课堂哲学论文

摘要对分课堂分为讲授、内化吸收和讨论等环环相扣的任务阶段，主要有当堂对分、隔堂对分与混合对分等三种不同类型的教学变式。本体论视域中对分课堂是在现实教育运行规则下师生交互生成过程中确证着小学对分课堂教学的本体意义，以洞察知识文本中所蕴藏的本体内涵。以下是小编精心整理的《课堂哲学论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

课堂哲学论文 篇1：

打造高中政治高效课堂的哲学思考与研究

【基金项目】课题名称：打造高中政治高效课堂的哲学思考与研究（市级课题WW2017-1290）。

随着新课程改革的不断深入推进和纵深发展，新课改理念早已深入教师的教育教学过程中。新课改推进到今天，关注课堂，研究课堂，创新课堂，实现课堂的高效，毫无疑问是实施素质教育和时代发展新形势下的必然趋势，是当前我们教学、教研的中心工作和重要课题。高效课堂顾名思义是指教育教学效率或效果能够有相当高的目标达成的课堂，具体而言是指在有效课堂的基础上、完成教学任务和达成教学目标的效率较高、效果较好，并且取得教育教学的影响力较高和社会效益较好的课堂。高效课堂是以最小的教学和学习投入获得最大学习效益的课堂，基本特征是“自主建构，互动激发，高效生成，愉悦共享”。衡量课堂高效，一看学生知识掌握、能力增长和情感、态度、价值观的变化程度；二看教学效果是通过怎样的投入获得的，是否实现了少教多学；三看师生是否经历了一段双向激发的愉悦交往过程。高效课堂的本质就是，采用最适合教师和学生的课堂组织形式，把学生的注意力全部集中到课堂教学上来，使学生最大限度的学到知识、提高个体能力。

作为一名身在一线的教师，从教27年来，我经历了传统教学的风雨，也沐浴了新课程改革的洗礼，感悟颇深，体会较多，在近30年的教学生涯中，有过迷茫和困惑，有过尴尬和失落，但更多的是收获与喜悦，成长与快乐。静心反思，在新课改过程中暴露出许多不容忽视的问题：1.思想政治课功利主义色彩明显。市场经济的深入发展和高考的无形指挥，教育功利化日趨严重，思想政治课处境尴尬。功利化对教育教学影响巨大，作为政治教师我们要树立高度的责任心和使命感，善于运用马克思主义理念指导教学，通过改变自身的功利思想和管理行为来影响学生，帮助学生树立理想人格和正确的三观，为学生终身发展服务。2.家长、学校、学生重理轻文思想比较严重。在新课改背景下，利益的驱使下，高考的指挥下，就业的催生下，重理轻文思潮来袭，尤其在理科班政治课仅作为学业水平考试科目的配角地位存在，思想政治课可谓在夹缝中求生。态度决定高度，观念引领实践。如何转变学生对思想政治课的态度，如何让理科班的政治课上得精彩，作为教师，最重要的就是在课堂中贯彻生本教学思想，站在学生的立场，满足学生的有效需求。3.传统与现代的碰撞“喜新厌旧”。我们处在信息时代，信息技术与课程整合是现代教育发展的趋势，但是采用多媒体教学并不排斥传统的教学方式，所以我们在构建高效课堂时，千万不要把多媒体运用看作是解决所有问题的“灵丹妙药”。同时，也要防止由过去的“人灌”变成“机灌”，关于多媒体教学与传统教学方式的应用要做到具体问题具体分析，切忌滥用。要充分寻找传统与现代的最佳契合点，打造高效课堂。4.政治生活：只有政治而没有生活。缺少生活、枯燥乏味、空洞抽象。陶行知先生说“教育只有经过生活才能产生作用并真正成为教育”。马克思和恩格斯说过“不是意识决定生活，而是生活决定意识”。教育家杜威认为“教育即生活”。作为思想政治教师更应该积极走进和深入生活，观察和思考生活，从鲜活的生活世界里汲取充盈的资源甘露。思想政治教学只有遵循“实践——认识——再实践——再认识……”的铁律，只有正真做到以生活为中心，才能帮助学生在学习过程中获得感悟，提升能力，升华素养。5.过分关注成绩而忽视了“生命”。真正的有效教学不仅是知识的本位、能力的本位、效率的本位，而更是人的本位。生命是教育的起点，也是教育的终点。教师要真正做到心中有“人”，要懂得人的成长与物的加工有着本质的区别，高超的教学技巧、方法和手段，只有融入了人性的温度与力度才有意义，这种有效，才是真正的长效、高效。在彰显生命教育的今天，思想政治教学必须确立以人为本的生命教育观。

