类推原则词汇教学论文

摘要：本文通过历时层面的考察，提出“自来”的词汇化①经历了“自……来→所自来→自来”的历程：由于句法操作，“自来”实现了跨层连用，这为二者在空间方面的组合与融合创造了条件；同时指出类推作用和指称化作用在“自来”的词汇化进程中起到了至关重要的作用，促使“自来”逐步完成了词汇化，由原先的句式短语变成了时间词“自来”。下面是小编为大家整理的《类推原则词汇教学论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

类推原则词汇教学论文 篇1：

基于趣味性原则的对外汉语教学创新

内容摘要：近些年来，中国的经济水平高速发展，国际地位显著提高，而有着几千年历史的汉语作为中国的标志性语言已经吸引了许多外国学生的注意力。汉语作为传播中国文化的桥梁，在各个国家的影响力空前提升，诸多国家先后开设了孔子学院和汉语课堂。所以，如何激发外国学生对汉语以及对汉语文化的兴趣至关紧要，趣味性在汉语教学上有着非常重要的作用，本文主要概述了趣味性原则的定义、趣味性教学的定义以及笔者在海外教学总结的几点基于趣味性原则的对外汉语课堂教学的创新。

关键词：趣味性原则 对外汉语教学 创新

笔者在菲律宾任教期间，有一个老教师问过我一个问题，他说：“黄老师，你这么年轻，学生会怕你吗？学生能听你的话吗？”我说：“我不需要我的学生怕我，如果他们对我的课感兴趣，自然就会听我的话”。作为一名新手教师，我知道自己有非常多的不足，为了让学生喜欢上我的中文课，在增加课堂趣味性这一方面，我一直在摸索。在知网上看过几篇关于增强对外汉语教学趣味性的论文，我才慢慢有所了解。趣味性原则在对外汉语课堂教学中的运用首先得是语言教学，语言教学不可避免地要进行大量的模仿、重复、记忆等机械性活动，容易使人感到单调乏味。因此，在教学中应做到讲解形象生动，让学生在学习过程中轻松地学，快乐地学。学生只有对汉语产生了兴趣，才能更好更有效地进行学习。但是我深知，第二语言学习者不能过分依赖趣味性，依靠趣味吸引第二语言学习者，只能起到一时的作用，特别是对于那些目的语已经具有一定水平的学习者，吸引他们最根本的东西应该是实用性等，所以教师在运用过程中要合理适度。

我所教的八个学生中，有六个都是华裔，这六个学生已经能说得一口流利的华语，有的已经是HSK6级的水平。我本科是播音主持专业，所以想在对外汉语教学方面，运用趣味性原则，用一点自己学过的知识，来打破传统的教学模式。

一.趣味性原则的定义

趣味性原则是指对外汉语教师在教学的过程中用一些比较有趣的教学语言、教学活动或者表情动作激发学生学习汉语的欲望，力求把上课讲授形式从主动变为被动的一种教学原则。如果遵循趣味性原则，对外汉语教师在一定程度上能够灵活处理汉语教学中出现的各类问题。因此，趣味性原则不仅是对外汉语教学的过程中必须遵守的一个重要指导方针，同时也是一个基本要求。在实际的对外汉语教学过程中最能体现趣味性原则，对外汉语教师运用幽默风趣的语言、恰当的肢体动作、生动的教学技巧、饱满的激情等最大限度活跃课堂气氛，这样一来，一方面可以增强学生的积极性，另一方面又可以提高学生的学习效率。在趣味性原则指导下，对外汉语教师在教学时应当以学生为主体，把原本形式单一、晦涩难懂、枯燥无味的汉语课堂变得生动形象而富有感染力和多样化，使学生积极地参与到课堂上来。

二.趣味性教学的定义

趣味性教学是指在趣味性原则指导下进行的一种教学，其教学实施过程主要表现在如下几个方面：教师讲授水平、教材内容、教材设计形式、课本语言、教学节奏、教师肢体语言、教学表达形式和整体教学设计等。在实际的教学过程中，教师应该以学生为主体，教师只是教学过程的引导者，需要以授课形式和课本内容的兴趣为出发点，这样一来，学生就可以在一种非常轻松且愉快的状态下接收课上所学知识和内容。当然，趣味性教学也有它自身的局限，对外汉语教师在任教的过程中，要注意的因素也有很多，比如：当地教育文化特点、当地外语教育文化特点、当地汉语接受度、任教学校教学文化特点、任教学校外语教育文化特点、教室多媒体设施、学生的汉语水平差异、学生家庭背景等。

三.基于趣味性原则的对外汉语教学创新

（一）巩固发音基础

在刚开始上课的时候，我就发现很多学生的中文发音是一个大问题，有的平翘舌不分，有的鼻边音不分，有的舌尖前音和舌面前音分不清，更有甚者让人一听他说话就知道是一个外国人在学习中文，四个声调完全混乱，为此，我采用了如下几种方法来练习语音。

1.绕口令。针对学生的发音问题对症下药，平翘舌音发不好的学生，我会给他打印一张练平翘舌的绕口令，課间就可以练习，比如“隔着窗户撕字纸，一次撕下横字纸，一次撕下竖字纸，是字纸撕字纸，不是字纸，不要胡乱撕一地纸”。鼻边音发不好的学生，我会给他打印一张练鼻边音的绕口令，比如“男篮有个蓝教练，女篮有个吕教练”，以下类推。

