普通话僵化的社会心理论文

一.教学模式的概念及其特征 教学模式最早由美国学者乔伊斯和韦尔作出界定:试图系统地探讨教育目的、教学策略、课程设计和教材,以及社会和心理理论之间的相互影响的、以设法考察一系列可以使教师行为模式化的各种可供选择的类型①。顾明远先生认为:教学模式特指反映特定教学理论逻辑轮廓的,为保持某种教学任务的相对稳定而具体的教学活动结构②。下面是小编精心推荐的《普通话僵化的社会心理论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

普通话僵化的社会心理论文 篇1：

中介语石化现象的两个致因探讨

摘 要:本文主要介绍中介语石化的概念及产生原因,分析了中介语石化的两个主要致因即：动机的缺乏与母语负迁移。语言负迁移是造成中介语中许多错误的根源,有效地避免语言负迁移是打破石化的有用工具;学习者的内在因素是引起石化的直接原因,积极的学习动机能成为打破石化的力量。拥有了“力量”和“工具”,中介语的石化将被大大削弱。

关键词:中介语石化 因素 动机 母言负迁移

一、引言

中介语,也称过渡语（inter-language）,指的是在外语学习过程中,学习者使用的介于母语和目标语之间的语言体系。它兼有学习者母语和目标语的特征。语言的石化现象又叫语言的僵化现象,指的是语言学习者在外语或第二语言的小过程中,语言能力达到一定程度后,中介语的某些特征如语法、语意、语音等就会趋于停滞状态的现象。尽管几乎没有人能将其所学的二语说得和使用母语者的一样毫无区别,但他可以努力将中介语石化现象降至最低。许多案例表明,积极的学习动机能给予学习者更强的信心来打破中介语石化现象,是解决语言学习障碍的关键;语言迁移被普遍认为是二语习得的障碍,也是导致中介语石化的主要因素。笔者认为,学习动机的缺乏和母语伏迁移是导致中介语石化的两个主要原因,分析并解决好这两个问题对缓解或削弱“石化”能起到很好的推动作用。

二、中介语石化现象研究理论背景

1、中介语石化的定义

国外对中介语石化研究已有三十多年的历史,中介语石化是目前二语和外语界研究的热门课题之一。“中介语石化现象”这一概念是由英国著名语言学家、伦敦大学教授Larry Selinker在1972年首次提出的。他认为“语言石化现象是指外语学习者的中介语与目标语有关的那些语言项目、语法规则和语音次系统知识趋于定型的状态,它们不受学习者年龄以及目标语学习量的影响。（1972:215）”

（Han,2004,p.217）。“石化结构一般以潜在的方式存在,甚至在表面上似乎已经清除以后,还是会在中介语中出现。”

《朗文语言教学与应用语言学词典》对石化定义为:石化是第二语言/外语学习过程中有时出现的一个过程,即在第二语言/外语学习者的口头和书面表达中始终伴有不正确的第二语言/外语语言形式。在第二语言/外语学习中,语音、词汇和语法方面的不正确形式都可定型或石化。石化的发音常常是“学习者”外国腔的原因。Selinker在1989年又指出,语言石化是指学习者可以在一种语境中正确使用第二语言形式而不能正确使用于其他语境中的现象,即使学习者能够和目的语充分接触,这种现象如果仍会持续一段时间（一般2-5年）,就可以视为石化。中介语石化可从性质上分为永久性石化—不可逆转,和稳定性石化或暂时性石化—困难逆转或永久性石化的先兆。（Selinker,1996）。“现在由于对语言石化的研究更多是与教学有关,因此,其含义更多是指难以改变的非目的语形式”（陈慧媛,1999:42）。

2、中介语石化的成因

多年来,国内外语言学家和第二语言习得研究者从不同的角度对中介语石化的成因和解决方法进行了研究。

Selinker从心理学和神经学的角度解释了中介语语言能力的石化现象,提出了石化现象的五个成因:（1）母语迁移;（2）培训转移;（3）二语学习策略;（4）二语交际策略;（5）目的语过度概括。后来,Selinker和Lamendella又指出,石化现象的产生既有内在因素又有外在因素,内在因素包括年龄因素以及缺乏与目的语社会文化融合的欲望,外在因素包括交际压力、缺乏学习机会和反馈性质对学习者二语使用的影响（Ellis,1999:354）。

