传统的“以知识输入”为导向的课程体系。应用型本科教育坚持立足地方发展，以区域经济建设需求为导向，在学校办学定位、人才培养目标、学科发展与专业建设等的设计和把握上与本区域社会经济协同发展。经济新常态下，本文开展基于产教融合的应用型本科深度模块化教学改革具有一定的现实意义。

一、改革背景

（一）实践问题

近年来，在产教融合背景下，全国多个应用型本科院校启动模块化教学改革工作并取得了一定成绩，但在进一步深入推进模块化教学改革过程中存在一些问题，影响了模块化教学改革效果。

1.模块化教学改革目标不清晰，不能完全凸显应用型本科教育特色。应用型本科教育具有应用性、职业性和区域性等特色。模块化教学重在培养学生专业实践能力，强调产学研有机结合，坚持以学生全面发展为中心、以提升就业质量为导向。现有模块化教学改革突出实践的重要性，强调实现产学研结合，能体现应用型本科教育的应用性和职业性特色，但区域性导向不清晰，未能有效突出应用型本科教育的区域地方特色。产教融合是一种多元主体参与的办学模式，能够有效弥补模块化教学改革目标不清晰的弊端。

2.教学资源与模块化教学进程不匹配，降低了应用型本科教育质量。模块化教学改革教学主体多元化，教学内容融合性强，考核形式多样化，动态优化课堂格局，稳步提高教学质量，全面促进学生能力发展，这就需要学校配备相应的教师、教材、实践教学场地、考核评估等教学资源。目前，大部分应用型本科院校的“双师型”教师或有企业工作经历的教师比例偏低、模块化教材开发不足、实践教学效果不显著、考核评估方式单一，降低了应用型本科教育质量。

3.教学活动与产学研衔接性较差，影响了应用型本科教育效果。大部分应用型本科院校与企业的合作仅仅停留在为学校提供学生实习的场地与设备这个层面，也有企业逐渐参与到制定教学目标、设置教学内容等较为复杂的教学活动中，但总的来说企业与学校的合作规模和范围还较为有限，教学活动还未与企业的生产产能和科技研发有效结合，不能有效扩大应用型本科教育的社会影响力，影响了应用型本科教育效果。

（二）理论依据

在理论层面，本文基于职能理论、系统理论、建构主义理论，从导向型、全过程、一体化的维度，以培养应用型本科人才為核心，以促进深度模块化教学改革为主线，以企业生产与学校教育高度契合为路径，着力建构产教紧密融合的应用型本科人才培养新模式。

1.职能理论。应用型本科教育具有很强的社会职能性，如人才培养、科学研究、文化传承、知识创新等，这些职能促使大学生的智力资源快速转变为社会生产力。本文基于职能理论，从导向型、全过程、一体化的维度，研究产教融合背景下应用型本科深度模块化教学改革，实现应用型本科教育的社会职能，提高应用型本科教育服务社会的能力。

2.系统理论。系统理论是从系统观点出发，抓住整体与部分、部分与部分、整体与外部环境、外部环境与内部环境之间相互联系、相互制约、相互作用的关系，综合考察对象，从而达到最优处理问题的理论。基于产教融合的应用型本科深度模块化教学改革，将产教融合、应用型本科、模块化三个改革元素有效结合，体现出导向型、全过程、一体化的特点，使整个应用型本科教育作为一个整体系统，导向明确，过程完整，各个要素紧密衔接。

3.建构主义理论。建构主义理论强调激发学生通过“培养目标—专业能力—能力要素—实现途径”这一模块化教学体系建构过程，提升自身学习能力，学会真正地自主学习，对知识有一个全面深入的理解。基于产教融合的应用型本科深度模块化教学改革是建构主义的准确诠释，以培养目标为导向，重塑以专业能力提升为核心的过程学习，聚合各种能力要素，是完成高质量应用型本科人才培养的一体化实现途径。

二、改革机理

产教融合已经深入渗透到教育的各个领域，成为应用型本科教育发展的新方向。本文从导向型、全过程、一体化的角度，分析产教融合、应用型本科、模块化这三个改革核心元素之间的匹配关系，这也是基于产教融合的应用型本科深度模块化教学改革机理。