2.儿化和轻声。事实上，有些学生的中文已经说得很好了，但还是不够地道，又或者儿化和轻声没说好会引发歧义，是因为儿化、轻声还没能熟练掌握。比如说“爷们儿”，如果没有儿化就很不地道，“头”如果没有加儿化就表示脑袋，加了儿化就表示领头的。

3.语音语调。在这一方面，最基本的就是阴阳上去这四个声调。首先我会告诉学生这四个声调的调值分别是多少，阴平是55，阳平是35，上声是214，去声是51。学生会自己拿手势比划。接着我就开始带读四字词，“中国伟大，花红柳绿，资源满地，山河美丽，山明水秀”等。语音语调的课是和儿化轻声安排在一起，每两周一节。

（二）创新课堂活动

为了让学生自信地说中文，并让他们的汉语输出最大化，每两周我会花一节课的时间举办各类不同形式的课堂活动。

1.演讲。一般学生利用周末的时间去准备，演讲的主题是“我”。我会提前放视频让学生了解演讲者在舞台上的表现，并告诉他们演讲的姿态应该如何到位，比如眼神，手势，走位等。让我惊喜的是，有的学生非常重视这个活动，他们会在其父母的指导下完成一篇演讲稿，在演讲的当天，着装还非常正式。

2.辩论。辩论的题目都是和中学生所面临的生活问题相关，这样一来，他们会比较有想法有共鸣，比如“初中生应不应该带手机来学校”“中学生应不应该谈恋爱”“网络的发展是利大于弊还是弊大于利”等。和演讲一样，我会提前给学生播放辩论的视频，给大家介绍如何辩论，学生也是利用周末的时间去准备，查资料。前两次辩论我都是采取正反两方辩论的形式，但在后来我采用了听证会的方法，即提供八个身份，学生抽签选定自己要的角色，代表该角色的身份围绕辩论题目展开讨论。

（三）活用视频教学

这是我经常用的一种教学手段，因为每篇课文我都会运用视频来教学。视频的内容都是和课文知识密切相关。如，在学到“山洞”这个词的时候，我给学生找了一个中国黄龙洞的视频，这会让学生意识到，原来“洞”除了原始人类和各类动物居住，在现今还成为了景观，。有一次我在讲“多么”这个语法点的时候，我给学生找了一段中国内蒙古大草原的视频，我让学生边看视频边用“多么”说句子，学生开口便说道：“草原多么大啊！牛羊多么多啊！天多么蓝啊！天气多么好啊！人们多么幸福啊！”在讲到“沿”这个语法点的时候，我放了《变形记》里面山区的一个片段，看完以后让学生用“沿”说句子，学生答道：“他们沿着山路回家，沿路都是山区”等。一方面可以拓展学生的知识，另一方面可以顺便介绍中国的风景文化。

四.结语

作为一名对外汉语教师，我们要不断地提升自己的专业技能，提升自身的文化素养，同时学习多元文化教学，把枯燥无聊的课堂变得生动有趣，在趣味性原则的指导下激发学生学习汉语的兴趣。关于趣味性原则更加高效的利用，值得我们继续探讨。以上三点是我利用趣味性原则和自己所学专业知识所总结的教学上面的小方法，但都是在保证完成教学任务的情况下去开展。在实际汉语教学当中，作为一名对外汉语教师，应尽力为学生树立一个综合、立体、丰满的汉语形象，探索出更多更有效的教学方法，让汉语教学课堂充满生机与活力！

参考文献

[1]薛慧媛.趣味性原则在韩国小学汉语词汇教学中的应用[D].安阳师范学院，2019.

[2]程若娟.论趣味性原则在对外汉语教学中的运用[D].兰州大学，2015.

[3]杨亚新.趣味性原则在对外少儿汉语教学中的应用[D].苏州大学，2012.

（作者介绍：黄创，沈阳大学汉语国际教育专业在读硕士，国家汉办优秀志愿者教师;孙琼，沈阳大学教授，博士，研究方向：二语习得，跨文化交际）

作者：黄创 孙琼

类推原则词汇教学论文 篇2：

“自来”的词汇化及相关问题

摘 要：本文通过历时层面的考察，提出“自来”的词汇化①经历了“自……来→所自来→自来”的历程：由于句法操作，“自来”实现了跨层连用，这为二者在空间方面的组合与融合创造了条件；同时指出类推作用和指称化作用在“自来”的词汇化进程中起到了至关重要的作用，促使“自来”逐步完成了词汇化，由原先的句式短语变成了时间词“自来”。

关键词：自来 指称化 词汇化 类推

一、引言

表达时间概念的“X来”式双音词，在现代汉语中表现得十分活跃，例如“从来、由来、将来、未来、本来、近来、原来、历来”等等，它们在现代汉语词汇系统中有着十分重要的地位。从构词方式上来看，它们的内部结构关系都已经变得十分模糊。目前，对现代汉语中表达时间概念的双音词“X来”的词汇化进行专门的系统研究的文献仍是寥寥无几，涉及其中某一或几个成员的个案研究倒是日益增多，比较具有代表性的有葛文杰，张静（2004）；任海波（2005）；高磊（2006）；曹爽（2009）；张长永（2009）；唐为群（2010）等。