Lenneberg从生物学的角度解释了语言石化现象,他的语言习得临界假说（critical period hypothesis）指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期,在适宜的环境影响下,个体行为的习得特别容易,发展特别迅速。在这段期间,由于生理因素的作用,语言习得最为容易,超过了这个阶段,语言习得能力就会受到一定程度的限制,使语言学习产生困难,语言习得难以进一步发展,也就形成了语言石化现象。

Lamendella从第二语言习得的生理机制出发,提出了“次系统”（infra system）概念解释中介语石化的形成。根据他的理论,从第一语言过渡到第二语言或外语是一个动态的过程,初学者学习外语时,由于目的语知识匮乏,目的语次系统尚未形成,因此,在借助已有的第一语言的次系统构建目的语的语言形式。学习者在掌握母语后学习第二语言需要发展相应的“次系统”,如果这一“次系统”不完善,学习者只能借助第一语言的“次系统”,这种“借用”就会产生介于两种语言中间的中介语,导致石化现象的产生。

Krashen从第二语言习得认知过程来考察石化现象,他列举了可能引起石化的五种因素:一是目的语输入量不足;二是目的语输入质量不高;三是感情过滤器;四是目的语输入过滤器;五是目的语语言变异形式的习得。他认为只有输入水平略高于学习者现有水平,转化为可理解性输入,才能习得;只有输入语言具备足够的数量,可理解,有趣味性,不过分强调语法,在丰富的语言环境中得到熏陶,充分考虑学习者年龄、兴趣和文化习惯等等,才能避免石化。

Schumann认为文化适应中介语石化产生的主要原因。由于学习者对目的语持有一定的社会和心理距离,语言学习动机的发展受到阻碍,因此,学习者重复使用有限的语言形式进行交际,使目的语的使用功能受到限制,产生石化。

Ellis的相互作用论从学习者得到的反馈对目的语学习的影响出发,解释石化现象的成因。其主要理论是,学习者在第二语言学习的课堂中所获得的不正确的内容有时起到了语言输入的作用,从而导致了学习者语言错误的沉淀,即石化。相互作用论的另两位代表人物Vigil& Oller (Williams &B urden)认为:石化过程起源于语用过程,而不是句法的使用过程。也就是指语言的石化现象起源于语言交流中外在的语用因素与内在的语言体系相互作用的过程。肯定的认知反馈易引起石化,而否定的认知反馈有助于防止石化的产生。

三、学习动机的缺乏和母语负迁移对二语习得的影响

1、学习动机

学习动机是语言学习者诸多个体因素中最具能动性的因素,也是语言学习者成功与否的重要因素之一。学习动机分为工具型动机和综合型动机。

（1）工具型动机如:考试:包括从小到大历次体验过的平时小考,期中/末大考,以及升学考试（中考、高考、研究生、博士生）,以及大学的四六级的英语水平考试,商务英语、托业、口译等职业证书考试,托福,GRE等留学移民考试,以及单位职称的英语测试。这些考试,或者是为了学业,或者是为了在找工作或工作中给自己增添筹码。不可否认,英语考试,是推动绝大部分外语学习者大部分时间学习的动机源。

（2）综合型动机包括:工作需要,主要指的是外语专业人才或职业中必需外语技能的人才,包括翻译、外语教师、外交人员、外企员工,学者等。生存需要,主要指的是在国外学习工作生活的人。爱好或非职业性需要,或者是单纯喜欢该外语,或者是他喜欢从事的某些非职业活动必须要运用外语。比如他喜欢研究英国诗歌和文学,所以学习英语。或他立志要研究哲学,就需要学习外语。交际或赢得尊重的需要,融入性动机中,听德国、法国、意大利人、印度讲英语（而非以英语为母语的国家的人讲英语）,或者亚洲人讲英语（比如马来西亚小姐讲一口流利的英语）,自己就有一种强烈的想学好英语的冲动。获得荣誉的需要,有些人以精通多国语言为荣。

Schumann认为,第二语言习得的成功与否,很大程度上取决于学习者与目的语的社会和心理距离,所谓的心理情感距离,是指外语或第二语言学习者对目的语文化认同感的大小,是否愿意接受目的语民族的文化和生活方式。如果他们与目的语群体的心理距离大,他们将无法获得足够的语言输入,有不愿意将接触到的有限的语言内化吸收。我国的大多数外语学习者仅把外语当作谋生的手段,如,一旦目的达到,就不再努力,起外语水平就永远停留或退化在较低水平而形成。比如很多学生在高考或四级考试过后就可能放松甚至放弃英语学习,学习积极性大大降低,导致了中介语的石化。