（一）基于导向型的应用型本科与产教融合的匹配

应用型本科教育的培养目标是高级技术技能人才，为企业的生产、研发、销售、管理等工作服务。应用型本科教育具有应用性、职业性和区域性等特色，其中，应用性是深化人才培养目标的核心关键要素，职业性是人才培养目标的科学内涵体现，区域性是人才培养目标的服务发展方向。应用型本科教育培养应抓住“应用性”这一核心关键要素，重点强调人才培养过程中的综合实践应用能力;注重大学生职业能力的提升;立足于服务地方经济建设，根据区域特征，培养服务于生产、管理、研发、销售一线的高级技术人才，解决地方经济发展对应用型人才的需求。

产教融合是应用型人才培养的重要途径。新常态下我国经济发展的根本路径是转变经济发展方式、加快产业转型升级。产业转型升级拉近了产业发展与人才培养的距离，提升了产业与教育的融合性与契合性，协同产业发展与教育改革目标，有利于地方社会经济与学校共同发展。在此背景下，产教融合更强调人才培养的应用性，增强人才培养与企业生产的融合度，培养能服务地方经济、促进区域经济发展、将科学知识转化为生产能力、为产业发展服务的应用型人才。产教融合是应用型高校区别于普通高校的标志，产教融合的深入发展程度进一步明确了应用型本科教育导向，凸显应用性、职业性和区域性的应用型本科教育特色，关系着应用型高校的生命活力及未来发展轨迹，关系着中高层次复合型、应用型人才的培养质量，有利于提升区域经济社会发展效率。

（二）基于全过程的产教融合与深度模块化教学改革的匹配

在产教融合背景下，深度模块化教学模式更加注重人才培养的全过程，以职业能力培养为主线，整合不同课程之间的教学要素，使应用型本科院校的教育理念和学科建设都能围绕社会发展的实际需求。深度模块化教学改革关注大学生的全面成长过程，开展系统的基础教育、专业教育和素质拓展教育，人才培养方案设置公共必修模块、专业必修模块、选修模块和创新模块，培养大学生获取知识的能力、分析问题和解决问题的能力、沟通交流的能力等。

同时，深度模块化教学改革在实施过程中，坚持以能力为导向、以学生为中心，通过广泛而深入的前期调研，确定专业人才培养目标，清晰认识模块化课程建设目标，开展模块之间的要素整合，引入企业、政府、行业协会等多主体参与教学改革，注意产学研有效衔接，带动学科之间、产业之间以及科技与产业之间的多维深度融合，有机衔接产业链、教育链、人才链与创新链，增强应用型本科院校服务社会的能力。

（三）基于一体化的应用型本科与深度模块化教学改革的匹配

应用型本科人才培养存在的一个主要问题是过于强调“基础性、知识性、理论性”而忽视“实践性、应用性”。深度模块化教学改革打破传统的一元办学模式，广泛吸纳企业、行业组织、政府、科研院所等机构共同参与教学活动全过程，如制订人才培养方案、根据能力要素构建模块化教学单元、设置模块化教学目标、动态化调整教学内容、确定多元考核评估体系，育人主体多元化，形成多方协作的育人格局。这种多主体参与教学全过程的教学模式，能够有效解决目前应用型本科人才培养理论性与实践性不能有效统一的问题。

加快应用型本科深度模块化教学改革的进程，融合理论模块与实践模块，提升学校的办学质量和教学水平，形成“学校—企业—行业—政府”之间的良性互动机制，培育互利共赢的产教融合生态圈，提高人才培养质量，提升企业加快技术革新优化的速度，推动产业转型升级发展。以教育创新带动科技创新，以科技创新促进产业升级，科技、产业与教育的一体化发展已经成为当前教育创新的主流方向。

三、改革路径

（一）明确基于产教融合的应用型本科深度模块化教学改革目标

1.教学改革目标内涵解读。本文从导向型、全过程、一体化的维度，确定基于产教融合的应用型本科深度模块化教学改革目标。其中，导向型是指以职业能力培养、服务区域经济发展、应用人才输出为应用型本科人才培养导向;全过程是指在培养过程中贯彻实施模块化教学准备、实施、考核、反馈等所有阶段;一体化是指以学生为主体、教师为主导、企业为主线的学、教、产、研多维度教学一体化。