然而“自来”作为“X来”家族的一成员，却鲜为人知。通过考察，我们认为“自来”的词汇化历程同样具有鲜明的个性特征。“自”和“来”在演变之初，既不属于同一层次，也没有在线性序列上紧邻出现，而是通过特定的句法操作结合在一起。因而对“自来”的研究不仅有利于丰富“X来”双音词的系统研究，而且有助于加深对跨层结构词汇化的理解。

结构主义语言学的奠基人索绪尔在《普通语言学教程》中指出：“无论如何，只要我们没有从单位的两个方面，即静态方面和演化方面去加以研究，就不能把它完全解释清楚。”[1]（P20）

可见，在对语言单位的研究上，历时研究的重要地位与共时研究相比毫不逊色。而且，我们必须面对这样一个事实：语言的共时变异，是语言历时演变的反映。[2]（P20）

因此，本文将从历时层面推演“自来”的词汇化过程，并用相关理论加以解释，论述指称化对“自来”的词汇化具有至关重要的作用。

二、“自来”的词汇化

Brinton和Traugott（2005）对词汇化的界定如下：

“在特定的语言背景下，语言使用者用一种句法结构或构词作为一种新的实义形式，并且其形式和语义特征不能完全从结构的组成或构词类型派生、推导出来；经过一定时间的演变，已经词汇化的项目还可能进一步丧失内部的组构性，进一步词汇化。也就是说，词汇化是一种产生新的词汇性形式的历史演变，词汇化的输入端可以是任何形式的总藏，包括构词、句法结构甚至语法性项目，它们一般都具有特定和明确的语义。输出端可以是任何复杂的实义（词汇性）形式。词汇化的演变是渐变性的，经常存在交叠、中间甚至不确定的状态，包括形式的逐渐消减、融合（ fusion）以及组构性语义的消失、习语化。”

“自来”的词汇化历程，正好体现了上述观点，而且也说明了跨层结构②的形成在词汇化进程中的重要作用。

（一）古汉语中的“自……来”句式短语

通过语料检索，我们发现，早在先秦时期就已出现了“自……来”这一句式短语结构，并且表现得十分活跃。例如：

（1）《彖》曰：无妄，刚自外来而为主于内，动而健，刚中而应。（《周易·无妄》）

（2）孔子之丧，有自燕来观者，舍于子夏氏。（《礼记·檀弓上》）

（3）杜蕢自外来，闻钟声曰：“安在？”（《礼记·檀弓下》）

（4）燕人其妻有私通于士，其夫早自外而来，士适出。夫曰：“何客也？”（《韩非子·内储说下》）

（5）执留之狗成思，蝯狙之便自山林来。（《庄子·天地》）

（6）有朋自远方来，不亦乐乎？（《论语·学而》）

（7）有人自南方来，鲋入而鲵居，使人之朝为草而国为墟。（《吕氏春秋·贵直》）

（8）颛孙自齐来奔。（《左传·庄公二十二年》）

例（1）～（8）中，“自……来”都可以替换成“从……来”句式，而不影响句子的表达。可见，“自”在这里的词性是与“从”保持一致的，都是介词，表示“动作的起点”。关于“从来”的词汇化，已经有很多学者研究了，例如陈昌来（2009），匡鹏飞（2010）。

马贝加（2002）指出，“自”是表达动作行为始发处的介词，是“汉语书面语中最早的表示运动起始的介词之一。”进一步分析，还可以发现，“自……来”之间放置的都是表方向性或者表处所的名词性成分，作为句子的焦点。马贝加进一步指出，“自+N（处所）+V”格式中的V，起初是运行动词“出、来、退……”等。

可见，在先秦时期，“来”的意义还是非常实在的，是个位移性动词，具有明显的位移义和动作性；而介词“自”是个源点题元标记（刘丹青，2003），表示“动作的起点”（杨成凯，1986）。

当表示动作行为始发处的介词“自”与具有位移性的动词“来”搭配使用时，其介词宾语表示“来”这个动作的始发地点，从而形成了“自……来”的句式结构。

对“自……来”句式短语的考察，是研究“自来”词汇化的第一步。由于二者的极度相似，我们有理由给出推断：自来与“自……来”是存在一定关联的。但“自……来”句式短语的出现，只是为“自来”的出现提供了一种可能性，并不能解释“自来”的产生机制。后来，通过考察发现，同时期还存在“所自来”的结构。

（二）“所自来”结构的出现

如果说“自……来”句式短语只是为“自来”提供一种可能，那么“所自来”的出现就为“自来”提供了一个有利的条件。

大约在战国时期，“所自来”就开始活跃起来了。在“所”字结构中，特殊代词“所”能够提取介词宾语并置于介词之前，因此，当“自+处所名词+来”短语变换为“所”字结构，就形成了“所+自+来”结构，从而造成了“自”和“来”的跨层连用。而这也是“自来”实现词汇化的重要条件之一。

1.“所自来”