缺乏积极的学习动机对二语习得有重大影响,因此,在充分重视外语教学内部规律的同时,学习者应该培养强烈的综合型动机,缩短其在社会心理方面与目的语的距离,在情感上吸入更多的可理解性语言输入,突破石化现象而进入下一轮语言习得高峰期。

2、母语负迁移

迁移作为一个心理学术语,是指已有的知识被运用到新知识的环境中的过程。比如,会打网球的人在第一次学习乒乓球时,会不自觉地联系起网球的知识或技巧来。根据Rod Ellis（1997）的观点,语言迁移是指学习者已经存在的语言（母语）知识影响二语（外语）的习得和发展的现象。比如中国人学习英语,原有的汉语知识就会对英语学习产生一定的影响,这种影响就是迁移。如果这种迁移来自母语,那就是母语的迁移。母语迁移可分为两种（Gass ＆ Selinker,2001）,即正迁移（Positive Transfer）和负迁移（Negative Transfer）。正迁移是指在外语的语境中不知不觉地受到母语的影响而借用母语的某些形式,刚好这种借用符合外语的习惯,结果是正确的。而负迁移刚好相反,借用的母语形式不符合外语的习惯,或者不被该语言的本族人所接受。负迁移也叫干扰。Tom Scovel（2001）指出,当两种语言在某种结构上出现不同时,不同点往往成了学习者的难点所在,此时就容易出现负迁移现象。母语的负迁移主要表现在以下几个方面:

（1）语言。母语迁移中最重要的是语音领域的干扰,绝大多数学习者即使学了好长时间的外语,在说第二语言的时候或多或少地带着某种母语的口音,让本族人能很容易地辨认出来。

以云南部分地区的英语学习者为例,由于母语方言中声母没有n音,连普通话里的n音全部都用l代替,这种习惯迁移到英语习得中,结果出现了同样的情况。

“What a lovely night！”说成了“What a lovely light！”;

“no problem”变成了“low plabla”.

语音的负迁移现象有很多类似的例子。语言学家也举例证明母语为西班牙语、拉丁语、日语或泰语的学习者在学习第二种语言时,往往会有母语负迁移的现象。Rod Ellis（1997）指出“语音迁移是最活跃和最固化的”,过了关键期（puberty）之后,任何人学习外语几乎没有能不带口音地说出“地道”（native like）的外语。这些都是因为母语负迁移的干扰结果。

(2)语法。语法的迁移可表现在词汇、句法等不同的层面上。

如词汇迁移:把“为人民服务”译成了“Serve for the people”,其实serve在英语中是及物动词,意思是“为……服务”;This book is belonged to me．（这本书是属于我的。）

有时学习者经常把终止性动词用于表示持续的完成时态中,这是句法的迁移表现。如,His grandpa has died for three years．（他的爷爷去世已经三年了。）很 “In the classroom have forty students．”（教室里有四十个学生。）最明显的表现是一般现在时的第三人称单数和名词单复数的用法,学生经常说出 “He like cat．”（他喜欢猫。）这样的句子来,因为汉语里动词和名词都没有词尾的变化。

（3）语用

语用是指语言在运用过程中根据不同的语境恰当地使用语言。刘绍忠（2000）把语用负迁移描述为“学习者将母语里关于某个言语行为的语用知识搬到目的语来表达同样的言语行为,但是这种从母语里迁移到目的语的语用知识不同于目的语里已经存在的理解和表达同样行为的语用知识”。

语用方面的迁移造成了很多尴尬的交际场景,比如:

Foreign guest:You are so beautiful tonight!

（外国客人:你今晚可真美啊。）

Chinese hostess:Where？Where？

（中国女主人:哪里哪里！）

Foreign guest:…Everywhere．

（外国客人:……哪里都美！）

Chinese hostess:……

（中国女主人:……）

又如:

Li Ming: Hello,Mr.White, let me introduce you to my lover Bai Li.