2.鼓励多主体共同参与制定教学改革目标。在应用型本科人才培养过程中，鼓励政府、企业、学校、行业组织、科研院所等多主体全程共同参与，以全面提高学生的技术技能水平和综合素质为培养目标，不断深化产教融合，全面兼顾各个主体的不同需求。

3.树立以人为本的教育理念。学生是教学改革的起点。在培养过程中，树立以人为本的教育理念，注重学生的全面发展，同时培养学生能够掌握特定岗位的工作技能，强化《国家技能振兴战略》中提出的八项核心能力的培养任务，包括与人交流、与人合作、自我学习、外语应用、信息处理等，提升学生可持续发展能力。

4.确立多元化培养目标。突破单一的学术型、研究型人才培养目标，从社会需求、学科发展和学生个性差异等角度出发构建多样化人才培养体系，确立应用性、职业性和区域性并存的多元化应用型本科人才培养目标。注重特殊岗位职业能力、多岗位职业能力与综合职业素养的整合，不断完善以“人的全面发展”为目标的综合素质模块，持续促进人才培养与经济社会融合发展。

（二）构建基于产教融合的应用型本科深度模块化教学课程体系

1.构建一体化模块课程体系。应用型本科教学课程体系设计应源于产业发展需要，主动对接行业特点和企业需求，在课程体系设置中，将职业工作过程与学生学习过程一体化，以完整的行业工作过程作为培养的内在逻辑，突出职业氛围，促进教育、人才、产业、创新等多链有机衔接成为一個整体链条，推动应用型本科人才培养模式改革进程，实现专业设置与产业需求、模块化课程内容与职业标准要求无缝对接，增强产教融合人才培养的适应性与针对性。

2.建立导向型动态化课程体系调整机制。产业发展、结构调整与转型升级对人才的需求不断发生变化，课程体系建设必须根据社会发展需求、产业形式和时代变化随时做出调整，以职业能力培养、服务区域经济发展、应用型人才输出为人才培养导向，将新的技术规范、新的工艺指标、新的行业标准及时纳入课程设置标准中，动态化调整并不断充实相关课程的教学内容。学校与企业共同合作，建设一批集“实践教学、企业生产、科技研发、技能培训”于一体的高水平实践实训基地，为高质量完成模块化课程教学目标提供坚实保障，打造服务区域经济发展、基于能力输出与就业为导向的动态化模块课程体系。

3.创新全过程课程组织形式。政府、企业、学校、行业组织等多主体全程参与课程的组织实施过程。学校拥有企业所需要的师资力量、教学场地、教学设备等资源，企业拥有资本、技术、技能、行业实践设备和先进管理经验等资源。校企双方加大合作的力度和范围，实现“优势互补、资源共享、共赢发展”，将理论知识与实践知识进行有效整合，以典型工作任务为课程基础，以行业工作场景为背景，配合企业完整的工作过程，准确把握模块化教学准备、实施、考核、实践、反馈的全过程，创新模块课程组织形式，提升知识整合效率，实现知识运用的融会贯通。

（三）设计基于产教融合的应用型本科深度模块化教学活动

1.制订人才培养方案。首先，学校以教研室或系为单位，对接对口企业，深入了解本专业的人才市场需求情况，并以此为依据，设定本专业对应的岗位群，组织教师团队对岗位群的专业能力需求和本专业知识技能的前沿发展进行深入调研。然后，结合应用型本科教学要求，确定本专业的专业能力，进一步梳理、细化分解成相应的获取知识的能力、运用知识的能力、创新思维的能力和跨文化交流的能力要素，设置相应的教学模块，并将教学模块分解为学科基础性知识、专业性知识、工具性知识、人文社会学科或自然科学通识性知识等知识要素，结合教育部和学校对本专业学分学时的要求，设置每个模块的学分学时及实践环节。最后，进一步落实导向型、全过程、一体化培养目标，完善专业培养目标与规模、能力实现矩阵、模块构建要素、课程结构等内容，制订模块化应用型本科专业人才培养方案。