通过语料库检索，我们发现在《礼记》《庄子》《吕氏春秋》都有这种“所自来”的出现。例如：

（9）夫礼，禁乱之所由生，犹坊止水之所自来也。（《礼记·经解》）

（10）财物有馀而不知其所自来，饮食取足而不知其所从，此谓德人之容。（《庄子·天地》）

（11）兵之所自来者上矣，与始有民俱。（《吕氏春秋·荡兵》）

（12）士与圣人之所自来，若此其难也，而治必待之，治奚由至？（《吕氏春秋·观世》）

（13）祸福之所自来，众人以为命，安知其所。（《吕氏春秋·召类》）

在这些例句中，“来”的意义已不如之前那么实在了，而是发生了虚化，由原来的位移动词通过重新分析演变成了表示时间的方位词。董秀芳认为“词汇化的基本条件之一就是语义上要有一定的改造。”[3]（P39）因而这一意义的变化，同样值得关注。

在“自+N+来”结构中，“自”的宾语一般都是位移行为的始发地点，而空间上的起点和终点的关系与逻辑上的事物的根源和现状的关系具有相似性，因此，该结构就可以通过隐喻，其名词由表“事物位移的起点”抽象为表“事物产生的根源”。先秦时期，这样的变化在“自+N+来”的变式，即“所自来”中已经出现。例（9）～例（13）都很好地体现了这一点。从下面就可以看出两汉到五代之间“所自来”的用例情况：

两汉 魏晋南北朝 隋唐五代时期

出现频率 7 12 3

“所自来”结构的出现，使“自……来”实现了跨层连用，为“自来”的进一步词汇化提供了前提条件。

2.“所自来”对“自来”词汇化的影响

“所自来”对“自来”词汇化的影响，除了使“自……来”实现了跨层连用，关键在于“所”的特殊结构为“自来”的名词化带来了可能。

王克仲（1980）在大规模语料调查的基础上指出“所”字有六种不同的用法，其中最主要的是与别的成分相结合组成“所”字结构。王先生把这种“所”字称之为“结构助词”[4]（P70），并认为“‘所’字在造句中起着把动词、动词性词组或主谓词组改变为名词性词组的作用。”[5]（P77）

朱德熙（1983）明确地把这种“所”字称作名词化标记，并指出它具有句法成分“提取”功能和指称化作用。他认为谓词性成分加上“所”字“造成表示转指的名词性结构”[5]（P520），并且语义功能也由“陈述”转向“指称”。为了突出这种“指称形式”的转指功能和转指对象，朱德熙先生在举例的时候，同时也列出了其相应的“陈述形式”。“所”和其后的动词性成分或介词加动词性成分相结合而形成的“所”字短语，在句法上是个名词性成分，但是在语义上则转指动词的某一个配价成分或介词的宾语。

姚振武（1998）[6]继承了朱德熙先生的观点，把“所”字看作名词化标记，但对“所”字短语的指称功能进行了更细致的讨论。殷国光（2006）[7]也把“所”字看成是名词化标记，并以《庄子》为研究对象详细讨论了“所”字短语的转指对象。他认为，有介词标记的“所”字结构转指介词引进的语义角色，无介词标记的“所”字结构转指对象取决于动词的配价，并遵循客事＞补事、配价语义角色优先的原则。

据此推知：“所自来”是“自+N（处所）+来”通过“提取宾语”这一句法操作而形成的；“所自来”转指了“自+N（处所）+来”格式中“N（处所）”的所指。所以说“所自来”是一种指称形式，而“自+N（处所）+来”是其对应的陈述形式。而这就是“所自来”和“自……来”二者间的关系。由于“提取宾语”是一种共时平面的句法操作，因此“所自来”和“自+N（处所）+来”在一定的历史时期会出现共存现象。这也就不难理解“所自来”和“自……来”短语会在同一时期的文献甚至同一部作品中同时出现了。

由此可知，“所”字的功能，一来促使句法上的名词化；二来促使了语义上的指称化。指称化为“自来”由短语转变为词提供了条件。

（三）“自来”的产生

通过检索，可以找到最早的“自来”的用例出自北宋时期的史书《旧五代史》：

（14）防御、团练等使，自来升降极多，今具现在，具员依新定《十道图》以次第为定。（《旧五代史·卷四三》）

在同时期，也发现在其他作品中存在大量“自来”的用例，例如：

（15）问诸耆老、曰此寺自来不煮粥。（《禅林僧宝传·卷十四》）

（16）蔡京自来专恣任意，不知都省批状，便是条贯；入状请宝，便是圣旨；若前后失绪，安得不乱？（《大宋宣和遗事·元集》）

（17）据所许民户地土甚多，自来攻伐抚慰，将帅士卒艰苦不少，今来别无再索经略，请差人交割。（《大金吊伐录·卷一》）

（18）神考厘正宗室袒免、非袒免，各立奏补子孙之法，独缌麻亲旧用国荫，自来未有荫孙以下明文。（《宋朝事实·卷八》）

（19）自来未有活中书令请受则例。（《梦溪笔谈·卷二》）

（20）本州自来旧例秪用此一首。（《湘山野录·卷上》）

上面例句中的“自来”，与用作时间词的“从来”和“由来”一样，替换后发现并没有改变其句子的完整性，而且都表达的是“过去的时间”，相当于今天“此前、历来”。这一用法延续至今，在现代汉语中，也能找到相关的例句，但是并不多，这正是由于同类结构中的“从来”的优势地位，致使“自来”在言语交际中处于不利的地位。