（李明:你好,怀特先生,让我给你介绍一下我爱人白丽。）

Lover一词在英语里指的是“情人”,而非汉语里“爱人”或“妻子”意思,这会让同样不熟悉汉语的外国朋友觉得中国人在个人情感问题上很开放,可以和普通朋友介绍自己隐私。

学习外语的主要目的是能够正确运用该语言和学习了解不同的文化。由于在外语学习过程中,母语负迁移的出现是难以避免的,它对目的语的干扰也不可避免地存在。如果这种干扰不能得到及时的纠正,那么学到的语言不仅不地道,甚至有可能在交际的过程中出现障碍,引起误会甚至造成更严重的错误。因此,通过强化语音中的难点和不同点;处理好语法错误和语用失误,尽量减少母语负迁移的干扰,削弱或解除语言石化现象的发生,对外语学习者极为重要。

四、结语

本文主要介绍中介语石化的概念及产生原因,在对国外对第二外语习得石化现象相关研究归纳分析的基础上,着重探讨了中介语石化的两个主要致因即:动机的缺乏与母语负迁移对二语习得的影响并提出了一些缓解或削弱“石化”的措施,让学习者尽量避免或突破石化,促进语言知识和语言技能的发展,提高语言学习能力和跨文化交际能力。

参考文献:

[1] Ellis, R. The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford: Oxford University Press. Cambridge: Cambridge University Press, 1994:353-354.

[2] Gass,S．＆ Selinker,L: Second Language Acquisition:An Introductory Course,[M],New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates,2001．

[3] 刘绍忠:《“请”字用法汉英对比与语用负迁移》,[J],《外国语》2000（5）:9-16。

[4] Han, Z-H. Fossilization: five central issues[J].International Journal of Applied Linguistics. 2004(14): 212-42.

[5] 陈慧媛. 《关于语言僵化现象起因的理论讨论》,[J],外语教学与研究,1999(3):37-43.

[6] Vigil, N. and J. Oller. Rule Fossilization: a tentative model[J]. Language Learning, 1976(2): 281-95.

[7] Schumann, J. Second Language Acquisition Pidginization Hypothesis[J]. Language Learning. 1976(2): 391-408.

[8] Richards, J., Platt, J, and Platt, H.《朗曼语言教学及应用语言学词典》[C].北京:外语教学与研究出版社. 2000.

作者：赵薇 杨坚

普通话僵化的社会心理论文 篇2：

基于同侪语言的语文课堂教学模式探究

一.教学模式的概念及其特征

教学模式最早由美国学者乔伊斯和韦尔作出界定:试图系统地探讨教育目的、教学策略、课程设计和教材,以及社会和心理理论之间的相互影响的、以设法考察一系列可以使教师行为模式化的各种可供选择的类型①。顾明远先生认为:教学模式特指反映特定教学理论逻辑轮廓的,为保持某种教学任务的相对稳定而具体的教学活动结构②。杨小微则认为教学模式是在教学实践基础上建立起来的一整套组织、设计和调控教学活动的方法论体系(同①)。从以上几个概念可以归纳出教学模式的几点特征:1.教学模式在教学理论与教学实践之间,处于中介的地位。2.具有针对性,反映的是特定教学理论。3.具有简明性,是逻辑轮廓或方法论体系而非细节。4.发展性,与“某种教学任务”、教学实践相连,仅为相对稳定,会随教学任务的变化而发展。5.操作性,它是具体的教学活动结构,对教学有组织、设计和调控的作用。6.整体性,是“一整套”的,而非零散的。

二.教学模式建构的基本要素

教学模式的建构是一个逐渐深化和发展的过程。模式建构主要包括以下几个基本要素:

1.理论基础。指教学模式建构所依据的教学理论或思想。它是教学模式深层内隐的灵魂和精髓,反映了教学模式的内在特征。

2.教学目标。指所能达到的教学结果。任何教学模式都是为完成特定的教学目标设置的。教学目标在教学模式的构成因素中居于核心地位,对其他因素有制约作用。

3.操作程序。指教学模式在时间上展开的逻辑以及每个步骤的主要做法等。教学模式都有一套独特的操作程序或步骤,它是基本的和相对固定的,而不是僵化的或一成不变的。

4.实现条件。指促使教学模式发挥效力的各种条件(教师、学生、教学内容、手段、时间和空间等)的最佳组合和最好方案。它必须是确切的,具有可操作性。

5.评价方法。每一种教学模式一般都有适合自己特点的评价方法和标准,这样才有规可循。

一般来说,只有具备了以上五个方面,才算严格意义上的教学模式③。

三.基于同侪语言的高中语文课堂教学模式建构的特殊原则

语文课堂教学中的同侪语言是指课堂教学环境中的学习共同体成员,即学生群体,他们通过语言进行交往,这种交往性语言即同侪语言,它是最具生成性,也是最容易被忽视的课堂信息④。同侪语言包括三个部分:一是学生的答问述意信息,二是学生课堂讨论信息,三是学生的质疑提问信息⑤。