2.构建以学生为中心的一体化教学模式。一体化教学模式以“学生的全面发展”为培养目标，提高学生的职业能力。将行业流程融汇在教学环节中，多位教师共同制定模块化课程教学目标、教学内容和教学方法，通过各模块化教学环节的具体落实，保证整体目标的实现。在实施过程中，教师通过问卷调研、网络调研、小组访谈、深度访谈等方式，釆集学生在完整学习周期里的学习过程数据，掌握学生群体的学习现状、学习偏好、学习规律、学习困境等内容，并运用SPSS等统计学软件分析调查数据，结合企业和行业的发展需求，准确提出有针对性的分阶段学习指导策略，提高教与学的效率。

3.搭建导向型“互联网+”教学平台。互联网的快速发展为网络教学提供了基础平台，“互联网+”具有典型的平台思维和跨界融合的特点。学校加大与行业企业的合作力度，应用大数据技术建立教学资源库，构建数字化教育共享平台，推动优质教育资源互通共享。着力开发以互联网为媒介的教学资源、教学平台和教学系统，并灵活运用到教学准备、实施、考核、反馈等全过程教学活动环节中，将线上网络教学和线下课堂教学有机结合起来。在教学过程中，将传统教学方式与慕课、微课、云端课等现代教学方式结合，邀请行业教师在企业工作现场开启远程教学模式，提高学生学习的主动性和积极性。

4.开展信息型全过程教学活动。在应用型本科模块化教学过程中，多层次、多角度应用信息技术教学手段，记录学生的学习过程，使教学的所有环节数字化，培养学生信息素养。积极开展多样化互动式教学，互动的主体不仅是教师与学生之间，还有学生与学生、学生与企业、教师与企业、教师与教师之间;互动的方式不仅是在课堂上互动，还有课外学习拓展的互动。以学生发展为根本，创造一个有利于学生自主学习的开放式教学环境，培养学生主动探索未知的精神，提高学生创新能力。教学主体多元化、教学方式多元化、教学内容多元化、教学要素多元化、教学考核多元化是模块化教学改革的主要特点。

（四）建设基于产教融合的应用型本科深度模块化教育资源

1.高效整合一体化模块化教学要素。模块化教学要素包括教师、学生、企业、教学内容、教学手段、教材等多方面。应用型本科深度模块化教学改革从企业、教师、学校的角度，进行教育资源整合并共享，增强应用型本科人才培养供给的精准性。企业准确把握行业的整体发展趋势和市场需求导向;教师不断优化教学手段，并根据行业趋势和市场需求导向，动态化调整模块化教学内容;学校高效整合各种模块教学要素，开发模块化教材，建立优质教育资源库，实现最大化共享价值，充分发挥教学要素的作用。

2.积极推进全过程模块化教育资源库建设。学校应积极主动邀请企业参与教学过程，不断深化校企合作。企业参加模块化教学准备、实施、考核、实践、反馈的全过程，发挥企业的资本、技术、技能、设施、设备和管理经验等优势，校企共同建设行业用人标准资源库、优秀教师资源库、实践能力提升资源库、技能竞赛知识资源库、教学案例资源库、模块化考核题库等各种优质模块化教育教学资源库。

3.提高导向型教师的学历层次与素养。优秀教师是应用型本科模块化教学改革成功的关键，有利于完成以应用性、职业性和区域性为导向的培养目标任务。学校可通过“外引内培”方式优化调整教师队伍结构，加强教师队伍建设。一方面，学校通过“外引”方式，开通绿色通道，发挥合作企业的资源优势，适当降低对引进教师的学历和职称要求，引进具有丰富行业经验的优秀人才;另一方面，学校通过“内培”方式，与企业合作，将专业教师送进企业实践学习，鼓励教师通过学习考取行业证书，提高“双师型”教师的比例，提升教师实践教学能力。教师在不断提高自身职业能力素养、突破传统教育观念的同时，増强对模块化教学资源获取、加工、处理与运用的能力。