三、“自来”词汇化的条件

（一）指称化

指称化用法在古汉语中是十分常见的，并且对汉语词汇系统的发展有着巨大影响。具体到“自来”的词汇化过程，指称化的作用主要体现在两个方面：从句法性质上把“自来”从句式短语变成了名词性成分；从语义上为“自来”的词汇化创造了基础性的条件。

朱德熙（1982）首次采用指称这一术语来研究动词性成分充当主语和宾语而造成的所谓“名物化”现象，并把它与陈述并举，作为一组相互对立的概念。朱德熙（1983）[8]又进一步把指称化，即动词性成分名词化的现象分成两类——自指和转指，并着重对专指现象进行了系统而深入的分析。此后，姚振武（1996，1998），王冬梅（2004），殷国光（2006）等也都对古代汉语中的转指现象进行了深入分析；沈家煊（1999）则从认知语言学的角度对汉语中的转指现象进行了理论探讨。这些研究促成了汉语指称化理论的成熟，使我们对汉语转指现象的理解更加深入。

本文提出的指称化主要是针对动词性成分的转指现象而言。转指又可以细分为有标记转指和无标记转指。有标记转指的转指标记（常见的有“所”和“者”）所代表的配价成分，也就是论元；无标记转指遵循一定的规律转指动词的某一个配价成分即论元。

动词性短语“自……来”到名词性短语“所自来”的转变过程实质上是借助于动词“来”对介词（自）宾语的有标记转指而实现的。具体说来，“所”是指称化标记，“自”是“处所格”标记，“所自来”作为动词“来”的指称化形式转指处所。按照朱德熙（1983）的说法，这是句法操作上的一种“宾语提取”，在这里“所自来”提取的是介词“自”的宾语，所以其转指内容也就是“自”的宾语。那为什么这里的“来”的指称化形式不是“所来”而是“所自来”呢？

根据陈昌来（1997）[9]的研究，动核结构中的语义成分有两类，一类是必有语义成分（动元），一类是可有语义成分（状态元）。动元是动核结构中的配价成分，即价语，而状态元则不是价语。但是在特定的动核结构中，“处所”完全可以成为动词的价语——处所价语。

根据这一研究，我们就不难理解“所自来”的出现了。按照配价语法的观点，“来”属于一价动词；可是从语义角度来看，“来”又是个典型的位移性动词。作为一价动词，“来”只有一个价语（施事），但动词转指对象必须是它自身的一个配价成分，而“所”又主要用来转指受事（朱德熙，1983）；因此，“所来”这种形式不能转指动词“来”的任何配价成分，也没有存在的合理依据。可是从另一方面来看，“来”作为位移性动词又有着与一般动词不同的特点：一般动词最容易激活的是“施事—动作—受事”这一常见的认知框架，而位移性动词最容易激活的是“源点—运动—终点”这一“场景”（杨成凯，1986）。因此，对于位移性动词来说，“源点”（处所价语）就像一般动词的“施事价语”那样具有重要性。而“自”又恰恰是个“源点题元标记”（刘丹青，2003），所以，在动词“来”的指称化形式中，“自”的存在既有合理性，又有必要性。也就是说，“所自来”是转指“来”的处所价语（表现为“自”的宾语）的唯一正确的指称化形式。而正是“所自来”这一结构，促使“自来”实现跨层连用，从而加速了其名词化的进程。

（二）句法环境的改变导致语义的变化

“所+自+来”与其他“所”字结构一样，是个名词性结构，虽然相对于其原式“自+N+来”，它的“所”在意义上更加空灵因而能完成从表处所到表时间的转变，但“所+自+来”之所以要替换“自+N+来”，最主要的原因还是要把动词结构转化为名词结构，正如朱德熙（1983）所指出的，“所”是汉语名词化的标记之一。

董秀芳进一步指出，词汇化的基本条件之一就是语义上要有一定的改造。“所自来”结构致使“来”的语义虚化，而语义变化发生在一定的语境中，正是由于受到句法组合成分的浸染，因此“自来”由于所处的句法位置不同，而表现出了不同的语义变化。而正是这种语义上的改造，为“自来”的进一步词汇化提供了条件。

Langacker（1977）指出结构层次变化的类型有三种：取消分界（boundary loss）、改变（shift）分界、增加（creation）分界。“自来”就属于取消边界，它们经过黏合，词和词之间的边界消失，逐渐融合成一个时间词。索绪尔（1983）指出，黏合是指两个或几个原来分开的但常在句子内部的语段里相遇的要素互相融合成为一个绝对的或者难于分析的单位。

同时，“心理上的组块过程”在某种程度上也促使“自来”的名词化进程。随着语义的虚化，心理上的组块过程使得原来分立的单位——“自”和“来”，变得互相依赖；“自”和“来”的分解逐渐模糊，最后分解取消，融合为词。