总之，课堂是教学的主阵地，要打造高效政治课堂，需要我们在教学实践中，坚持不懈地潜心研究政治教学的方法，锐意创新课堂教学的新模式，适应教育改革的新形式，突破传统教学框架的束缚，去功利化，关注生命，以人为本，认真设计，周密安排，妥善实施，走出一条符合政治教学规律的高效教学之路。

作者：胡红梅　程宽

课堂哲学论文 篇2：

小学对分课堂的哲学阐释*

摘    要    对分课堂分为讲授、内化吸收和讨论等环环相扣的任务阶段，主要有当堂对分、隔堂对分与混合对分等三种不同类型的教学变式。本体论视域中对分课堂是在现实教育运行规则下师生交互生成过程中确证着小学对分课堂教学的本体意义，以洞察知识文本中所蕴藏的本体内涵。认识论审视下小学课堂教学实践是一种实践认识，并根植于对分理念中教学交互意义的认识源泉，通过教学实践提高小学教师自身的教学能力。价值论意义上对分课堂实质上更趋向小学课堂教学之中双边主体间性的生成建构和话语表达，同时也是现代教育审视下师生本源共生的价值彰显。

关键词  小学 对分课堂 本体阐释 认识梳理 价值关照

一、对分课堂的浮现

复旦大学张学新教授在2013年提出“对分课堂”的教学概念，于2014年春季开始推行实施[1]。“对分课堂”位列2006—2016年十大高教改革的第四名，仅排在慕课、翻转课堂和小班教学之后[2]。面对新时代社会变化和教育发展诉求，对分课堂的教学改革应运而生，并在很大程度上改善了传统小学课堂教学中小学教师过多知识讲授、小学生主体表达和思维流露缺失、师生交流机制不畅等诸多现实窘境和棘手难题。对分课堂多是指向性的对分教學规约，而不是课堂存在性的实体论断，它既是一种对分教学的权力分配技术，又是一种知识学习的课堂运行规则。详言之，该教学模式置身于小学课堂教学场域内，在与现实教育诉求的不断博弈过程中建构新的教学情境运行规则，而在对分情境范导下洞察小学教师“精教”与小学生“想学”的诸多积极性教育要素，并遵循着生成论教学哲学的逻辑支配和实践运行而浮现出对分课堂特有的内在教学逻辑的教育实践运演。

对分课堂的核心教学脉络是将整个课堂时间的一半都分配给科任教师进行讲授，另一半则是以课题讨论的形式分配给学生进行交互生成式任务学习。对分课堂把教学时间清晰地分隔为讲授、内化吸收和讨论等三个任务阶段，因此对分课堂亦称为“PAD课堂”[3]。对分课堂主要有三种不同类型的教学变式，分别是当堂对分、隔堂对分与混合对分。当堂对分即在课堂上针对相关教学内容，教师进行一定的解释后让学生选择某个设定问题进行小组深度讨论，然后随机抽查一个或几个小组，跟全班同学一起分享小组讨论的结果。隔堂对分即教师与学生之间的讨论分为两节课进行。在第一节课知识脉络讲授结束后，要求学生在课后独立思考和自主学习，然后在第二节课进行问题讨论。所谓混合对分，就是依据实际课堂教学情境，隔堂对分与当堂对分的结合使用，这种类型的对分教学更适合于教学间隔时间长、课时大的班级课堂[4]。