（五）建立基于产教融合的应用型本科深度模块化教学评价体系

1.构建一体化模块化教学评价体系。构建教师、企业、学生等多元化主体参与的模块化教学评价方式，统筹协调各评价执行主体，制定教师、企业、学生评价与互评体系，使得参与评价与互评的主体都能及时获得有效反馈，迅速调整教与学的改进方向。此外，应用型本科教育既有“应用性”特点，也有“职业性”特点，实践教学是提高学生职业能力的重要手段，评价体系要秉持开放、多元的设计理念，兼顾一般性与技术性指标。

2.形成全过程模块化教学评价体系。教学评价是教学活动效果的价值判断，形式多样化，可以覆盖教学活动的全过程。教学评价有书面、口头、课堂观察、综合考核、课后调查等多种评价形式。基于产教融合的应用型本科模块化教学评价体系应将理论考核评价与实践考核评价、课堂评价与课外评价、线上评价与线下评价有机结合，运用多样化教学评价形式，充分开展教师、学生、企业的自评和互评，形成课前诊断性评价、课中过程性评价、结课终结性评价的全过程教学评价体系。

3.改革传统单一的教学评价标准。传统教学评价往往是把单一的理论知识作为评价标准，已经不符合应用型本科模块化教学改革的要求。为确保教学评价的客观性和公正性，应将学生信息素养指标、创新能力指标、实践性指标等多维指标纳入模块化教学评价体系，合理配比对学生理论知识运用、实践技能水平等内容的考核，并考虑学生在实践过程中展现的团队协调能力、敬业精神等因素，运用层次分析法给各级指标权重赋值，保证教學评指标体系的科学性、全面性。

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作者：李燕

高职院校应用型本科教学论文 篇3：

我国本科院校与高职院校转学衔接机制初探

[摘 要]实现高职专科与普通本科学制无缝对接的关键在于两种类型、两个层次高校人才培养目标的统一、课程体系的融通。建立我国高职专科与普通本科分段培养、学制对接的有效机制，促进高职专科与普通本科内涵式衔接，应在深刻认识我国本科院校与高职院校转学学制衔接现状的基础上，剖析本科院校与高职院校转学存在学制衔接的外延式、课程内容关联度低和学生知识迁移能力弱等问题。高职院校应强化基础课程教学，提高学生发展的后劲；本科院校应因材施教，根据转入学生的特点加强相关理论和实践的教学；高职院与普通本科校院加强合作，共同构建高职专科与普通本科升学教育的立交桥。

[关键词]高职专科；专转本与专升本；分段培养；基础课程教学；学制衔接

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.11.001

架通高职专科与普通本科院校之间的立交桥，实现高职专科与普通本科教育两种类型的转型融合与升级对接，关键在于两者教学计划的有机融合、教学内容的有序衔接、对口专业理论知识课程的前后贯通及人才培养目标的有机统一。研究我国本科院校与高职院校转学衔接的特点，建立、完善本科院校与高职院校之间的转学衔接机制，对探索高素质技能型人才培养的新途径、架通高职专科与普通本科院校之间的立交桥，有着重要的现实意义。

一、我国本科院校与高职院校转学衔接的现状

衔接即“两个事物相连接”[1]，两个事物形成相互关联是其能真正连接起来的关键。从教学内容的视角看教学衔接主要是知识的相互关联和承上启下，教学衔接的过程是使学生将已学的知识应用到当前的学习之中，通过新旧知识间的联系实现知识的迁移，理解并掌握新知识的过程。高校课程体系的设置是遵循学生认知规律，打通课程间的脉络，构建由基础课、专业基础课和专业课内容相互联系、有序衔接的系统。学生对课程的学习离不开前期课程为后续课程学习所做的储备。前期课程可以有效增强学生的知识迁移能力，提高其学习效率。职业教育与普通教育是两种不同类型的教育，为建立起高职专科与普通本科院校之间衔接的立交桥，我国进行了专升本和专转本的专本衔接模式探索。