1.以建构主义教学理论为基础,以建构主义课堂的指导原则为基本的指导原则。例如:“提出相关问题、征求并重视学生的意见、课堂活动挑战着学生的假设、围绕主要原理和重要观点建构课堂、在日常教学活动中评价学生的学习情况⑥。”基于同侪语言的高中课堂教学模式要提出中心主题、重视学生的观点、围绕重要观点联系已有的知识和经验、以学生的课堂活动状况评价学生的学习情况。

2.以同侪语言为课堂活动的主要构成。依据本论题的特性,同侪语言是语文课堂教学素材性资源中最重要的一部分。高中生的同侪语言内涵和层次性更丰富,以它为课堂活动的主要构成,将会最大程度地帮助高中生建构新的经验和知识,从而形成语文建构主义课堂。

3.每一位学生都要参与。课堂中,师生是平等的,每一位学生是平等的,每一位的同侪语言都同等重要,都是他们建构新经验和知识的重要素材,因此本论题中的教学模式要求每一位学生都参与。

四.基于同侪语言的高中语文教学模式探究

1.演讲模式

(1)教学理念:语文演讲教学模式首先来源于建构主义教学理念。通过写作与演讲来建构学生的品行、道德、操守、信念、自信心、积极的情感体验以及社会责任感。其次,来源于言语形式教学理念。语文的本质是言语性,因此语文课实质是言语实践课,言语实践不仅要重视言语形式,还应重视言语形式传达的精神内涵,即学生精神经验的丰富,个性生命的成长、生命本体的活跃、文化涵养的加深。

(2)教学目标:通过写作和演讲综合训练学生的书面表达能力和口头表达能力,并锻炼每一位学生的胆量。

(3)操作程序:它由六到七名学生的演讲组成,学生成为课堂主角,教师成为串连式的次要人物。演讲课的时间和周期:在时间上,演讲课由通常的课前五分钟时事交流发展而来,被扩展为整整一节课,它为学生口头表达能力的集中训练提供了完整的平台。演讲课两周举行一次,持续一学期或一学年,这种周期使它成为了高中阶段基础型课程的组成部分。每学期结束,举行每组推选的最佳演讲手的PK大赛,这又使它成了学生喜爱的一项活动。演讲课的内容:主要围绕二期课改的关注焦点,涉及学生的品行、道德、操守、信念、自信心、积极的情感体验以及社会责任感等方面,设定的题目如《慕人不如慕己》、《差别不完全在于天赋》、《做人当如山》、《不要让城市失去记忆》、《弯路上的风景》、《不要被细节捆住手脚》、《无限放大有限的价值》、《让生命充满弹性的魅力》、《让补丁高贵》等等。

(4)实现条件:文章由教师命题、学生独立写作、教师审稿、学生修改这几个步骤来完成。值得一提的是教师审稿是保证演讲课质量的关键性环节,它给学生提供了获得个别写作指导的机会,又显示出教师在演讲课中的价值。

(5)演讲课的评价:实行10分制打分,分值围绕演讲内容(4分)、表达(4分)、仪态(2分)三部分展开,在演讲内容中又细分为观点、材料、思路、表达,表达又细分为普通话、流畅度、准确度和仪态,仪态又细分为表情和体态。这样细分的结果,培养了学生演讲的公众意识。

2.讨论模式

(1)教学理念:讨论课模式教学首先建立在“改变单一的个体学习方式,倡导独立自主与合作交流相结合的学习方式”的二期课改的理念之上。其次根据建构主义教学理念,对事物的认识需要学生利用已有的经验和知识建构新的经验和知识。最后,“同侪互助”的理论,使学生由课堂教学的个体发展走向互助与合作。

(2)教学目标:两个或两个以上的学生针对共同关注的问题分别提出观点,经过互相分享观点或者互相批判观点,最终达到对观点多角度、多层次理解的过程,同时也培养了参与者对不断出现的不同观点作出正确评判的能力。