二、对分课堂的本体论澄明

本体论是关于一切事物存在的哲学理论，即关于存在所具有的特性、本质和内在规定的一种特殊学说，也是哲学范畴中一种重要的基础支撑理论[5]。一般而言，哲学层面上所说的本体论是指哲学框架中属于形而上学的一个特殊的研究领域，或可以直接认为就是形而上学，它的目的是为世界上存在着的一切事物建构一个本体范畴系统。正如塞伯特所认为的，本体论的根本任务就是研究真正的价值载体，它可以独立于“真”的形而上学研究。为了满足最大的普遍性和一般性这一特殊要求，本体论必须抽象出一个能涵盖一切存在的意义范畴，或一切存在的普遍性范畴。只有这样，本体论才能完成揭示存在意义的任务[6]。对分课堂是教学活动层面上的本体性存在，是对理想中对分教学的一种非设定性指涉，并深度嵌入现实小学课堂教学的动态生成之中。作为对分课堂场域中教学交往主体的师生，并非是孤立性的静态存在，而是在现实教育运行规则下师生交互生成过程中确证着小学对分课堂教学的本体意义，以洞察知识文本中所蕴藏的本体内涵。对分课堂需要澄明教学存在的本源性、教学情境的对分性、凸显教学生态的生成性，并吻合对分教学中师生的本体诉求，在具体的对分运作实践中促进小学生的精讲领悟、自主思考、话语建构和交互生成。

与心理学语境中的“内化”过程相吻合，小学教师在对分课堂中要先行讲授教学，然后学生进行讨论与交流。在课时安排上，要求老师授课并留出足够的时间间隔，让学生自主学习消化所学知识，为以后的课堂讨论做好前提准备;在具体的教学过程中，对分课堂要求教师主动进行有选择性的“精讲与留白”，以留给学生更多的思考空间;在考核评价中，对分课堂模式侧重强调教学的过程评价和分类评价，学生可以依据个体差异和实际需要自主进行课程学习的投入程度[7]。这与海德格尔和梅洛·庞蒂的观点类似，在对分课堂、教学行动者、学习参与者、教学评价之间，形成了一种本体论意义上的心理契合。对分课堂的教学模式使教育改革的进程注重小学课堂教学的本体论意涵，并渗透到“预设与生成”这一教学核心境脉之中，最终实现了既定课程标准、生成性资源与小学课堂教学过程的交互融合。对分课堂的生成教学理念折射出教学改革的本体论复归与主体性诉求，同时兼顾了教学知识的文本意义，达致师生关系哲学层面上的“主体间性”。对分课堂教学模式可以很大程度上实现师生双边主体在动态课堂教学中的视阈交融，契合了教学中师生主体的本真需求，并保持了课堂教学过程中“编码—解码”的运行逻辑[8]。

三、对分课堂的认识论导引

西方认识论者主要倾向于主体质疑或扬弃外部世界的现实性与可知性;近代中国认识论者则倾向于认为，在认识到感觉存在局限性的基础上，通过“拓展”外部世界与自然的有限边界，使其内在化于人的经验和认知过程中，从而为天人、主体和客体的统一奠定新的基础[9]。在康德看来，如果我们改变对自然的看法，不是把它看作一件事物本身，而是看作诸多现象的总和，那么我们就会摒弃所有的认识偏见，从迷信中解放出来，成为被启蒙的人。康德的认识论不仅建立在现象与自在的区别之上，而且是对这种区别的系统证明。因此，这种区分对于康德的整个哲学体系具有决定性的意义[10]。认识论审视下小学课堂教学实践也是一种实践认识，它以教学实践为教学研究，最终达到对教学实践的认识，并通过教学实践提高小学教师自身的教学能力。教学实践认识论着重强调知识和创造知识的情境化教学实践，突出了整体的行动研究和行动学习，并诠释出教育学知识的新认识，为教师发展提供正确的理论，以指导教学研究的实施能力和表达能力[11]。对分课堂是基于小学课堂教学实践需要的一种理性认识，通过小学课堂教学情境化的对分重构，凸显出知识学习过程的主干精讲、任务驱动、内化吸收与讨论生成，教师最后进行讨论总结、知识提炼与认识升华。