20世纪90年代中期，北京、上海等20余个省市开始實行中期选拔政策，即通常所说的专升本，按全日制在校二年级高职高专学生的一定比例，通过省（市）级统一考试，选拔优秀高职高专学生升入相同或相近本科专业三年级学习[2]。1999 年1月，国务院颁发的《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出：“要逐步研究建立普通高等教育和职业技术教育之间的立交桥，允许职业技术院校的毕业生经过考试接受高一级学历教育。”高职专科与普通本科之间的衔接由非学制衔接拓展为学制衔接和非学制衔接并举（如图1、如图2）。为保证生源质量，优化教育资源，教育部和国家发改委于2006年1月发布了《关于编报2006年普通高等教育分学校分专业招生计划的通知》，其中规定：各地普通专升本教育的招生规模要严格控制在当年省属高校高职（专科）应届毕业生的5%以内，并纳入国家下达的普通本科教育总规模之内；“985工程”和“211工程”重点建设的高校、独立学院和民办院校原则上不举办普通专升本教育。专升本类似于第二次高考，规模比例限制较严格，考试难度大。虽然优秀的专科学生相对有好的专科理论基础，但由于人才培养目标的差异，升入本科后必然存在着理解和掌握后续课程所需知识不充分的问题，给其学习带来一定困难。

目前，我国高职专科每年的毕业生占高校毕业生总数的一半左右。为进一步拓宽学生学业层次提升的通道，2010年5月，国务院审议并通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，要“增强职业教育吸引力，完善职业学校毕业生直接升学制度，拓宽毕业生继续学习渠道”。在专转本学制衔接的基础上，我国江苏、山东、海南等部分省市开始进行高职专科与普通本科分段培养试点。山东省于2012年出台了《关于加快建设适应经济社会发展的现代职业教育体系的意见》，提出发展职业教育的一揽子方案，有11所高职学校和12所应用型本科院校实现了3年高职教育与2年本科教育的衔接。江苏省发布了《省教育厅关于公布2012年现代职教体系建设试点项目的通知》（苏教高〔2012〕12号），省内12所高职院校和本科院校开始了“3+2”分段培养的试点工作。2014 年2月，海南省教育厅发布了《海南省职业教育人才培养及招生试点项目方案》，在海南省实行职业院校与普通本科之间的“3+2”分段培养模式。

各试点省市要求试点高校对两个阶段的教学计划进行有机衔接，课程设置和教学内容进行有序衔接；合作院校要统筹制定对口专业理论知识课程和技能训练课程衔接贯通的教学体系。各试点高职院校与试点本科高校签订了《高职与普通本科分段培养项目合作协议书》，建立起工作小组，明确教学和学籍管理分别由专科和本科各阶段分别负责；签订了《“3+2”转段实施办法》，明确了转段程序、转段资格、转段考试的相关规定，阐明了高职与本科分阶段培养的方案和保障措施。