句法环境的改变，这是“自来”词汇化演变的句法条件和最重要的推动力。

（三）语用上的需要

“所自来”与“自……来”的出现对于“自来”最后完成词汇化都是有至关重要的作用。这两种格式之间的主要区别就体现在功能上。语言一般有三种功能，即表述功能、指称功能和表情功能（沈家煊，2001）。具体说来，前者主要用于指称，后者主要用于表述。更为重要的是，尽管“所自来”的所指与“自……来”格式中的所指是可以相通的，但相比之下前者却抽象、笼统也丰富得多，这一点通过前面的例句也可以看出来。同样是指称，用名词直接指称存在诸多局限：当指称对象不够明确具体，或者无从具体确认，或者是更为抽象的非空间概念时，就无法用名词直接加以指称了。而“所自V”的出现恰好弥补了这些不足，满足了语言表达的需要。换个角度来看，这也是“所自V”产生的动力之一。“所自V”格式所具有的这种独特的语言功能使得它在语言表达方面获得了巨大的优势，在实际语言运用中高频率地出现。作为“所自V”格式的具体实现形式之一，“所自来”也同样拥有这种优势，它在语言表达中的这种强势地位使得“自”和“来”获得了高频共现的机会，从而为“自来”的词汇化演变创造了语用上的条件。

总而言之，句法操作使得本来处于不同结构层次上的“自”和“来”成为线性序列上紧邻出现的成分，为二者在空间方面的组合与融合创造了条件；再则通过这种句法操作而形成的“所自来”本身具有明确的转指意义，这为“自来”词汇意义的形成提供了语义上的基础。此外，句法环境的感染以及语用上的需要，“自来”慢慢完成了其词汇化过程，由原先的句式短语变成了词。

四、“自来”词汇化的原因

（一）类推作用

语言学中“类推”通常用来指“使语法中的例外形式变得整齐规则的过程”。前面我们也提到了与“自来”同类结构的“从来”，可见，“自来”产生的根本原因在于同类结构的类推作用。

其一，“自来”的同类结构——作为时间词的“从来”和“由来”，早在南北朝时期就开始出现，到隋唐时期已基本完成了词汇化进程并被大量运用，因此无论是从时间顺序还是从使用频率上来看，都具备类推出“自来”的条件（陈昌来，2009）。

其二，中古汉语中出现了大量的表达时间概念的双音词“X来”，从它们之间的语义和句法上的联系来看，很多“X来”都是基于类推作用而产生的。

（二）汉语词汇双音节化

汉语词汇的双音节化是汉语发展的必然趋势，也是主要的节奏倾向。人类社会的发展、语音的简化、外语的吸收以及同音词和一词多义现象的普遍存在都可能促成汉语词汇双音节化。由于受到韵律规则及句法结构的制约，“所自来”的“所”自然脱落，成为“自来”，无论在形还是音义上都符合现代汉语的发展规律。

尤其在魏晋南北朝时期，汉语词汇双音节化现象十分繁盛。一般讨论汉语双音化问题时，涉及较多的往往是两个相邻的单音词在长期连用中逐渐凝固成一个双音词以及以某个单音词为词根发展出多个双音词，但实际上，由多音节的短语甚至句子词汇化为双音词，也是汉语词汇双音化的重要途径之一。在双音化趋势的影响下带动“所自来”结构的脱落，进而促成“自来”的词汇化，并最后演变成时间词“自来”。

五、结语

“自来”的词汇化经历了“自……来→所自来→自来”的历程，由于句法操作使得本来处于不同结构层次上的“自”和“来”实现跨层连用，成为线性序列上紧邻出现的成分，为二者在空间方面的组合与融合创造了条件；再则通过这种句法操作而形成的“所自来”本身具有明确的转指意义，这为“自来”词汇意义的形成提供了语义上的基础。再加上句法环境的感染以及语用上的需要，“自来”慢慢具备了词汇化的条件；而后又在同类结构的类推作用以及汉语词汇双音节化的影响下，“自来”逐步完成了词汇化，由原先的句式短语变成了时间词“自来”。

内容注释：

①本文的词汇化是指从大于词的自由组合的句法单位到词的一种变

化，比一些语言学文献中的lexicalization的含义宽泛，后者一般指从语法性成分（grammatical）到词汇性成分的变化。本文所谈的词汇化可以与西方语言中的形态化（morphologization）相类比，形态化也是由分立的句法单位变为词，但其结果是造成派生词，原来独立运用的词变为了词缀。词缀可以说是一种语法性成分，因而由独立的词变为词缀的过程被看作是语法化（grammaticalization）的一种重要类型。汉语中的情况有所不同，自由的句法单位往往变成的是复合词或单纯词，如由动宾短语演变为动宾式的复合词。虽然由分立的句法单位变成派生词的情况也有，就像本文所讨论的一些例子，但词缀在汉语中始终都不发达。因而我们把汉语中由非词单位到词的变化不称为形态化，而统称为词汇化，这样定名可以具有更大的概括性。

②这里引用的“跨层结构”，是根据董秀芳给出的定义：句法上本

来不在同一层次上的两个成分在发展过程中跨越原有的组合层次，彼此靠拢，逐渐凝固，最后组合成为一个新的结构体，这种新的结构体可称之为“跨层结构”。

引用注释：

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（徐坤宇湖北武汉 华中师范大学文学院430079）

“本文中所涉及到的图表、公式、注解等请以PDF格式阅读”