对分课堂既是现实小学课堂教学的经验存在，又是理想小学课堂教学的超验存在，它是根植于对分理念中教学交互意义的认识源泉，也只有在塑造教学的认识论层面上，我们才能真正理解对分教学的聚焦点。对分课堂既保留了传统課堂中小学教师教学的精华之处，又确保了知识文化传递的系统性、准确性与有效性。对分课堂提高了课堂教学过程中学生的主动参与度，教师不一定非要通过“表演”来吸引学生的注意力，而是要回归学生学习的“引导者”的正确方向[3]。在一定意义上可以这样说，对分课堂很大程度上摆脱了传统知识传输的束缚，它实现了海德格尔语境中的“去蔽”，试图完成小学课堂教学由静态的存在论到对分理念下动态生成的认识论转向。对分课堂的核心理念顺应了我国教育事业正在由“有学上”转向“上好学”、由“有质量”转向“高质量”的大趋势，培养有社会责任感、有创新精神与实践能力的“具体个人”，学生必须主动参与小学课堂教学过程，成为真正平等的“教—学”主体，改变传统课堂中教师与学生之间“优秀的演员—醉心的观众”的不对等的差异模式，生成“对分”式课堂教学的生态结构[1]。

四、对分课堂的价值论审视

哲学中的“价值”是一个标志实践过程中主客体关系的意义范畴，它反映的是客体对主体需要的满足程度。从价值思维的产生来看，价值思维并非无缘无故发生，既不是主观论者所认为的那样，只发生在人的主观意识之中，也不是如客体论者所认为的那样，而是事物存在本身，价值所表达的是事物对人的意义;从人的认识活动和价值思维的关系来看，价值思维是人所特有的生存方式与活动方式[12]。价值思维审视下的小学对分课堂不能被理解为纯粹意义上的教学事件，其价值应置于小学课堂教学发生的当下教育情境。处于特定编制的价值生成之网中的对分课堂，凸显出一种教学价值观照的话语姿态，已经超越了它在小学课堂教学中所蕴含的教育价值，同时溢出了传统小学课堂教学束缚的边界。

价值是客体满足主体身心的利益关系。传统课堂的教学模式时常仅注重整体，本末倒置，过分注重教学内容，忽视教学方法和教学效果，忽视教育者与受教育者等主体需求[13]。主体性价值论视阈中的小学对分课堂不是寻求另类教学的意义表达策略，也不是传统小学课堂教学难以言说的异质性价值关照的对立者，它实质上更趋向于小学课堂教学之中双边主体间性的生成建构和话语表达，同时也是现代教育审视下师生本源共生的价值彰显。进而言之，一方面，教师通过对核心内容的选择和对教学流程的部分掌控，确保学生在基本框架内完成对文化的传承，避免学生作出不理智的判断和选择。另一方面，学生也拥有对教学内容、教学过程和学习过程的一定控制权，有机会来培养独立思考和判断能力，有机会作出更符合自己个性的选择[14]。从价值论视角来看，作为具有价值蕴含的小学课堂教学实体的教育组织形式，对分课堂就是小学课堂教学对主体需要的满足程度，它用一种对分教学思维来提升小学生的情感体验，昭示了小学课堂教学动态生成的本真状态。

总而言之，经由哲学意义上的本体论、认识论和价值论等维度审视，对分课堂在一定程度上僭越了传统小学课堂教学中似乎不可逾越的“同质性鸿沟”。在主体价值不断彰显的现实教育语境中，小学对分课堂的本质其实就是教师与学生在“对等”意涵上积极建构起来的一种交互生成性的小学课堂教学活动。对分课堂重新审视了小学课堂教学中主体的本真状态，一定意义上消解了传统小学课堂教学中的形而上学，并试图复归小学对分课堂教学中的实践意向性。对分课堂很大程度上消解了传统小学课堂教学过程中师生之间存在的不可逾越的、无法消弭的歧论，切实缓解了小学教师低效教学的匿影缠绕和隐性抗拒，凸显出小学生的主体价值和本真诉求，最终趋向小学课堂教学中的“理想王国”。

参考文献

[1] 陈瑞丰.对分课堂：生成性课堂教学模式探索[J].上海教育科研，2016（03）.

[2] 教育技术系.复旦大学心理学系张学新教授到我院做讲座[EB/OL].（2018-11-1）.http：//www.gse.pku.edu.cn/syxw/xwdt/85953.htm.

[3] 张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014，12（05）.

[4] 岳金霞，吴琼.对分课堂在“思想道德修养与法律基础”课程中的实践探索[J].思想政治教育研究，2019，35（04）.