二、本科院校与高职院校分段培养衔接存在的问题

专科与本科转学衔接的关键在于知识的相互关联和延伸，包括纵向上的相互承接和横向上的整合融通。奥苏贝尔认为，认知结构是按层次的形式组织起来的诸多类属者。类属者即概念或观念，众多的类属者按层次组织起来就是认知结构[3]。美国社区学院的转学教育“提供严格的学院水平的课程，其范围与深度相当于高级学院头两年的课程”[4]。社区学院转学教育提供的是本科大一、大二同等水平的课程，使学生具备较强的发展后劲和较高的认识水平，构建起了大三、大四后续课程学习所需的认知结构，保证了学生进行本科学习的知识迁移能力（如图3所示）。为保证转学前后贯通课程体系的建立，美国每所社区学院都和不同的四年制大学就课程对接签署转学课程协议或合作协议[5]。目前，全美公立大学获得学士学位的学生中，有30%～60%为社区学院的转学学生[6]。美国高等教育史上独特的转学机制使很多学有潜力的专科学生能够进入本科院校攻读学士学位，成功地实现了副学士和学士教育的衔接，为大量社区学院学生升入四年制大学、学院提供了一条经济合理、方便快捷的入学通道。在江苏高职专科与普通本科“3+2”分段培养模式试点过程中，虽然力求实现专本之间教学计划和课程体系的衔接贯通，但由于分段培养的两个阶段分别按照专科与本科的人才培养目标展开，由此产生了很多问题。一是分段培养中的两个阶段、两种培养目标层次分明，造成学生所学知识体系关联度的下降。我国高职院校与普通本科高校围绕技术、技能人才培养总体目标分段培养。尽管高职专科学生用3年时间完成了专科教育，拥有了有较为扎实的职业技能基础，但两个阶段中存在着两种人才培养目标、两类课程体系，缺少密切的联系。高等职业教育强调的是学生职业技能的培养、职业资格证书的获得和职业素质的提高，而普通高等本科教育强调的是学生对基础理论的理解、基本知识的掌握和运用以及综合素质的提高。我国江苏、山东、海南等各省市试点高校的专本“3+2”分段培养模式呈现出基础课、专业基础课和专业课分别衔接的现象。由于高职学生的基础知识远不如本科院校学生头两年学得扎实，学生的认识水平较低，学习过程中对相当多的知识只能机械性地接受，为学生对知识进行有序衔接和消化吸收带来更大的难度；转入本科后要学习的不只是大三、大四的内容，而是要学习分散在大学四年中的高深知识，且还要有半年时间进行毕业设计和找工作，实际上只有短短的一年半左右时间完成基础课、专业基础课和专业课的提高，实现不同类型课程的分别衔接，最终只能培养成本科压缩型人才，其整体素质和发展能力远不及四年制普通本科学生。二是高职院校被动地对接本科院校，造成了转学试点学生基础理知识薄弱、知识迁移能力较低的现实。高职院校仍按原有教学计划进行高职教育。根据我国《高等教育法》，高职专科以“本专业必备的基础理论、专门知识”与“本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识”为培养目标。而基础理论的广度和深度是学习和理解专业课的支撑，也是进行专业课程学习和研究的基础，专本两个层次对基础理论的要求差距很大。同时，高职专科学生入学分数较本科要低得多，加上专科教育对基础理论掌握程度要求的降低，势必导致高职专科学生的基础知识更为薄弱。可见，我国高职专科按照专科人才培养目标分段培养，与美国社会区学院主动对接本科院校，进行转学教育存在着明显区别。我国专科学生在进入本科的后续学习中缺乏进行后续课程学习所必要的认知结构，难以将前期课程所学知识与当前课程联系起来，难以举一反三、触类旁通地实现知识的同化性迁移，只能对部分所学内容通过调整和概括已学知识建立起新的概念和认知结构，以实现知识的顺应性迁移，造成学生知识迁移能力和学习效率较低的现实。三是专本两套课程体系的对接造成了内涵式衔接的薄弱和教育资源的浪费。奥利维尔指出，衔接可以分为垂直性与水平性的衔接。垂直衔接即是继续性，而水平衔接即是整合性[7]。在江苏省12所高职院校和本科院校进行“3+2”分段培养试点中，南通大学与南通航运职业技术学院开展的交通工程（港口与航道工程）专业的“3+2”分段培养项目，在转段资格上强调的不是基础知识而是职业资格，核心课程不是基础课而是专业课，虽然有着一定的垂直衔接的继续性，但缺少水平衔接的整合性。这种对接实际上是对专科教育从基础课、专业基础课和专业课进行的全面提升。美国社区学院的转学教育形成的是一种垂直与水平衔相结合的层级性内涵式转学。学生转学以“2+2”专本衔接模式为基本形式，其两年的转学教育“提供严格的学院水平的课程，其范围与深度相当于高级学院头两年的课程”[8]。学生凭借所获得的学分转到承认该学分的四年制本科院校的三年级继续学习更高层次的课程，最终获取学士学位。从而取得本科高校所“证实成绩和四年制学院‘本土’学生一样优秀”的结果[9]。社区学院用两年时间完成四年制本科高校前两年的学习任务，取得理想的转学效果。而我国高职学生3年的学习时间中却并没有完成普通本科高校头两年的学习任务。高职专科用了三年时间学了很多与本科学业所需无关的内容，转入本科后需要弥补高职专科与普通本科在课程广度与深度方面的漏洞与不足。由于基础课程、专业基础课和专业课程相互衔接的松散、重复与脱节，学习内容过于零碎、关联度低，基于课程的内涵式衔接薄弱，学生难以发挥温故知新和学习迁移的效果，造成教育资源和智力资源的浪费。