作者：徐坤宇

类推原则词汇教学论文 篇3：

美国汉语控制式教学法介绍

摘 要：本文试从理论基础、教学指导思想和教学原则三方面，结合具体的课堂案例分析美国大学的汉语控制式教学法。

关键词：控制式教学法 课堂案例

一、前言

什么是语言教学？赵元任教授曾经说过，语言教学不仅仅是将语言知识传授给学生，而且是让学生获得目的语的语言技能。包括对外汉语教学在内的第二语言教学，实际上就是一种以训练为主，以培养技能和能力为目标，同时结合适当的讲授方法以掌握基本知识和规律的教学法。这就决定了第二语言教学不能单一地进行教学。传统的语法翻译法强调语法知识的传授，教师是课堂的中心和唯一主体；现代的功能主义教学法以学生为中心，强调交际能力的培养，教师只起组织或点拨的作用。笔者认为，在这两种具有代表性的教学法中，教学内容与教师和学生的地位都被推到了趋向两极的边缘地位。第二语言教学的综合性需要一种与之匹配的、能兼顾二者的教学法。

本文将以美国大学汉语课堂的控制式教学法为例，从教学法的理论基础、所体现的教学原则和采取的教学方法三方面，介绍一种兼顾语言结构和功能，同时重视教师与学生二者作用的对外汉语教学法。

二、控制式教学法概况

控制式教学法，即在教师控制下以学生为主的教学法，强调由教师控制输入，诱导学生输出正确并合乎语法的句子。

1.理论基础

20世纪70年代末Krashen的语言监控理论在第二语言教学中掀起热潮，其输入假设理论认为学习者获得语言的唯一方式就是通过对有意义的输入信息进行理解吸收。

Krashen用I+1的公式表示对输入信息的要求。I代表学习者目前的语言水平，I+1表示学习者下一步应达到的语言水平。她强调输入的语言材料应略高于学生的目前水平。输入的语言材料不需要精心准备，只要在能理解的基础上，保证交际成功，并且有足够数量，就是I+1的语言输入。可用下表描述Krashen的语言监控理论的整个流程：

情感过滤 通过学习所获得的

语言知识

监控

可理解的 语言习得装置 习得语言知识 语言输出

语言输入信息

控制式教学法需要教师在教学开始前仔细筛选、准备好大量学生易于理解的教学语料。同时在授课时，技巧性地展示语料，将学生语言输出也控制在预期教学范围中。

2.指导原则及指导思想

控制式教学法的指导原则是以学生为主体，以有意义的、互动的、语境化的方法教授语言；让学生为了交际或完成任务主动寻找所需的语言格式。它强调教师对整个教学的控制作用，将课堂时间尽量留给学生；从精确的内容到精确的语言知识进行语言展示；从精确的语言知识到精确的语言能力，在课内课外进行语言训练；提供更多的语言辅导时间，更多的与中国人交流的机会，为学生提供充足的“偶然学习”的机会，确保学生在面临相似情况时能重新检索到学过的语言知识；不采取小组练习和配对讨论的课堂活动。

控制式教学法的指导思想是以句法结构为纲，口语练习为主，情景运用为辅。

（1）以句法结构为纲

受到美国结构主义语言学的影响，控制式教学法强调以句法结构为纲。其中词和词组的分类归纳，连词成句的语法规律以及类推/类比的方法是控制式教学法的关键。

吕叔湘先生曾指出：“词，短语，包括主谓短语，都是语言的静态单位、备用单位；而句子是语言的动态单位、使用单位。”词汇只有在句子中才有意义，因此控制式教学法主张在句子中掌握词的用法。如：

a.“我教他游泳”（“教”后面是双宾语。）

b.“我在游泳池教他”（“教”前面是介词短语。）

如果只是静态地学习“教”，学生只知道“教”这个动作的意思，而不能说出合乎语法的句子，更不能真正地在交际中使用。就刚才两个例句而言，教会了学生造句规律以后，要让学生对不同位置的词语性质及其分类有所了解。如a例“我”是动作的发出者，是有生命的，处于主语位置，可依此替换词语“你，他，小王…”。“教”是主语的动作，是可及物动词，表示动作的转移，具有“给予”意，后面可直接接两个宾语。同一位置上可用“送、交、给、问”等词语，依此类推，学生可对句子的各个成分一一替换，不仅巩固了句法结构，也在活的句子中掌握了同类的词语以及用法。

归纳、演绎是第二语言学习中常用的逻辑推理方法，是具有指导启发式的教学方法，确保学生获得举一反三的有效学习方法。例如在大班授课采用归纳法，先用图片展示语言材料，引导学生从大量例句中总结出句型。小班可采取演绎法，先板书句型，然后从最简单的例句开始做拓展练习。

需要注意的是，学生在使用逻辑推理方法学习第二语言的时候，常常受到母语负迁移和目的语规则的交叉影响，说出错误的句子。如：

c.我在哪见面你？

该错句产生过程可能是：

*前提一：meet在英语中是“见面”的意思。

*前提二：汉语询问地方要用“哪”，前面加介词“在”形成“在哪”的介词短语，主语“我”应该放在介词短语前面句首位置。

*结论：where should I meet you?=*我在哪见面你？（错误个例）

哲学家C.S Peirce把这种由正确的推论和前提得出错误结论的逻辑推理方法命名为“诱展法”。这种推理过程是因为从个人经验中来，和目的语的语法点接近，是一种局部负迁移。在第二语言教学中要阻断这种诱展推理，将其消灭在个例之中。控制式教学法不采取配对讨论和小组练习的课堂活动方式，正是为了切断这个推理过程，避免学生因诱展法得出的错误句子相互感染。教师在配对和小组练习中常处于被动的地位，不能有效地对每个小组进行监督和纠正，教师控制职能的缺失会助长学生错误的传播，阻碍语言课堂的学习。因此控制法强调教师应掌控课堂活动。