[5] 郝晓光，聂海杰，齐晓明.马克思主义哲学的方法论、认识论与本体论——辩证唯物主义、历史唯物主义与剩余价值哲学[J].理论月刊，2019（01）.

[6] 高新民，张尉琳.老树新芽：西方本体论最新发展探要[J].学术研究，2019（08）.

[7] 崔振华，杨艳萍.对分课堂教学模式对英语学习者自主学习观念的影响调查[J].中国教育学刊，2019（S1）.

[8] 张成林，杨翠.超越高职传统课堂的藩篱：“对分课堂”的生成逻辑阐释[J].中国职业技术教育，2019（14）.

[9] 刘静芳.解决狭义认识论问题的别样方案[J].华东师范大学学报：哲学社会科学版，2019，51（03）.

[10] 王建军，迪达尔·巴合达吾列提.康德认识论中的“外部关系论”[J].陕西师范大学学报：哲学社会科学版，2018，47（05）.

[11] 黄甫全，杨一格，曾文婕，等.教学实践认识论纲[J].华南师范大学学报：社会科学版，2019（04）.

[12] 高惠珠.价值论视域中的“劳动幸福”[J].上海师范大学学报：哲学社会科学版，2019，48（01）.

[13] 张成林，余丹琼.高校对分课堂的现实桎梏与推进策略[J].教育评论，2020（03）.

[14] 赵婉莉.对分课堂实现师生权责对分[J].中国教育学刊，2017（09）.

[责任编辑：白文军]

作者：张成林

课堂哲学论文 篇3：

语文课堂的哲学方法

一、动和静的关系

课堂中的“动”指朗读、交流、讨论、解答、操作、表演等外观的言语、肢体行为；“静”指学生的默读、倾听、思考、写作、想象、观察、体悟等内隐的思维、情感状态。课堂需要“有声有色”的“动感地带”，也需要“无声无息”的“静悄悄的革命”。

随着新课程改革的推进，课堂教学似乎正在向“动态式”的方向发展。具体表现在不知所云的交流、游移离散的辩论、彩排包装的表演、眼花缭乱的视听等教学环节上，唯独缺少的便是静下心来体味文本。由此，文本中鲜活的知识以及所折射出来的厚重深刻的哲理，都在这些所谓的互动中显得苍白和浅薄。

一位教师执教《济南的冬天》一文，在“文意理解”板块设计了这样的主问题：“‘宝地’‘温晴’‘奇迹’‘有山有水’‘慈善’‘理想的境界’这几个词语和短语，哪一个最适合概括‘济南的冬天’的特点？”接着，“请同学们沉思默想找答案，然后再三人一组讨论。”这位教师给了学生四分钟左右的时间，让学生静静地看书，课堂静悄悄的，在总共只有四十五分钟的课堂时间中，四分钟时间显得很长很长，听课的教师们都为此捏了一把汗：这样不会导致冷场吧？事实证明，教师们的担心是多余的，在学生看完课文之后，这位教 师开始让学生讨论、交流、阐述、辩论。一时间，课堂气氛相当热烈，和刚才的“静”形成了强烈的反差，自然形成了课堂的一个高潮。

二、简和繁的关系

张志公先生说：“说法越多，花样越多，头绪越复杂，目的越不明确，结果是教者辛辛苦苦，学者迷迷糊糊，闹到毕业，还是不懂。”课堂中的“简”，就是把课讲简单些，把课上得精练一些，去掉一些本不属于教学的东西。教学是一门艺术，教师要根据学生的实际，处理好“简”与“繁”的关系，为实施“简约”教学、“高效”教学提供保障。

其一、教学内容要学会取舍。现行教材的课文都是经过优选的，文质兼美，内容涉及方方面面，可讲可学的知识相当多。教师要从文本中，发现并提取最具学习价值的部分，找到“牵一发而动全身”的切入点，然后理出一条“线”，化成一个“圆”。

其二、教学环节要减少花样，简化环节，留给学生更多思考、讨论的时间。如今，我们发现环节复杂、结构繁杂、程序嘈杂的境况越来越多地充斥着课堂，使原本简单而快乐的学习，却因“天衣无缝、环环相扣、层层递进”的教学环节而使孩子“忙于追赶、疲于应付”，变得“茫然不知所措，忙碌而无所作为”。