我国“3+2”高职专科与普通本科分段培养将职业教育作为转学教育，有别于美国的社区学院职业教育与转学教育，是相对独立的两种职能、两套课程体系。虽然与普通本科形成了制度上的衔接，但由于基础课程、专业基础课和专业课程的分类对接，基于课程的内涵式衔接薄弱，没有形成基于认识规律的基础课程、专业基础课和专业课程的层级式课程衔接，不仅加重了本科院校人才培养的负担，而且也不利于高职专科教学水平的提高。

三、完善本科与高职院校转学衔接机制的对策

高职院校与普通本科“3+2”分段培养可细分为高职教育与普通本科教育的转型、专科教育与本科教育的升级两个阶段。在转型与升级中需要高职院校强化基础课程教学，提高学生的发展后劲；也需要本科院校因材施教，根据转入学生的特点加强相关理论和实践教学；更需要高职院与普通本科校院加强合作，共同构建起专升本教育的立交桥。

一是要统一人才培养目标，提高知识的关联度。按照普通本科应用型人才或本科技能型人才培养目标拟定统一的专业人培养方案。为保证本科人才培养的质量，高职专科与普通本科分段培养的教学计划、课程体系都应围绕本科技能型人才的培养目标来制订，并按同一层次人才培养的目标要求统筹基础课、专业基础课和专业课的教学。因此，建议高职院校围绕技能型本科人才培养的总体目标调整人才培养方案，提高专本课程体系间的关联度，促进其办学水平的提高。

二是高职院校应积极探索转学的功能。面向就业的高等职业教育与面向转学的转学教育是两种不同培养目标的教育。为满足学生多样化的教育需要，建议高职院校在高等职业教育的基础上建立转学功能，为需要转入本科学习的学生专门开设转学教育课程。即开设普通本科院校大一、大二阶段所必须学习的发展性课程或基础课，将课程体系改革与转学教育结合起来。这有利于提高学生的适应性，也有利于提高学校的社会声誉。

三是确定转学衔接的核心课程。我国本科教育阶段设置的课程分为基础课、专业基础课和专业课，又分为必修课和选修课。为顺应接受转学教育学生适应更多专业、更多学校的转学需要，借鉴美国社区学院开设转学课程的成功经验，应在通识课程中确定核心课程。如美国德克萨斯州规定，由州高等教育协调委员会下设的核心课程咨询委员负责推荐核心课程。核心课程中的12至13门课均从普通教育课程的5大领域中选出，每所高等院校都要从中选用不少于42学分的课程 [10]。高职院校应改变将专业课作为核心课程的现象，与本科高校共同选择出若干核心课程，以便学生能顺利进入大学本科三四年级的学习。

四是签订基于课程衔接的转学学制衔接协议。由于高职院校的课程设置以实用性为主、基础理论课以够用为基准，课程开设明显有别于本科院校。为了实现专科与本科的学制对接，应签订基于课程衔接的转学协议，以确保转学学生在高职专科顺利完成大学本科一二年级所学课程，满足其质量要求，为实现大学本科人才培养目标提供保障。如美国加州所有社区学院与加州大学、加州州立大学系统的高校都签订了转学课程协议，明确规定大学与社区学院哪些课程能够实现学分对等、学分互认。一般有3种：（1）哪些课程的学分、学时在转学时是大学认可的；（2）哪些满足普通教育需要的课程能够被替代；（3）学生转学时如何将所学课程转化為学分 [11]。

五是政府应推动转学教育机制的建立。促进专科与普通本科院校间的校际合作，为学生提供进入普通本科院校学习的机会，获取本科文凭和学士学位。这不仅有益于提高高职院校的人才培养水平，也有益于整个社会人力资源的开发。建议政府从法律和经济角度鼓励本科高校与高校院校间的合作，类似于美国的《阿拉巴马州法》《阿肯色州法案》《路易斯安那修订法典》等，他们从学位、核心课程、学制衔接等方面制订了推行高职院校与本科院校间学制衔接的法律法规，从招生计划、生均拔款和转学教育改革等方面为实施专转本教育的高职专科和普通本科高校提供法律保障，促进通过校际合作构建高职专科与普通本科间衔接的立交桥。

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（责任编辑：刘新才）

作者：郭必裕