（2）以口语练习为主，以情景练习为辅

口语被认为是语言的基础，准确的结构是说话能力的核心。英国语言学家强调语言结构知识与其可能使用的情境联系起来，通过情境掌握并运用词汇和语法结构。语言作为人类最重要的交际工具，其最重要的价值体现在人类的交际活动中。语言学习不仅仅要学会书本上“死”的字句，还应该经过人脑创造性地处理，输出有意义的“活”的语言。人类具有相同的发音器官，这为不同语种的人群学习不同语言提供了生理条件。

控制式关注口语教学，主张将被动的翻译过程变为主动的创造过程，把阅读材料转变为谈论材料，强调在把握语言结构的基础上，教师为学生提供大量的说话机会，通过话语情境综合教学教授语音、词汇和语法，必要的句型操练也是为掌握话语能力服务的。尤其在高年级阶段，控制式教学法要求学生打破口语的瓶颈，帮助学生将书面正式表达能力转化为口语能力。口语教学一个显著特点是所有口语表达必须建立在书面语的基础上。教学方法上可在学习课文的基础上让学生作文，教师批改作文并将正确的表达录音一同发还学生，学生修改作文并听录音，最后学生尝试口头表达。课文为学生作文限定了一定的话题范围，学生作文又为学生最后的口头表达限定了范围，同时也提供了书面依据。

3.控制式课堂教学

课堂活动的三要素包括教师启动、学生回应、教师对学生回应的反馈。下面以“本来”及其范句为例，介绍控制式的课堂教学。

控制式教学中，教师对课堂的控制通过启动这一过程来完成。启动分为展示语言材料与提问两种。教师在大班上课可使用归纳法，利用图片、录音、幻灯片等多种形式引入“本来”及其范句。

教师提问“你现在会说中文吗？”“那几年前你会说中文吗？”根据学生回答应得出“本来”例句一：“我本来不会说中文，现在会说一点儿了。”教师可接着提问，引导学生说出其他正确句子。教师拿出甄海霞图片，问“她个子高吗？”“如果穿上高跟鞋呢？”引导学生说出例句：“她个子本来很高，穿上高跟鞋，个子更高了。”

更多形式多样的方式都可运用于课前启动阶段，但要确保启动活泼生动，简短明了。对启动时间和节奏的把握十分重要，课前教师应做好充足准备，预测学生学习难点，课前就在黑板上板书今天所学句型，加深学生印象。教师得体明了的手势运用有时候胜过语言的反馈。教师问句不宜使用是非问，这样学生可用一两个字的肯定否定回答逃避说出完整句子，因此问句最好使用简短的wh(what、when、where、who、why、how)问句。

语言材料的启动完成后，教师可通过替换、完成句子、情景式完成句子、翻译、情景图片等多种方式让学生进行控制式操练。如替换例句一的“中文”为“德文、韩文、日文”；完成句子如教师说出前半句：“本来我不会说中文”，学生说下半句“现在会说中文了”；教师说“北京交通本来很堵，现在私家车多了”，学生回复“交通就更堵了”；教师提问诱导学生说出带有“本来”的例句，教师提问“肥胖的儿童该不该吃很多甜食？为什么？”学生回答“不该。因为肥胖的儿童本来就很胖，吃太多甜食就更胖了”。教师：“她常常失眠，还喜欢在睡觉前喝咖啡。你们怎么看？”学生：“她失眠本来就睡不着/睡不好，喝了咖啡就更睡不着/睡不好了”…教师可在每次学生说出正确句子后，带领学生大声合读，使课堂达到小高潮。在控制式机械操练期间，教师可通过点读和让学生重复问题或答案的方式让节奏舒缓。经过大量的机械练习，使课堂达到小高潮。教师可选择例句中较精彩的几个句子，以合读的方式，提高声音，加快节奏，再次激发学生热情。课堂末尾可通过情景练习或简单讨论来舒缓节奏，教师要有错必纠，带领所有同学合读正确的句子，在热烈的气氛中干净利落地结束一堂课。教师可针对性地布置任务，让学生利用学过的词语和句型在课后完成任务。如针对“本来”，教师可让学生为某一著名时装杂志评选“谁是最佳着装者”并陈述理由，也可以让学生为某些明星做形象设计并陈述理由，学生可运用例如“她本来皮肤很白，穿上黑色晚礼服，皮肤就更白了”之类的例句。

三、结语

受krashen输入假设理论和结构主义语言学以及功能主义多重影响，控制式教学法以结构为纲，重视词汇和句法教学；课堂以学生为中心，强调教师对课堂的控制能力，主张采取多种形式的机械操练以及特定情境下的灵活运用。在培养“运用目的语进行交际”的能力正成为第二语言教学目的的共识的今天，汉语控制式教学法凭借其特色正得到越来越多的关注和认可。

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（陈希媛 四川大学望江校区 650003）

作者：陈希媛