例如一位教师在教学《端午的鸭蛋》一文时，设计了以下九个环节：①聊一聊你的、我的、大家的端午。②读一读高邮人的端午。③说一说高邮人的端午。④评一评高邮的端午明星。⑤议一议外乡人眼中的高邮鸭蛋。⑥夸一夸自家的高邮鸭蛋。⑦赞一赞高邮鸭蛋的好名声。⑧品一品孩子们的“鸭蛋秀”。⑨抒一抒绵长的故乡情。

本节课九个环节明显偏多，教师在拖堂的情况下仍没有完成最后两个环节。王荣生教授说：“语文课堂教学，一节课的教学环节，以二至三个为宜”。一堂课只有45分钟，如果真正把学生放在主体位置，放手让他们在自主、合作、探究中去学习、理解、鉴赏，去独立地表述自己的思想观点，那是需要大量时间的。就教师所设计的九个环节而言，除第一个环节，其余八个环节都需要学生细读文本，需要经过分析、提取、概括、表述，再通过学生之间的交流、讨论来完善，这样的过程，不是三五分钟就可以完成的。假如每个环节都浅尝辄止，倒不如删繁就简，突出要害，追求实在。

三、浅和深的关系

学习的最近发展区理论告诉我们，教学内容要难易适当、深浅相济，要贴近学生的认知基础。“浅”的课堂只浮游于文本的表面，一堂课下来学生收获甚微。“深”的课堂超出学习起点，难以找到突破口，学生信心懈怠。“深浅相济”的教学是关注学生的现实起点，站在学生的立场，以学生喜欢的方式解读文本的教学；是放下教师的权威，呼唤自由与智慧的教学。

四、张和弛的关系

古人云：文武之道，一张一弛。拉得太紧，弓弦就会断；太松，箭射不出，更不可能中“的”。课堂教学中的“张”是指教学节奏快，思维强度大；“弛”是指教学节奏相对舒缓，思维强度小。对初中生来说，要45分钟全神贯注，实为难事；如果自始至终松散，学生的积极性不可能得到调动，教学目标难以落实，教学质量不可能提高。有效的课堂应该张弛结合，有节奏地合理安排。

教学，不能面面俱到，不能胡子眉毛一把抓，教学目标要明确。教学前可根据教学目标对教学内容进行处理，删减繁枝繁叶，使重点突出。对教学内容不作详略取舍的处理，就难以摆脱平板呆滞的气氛，难以形成节奏。教学时，对凝聚重点的内容，要精心策划，放慢节奏，方法多样，指导扎实；对重点以外的内容，要言简意赅，加速推进。

例如余映潮老师在讲《七颗钻石》时把教学重点定位为“又要阅读，又要说话，又要探讨，还要想象的阅读活动课”。围绕这一重点，设计了以下板块：活动一：进入录音棚——要求“读出故事味，读出文中情”。先泛读，速度较快；接着精读，请学生重点体会“一天夜里……”和“她以为……”两部分，这个环节推进较慢。活动二：畅游智慧泉。先请学生讨论几个话题：话题一：不写第一段不行吗？话题二：不写小狗与过路人不行吗？话题三：不写水罐的“变”不行吗？话题四：文章结尾不出现“七颗钻石”不行吗？四个问题共计18名学生发言。话题一使学生明确“写风写雨，笔无虚设”；话题二让学生懂得“一波三折，尺水不兴”；话题三启发学生理解“美好穿插，诗意烘托”；话题四启迪学生感悟“结而不尽，耐人寻味”。接着，推出话题五：你也能问上一句吗？话题五主要培养学生质疑能力和创新能力，共有11个学生发言。活动三：来到创作室。余老师提出了两个问题：1.想一想，轻轻地描述一个好梦。2.试一试，快乐地描述一个场景。以上内容占用课堂2／3的时间，其目的显然是为了突出重点。最后，余老师用充满激情的语言结尾。这样张弛有度的课，堪称语文节奏控制艺术的精品。

五、预设和生成的关系

古人云：“凡事预则立，不预则废。”预设是预测与设计，是课前进行有目的、有计划、清晰理性地设想与安排；生成是课堂教学主体本身的进行状态。预设决定着教学行为，制约着课堂的动态生成，预设是生成的前提，生成是预设的提高，二者相辅相成。

随着现代科技的高速发展和学生获取信息渠道的多样化，越来越多的学生都在不同的学科领域接触到了一些比教材进度超前的知识。教学中，预设的生成提前到来时，教师要做的不是抑制这种行为，而应客观地承认，正确地面对，并能以此作为教学的可利用资源，灵活地调换教学环节，促成教学目标的达成。

当预设的生成迟迟未来时，教师应迅速地在预设和生成之间寻找、铺设一条连接的台阶，沿着学生的思路，给予他们更多的时间，有意识地引导实现教学目标。

当出现预设之外的事情时，教师或调整教学计划，或因势利导，或抛砖引玉，实现意外的生成。

钱梦龙老师教学《故乡》一文时，是这样处理预设之外事情的：

生：跳鱼怎么会有青蛙似的两只脚？

师：是啊！鱼怎么会有脚？

生：有！

师：什么鱼啊？

生：娃娃鱼。

师：你真见多识广！我想跳鱼也有两只脚。可是我没见过，你们谁见过？

生：（齐）没有。

师：可是少年闰土就知道，这说明什么？

生：闰土见多识广，他“心里有无穷无尽的稀奇的事。这是我的朋友所不知道的”。

学生提出的“跳鱼怎么会有青蛙似的两只脚”的问题偏离了原来的预设，教师及时调整教学计划，围绕“鱼脚”问题“宕开一笔”，通过“可是少年闰土就知道，这说明什么？”一问，使学生加深了对闰土的认识，然后回到预设环节，自然而然。

六、主导和主体的关系

《语文课程标准》指出：“学生是学习的主人……学生是学习和发展的主体。”“主人”和“主体”决定着学习语文的过程应该是学生自主学习的过程，课堂上活动的主角应该是学生。教师只是“学生学习活动的引导者和组织者”，教师的主导作用，正如叶圣陶先生所说：“所谓教师之主导作用，盖在善于引导启迪，俾学生自奋其力，自致其知，非谓教师滔滔讲说，学生默默聆听。”

教学中，教师既不能“一言堂”，阻碍“主体”的发展，也不能一切让学生说了算，不管学生如何感悟，如何想象，如何表达，总是一味地肯定和表扬。教师既不能牵着学生走，也不能完全被动地跟着学生走。而要想方设法地发挥教师设疑、解惑、启发、引导的作用，充分调动学生质疑、问惑、探究、感悟，在教学过程中，与学生共同学习、平等对话、相互交流。

七、合作和独思的关系

《语文课程标准》积极倡导自主、合作、探究的学习方式。“合作性学习适合较为复杂或有较高要求的学习任务，常常蕴涵着互动、互助、协同、整合、求新、辨析、评判等因素。学习小组是学生合作学习与交流的场所。教师应根据学生的性别、性格、学习状况、语言表达、家庭背景等差异，帮助他们进行异质结组，取长补短。

合作学习必须以个人独立思考为基础。时下不少教师常常在学生还没有充分阅读、思考的情况下就进行合作学习。由于学生对课文的理解还不深入，认识还不深刻，小组合作加工整理的结果与所得也是肤浅的、片面的。一堂课下来，表面上热热闹闹，实际上收效甚微。只有在学生经过充分独立思考的基础上，再加强学生之间的交流，才能使他们取长补短，实现真正意义上的合作。

八、拓展和文本的关系

《语文新课程标准》指出：“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用。”课程资源的开发与利用，主要是指在教学中使课内向课外拓展，教材向生活拓展，语文知识向其他学科拓展。教学中，教师不能一味地“诠释”教材，“剖析”文本，而应深入挖掘教材中的隐性要素，对文本进行适度的拓展延伸，引导学生举一反三，增加积累，逐步提高语文能力。但这种延伸和迁移要把握一个度，恰到好处。那么，拓展怎样才能做到适度呢？其一，要突出语文课的特点。所利用的资源必须围绕语文教学的目标，有利于听说读写能力的培养；其二，要考虑学生的接受能力。对拓展的资源，要考虑到所教学生的群体和个体的身心发展特点，使他们能接受和理解，符合他们的认知规律，有利于他们的体验和探究。

（作者单位：仪征市新城初级中学 ）

作者：周文忠