(3)操作程序:首先,在上讨论课的前一周(至少一周),要保证每一位同学能同等地获得相关资料,因为只有充分地了解材料,才能有效地提出议题,这是上好讨论课的先决条件之一⑦。其次,要在众多材料中提炼出核心议题。核心议题确立得是否准确,关系到讨论课上同学们参与讨论的积极性。因此确立核心议题,需要调研。最后,讨论课要设立预热阶段。讨论课开始的十分钟,由于同学们的兴奋点还未能及时地从上节课转移下来,所以往往处于冷场状态,这就需要有人做预热导引。教师可以事先请几位同学针对核心议题做导引发言,形成讨论态势,以激发其他同学的讨论热情。

(4)实现条件:有三点需要注意:首先,老师的角色:讨论课中教师的角色是多变的,他有时可以是讨论的主持人,有时可以是讨论的参与者,有时也可以成为课堂中消极讨论者的有效鼓励者。其次,讨论中的沉默:面对讨论中的沉默,应有的态度是允许它、从容地对待它,因为讨论并不意味着不停地说话。激烈讨论中的沉默,并不是无话可说的表现,而恰恰是讨论者针对不同看法综合处理、深入思辨并积极组织语言的过程。在激烈的讨论之后,教师给同学们3-5分钟的沉默时间,将更有利于讨论的进行和控制讨论课的节奏。可以这样说,踊跃的发言和思考时的沉默是讨论课不可缺少的两部分。最后,核心议题至关重要,讨论课教学模式在语文学科上的使用核心议题一般涉及三个方面:a.多义性主旨的归纳。我们在高二年级组织过关于微型小说主旨探讨的讨论课,在下发的15篇微型小说中,同学们最后把目光集中在一篇匈牙利作家依·沃尔克尼的微型小说《一位国会议员的发言》上,它主旨的多义性引发了同学们讨论的兴趣。有人说这篇小说是指责当时的匈牙利政府官员把法律当成儿戏,有人说这篇小说提出政府官员要以身作则,还有人说小说讽刺了匈牙利当时可笑的法律制定过程等等,可谓众说纷纭。b.诗歌艺术手法鉴赏。诗歌是文学艺术中最精练的文学体裁,它要求用最精练的语言传达最丰富的情感,这就决定了一首优秀的诗歌中必然使用了多种艺术手法。这种特征为讨论课课型提供了条件。我们以余光中的诗《春天,遂想起》为例,同学们讨论出8种艺术手法,它们是反复、排比、象征、间接引用中国古典诗句、双线结构、时空交错、用典、写作顺序为时间顺序等。在讨论的过程中,同学们体会到艺术技巧是如何帮助情感表达的。C.材料多角度论点的提炼。我们以高二课文《<新序>二则》中的《宋人有得玉者》为材料,训练学生多角度提炼论点,从而设立了一节讨论课。最后同学们总结出“文中有几个人,就有几个角度”的立论经验,提炼出以下几个观点:从献玉者角度,认为人人皆以财为宝;从子罕的角度,认为做官要廉洁和要尊重他人的价值观;从长者的角度,认为精神之宝可贵;从作者的角度,认为从选择可看出价值取向;最后根据注解(20),认为子罕具有助人为乐,成人之美的品德。语文讨论课这一课型能使学生通过交流磨练思维的丰富性和语言的感知力。

(5)评价方法:是否能复杂问题简单化、含糊问题清晰化的过程,是否能培养起合作学习和尊重他人的意识。

3.头脑风暴教学模式

(1)教学理念:头脑风暴法(brainstorming)的发明者是现代创造学的创始人、美国学者阿历克斯·奥斯本,他于1938年首次提出头脑风暴法,brainstorming原指精神病患者头脑中短时间出现的思维紊乱现象,病人会产生大量的胡思乱想。奥斯本借用这个概念来比喻思维高度活跃,打破常规的思维方式而产生大量创造性设想的状况。头脑风暴的特点是让与会者敞开思想,使各种设想在相互碰撞中激起脑海的创造性风暴。其可分为直接头脑风暴法和质疑头脑风暴法。前者是在专家群体决策基础上尽可能激发创造性,产生尽可能多的设想的方法,后者则是对前者提出的设想,方案逐一质疑,发行其现实可行性的方法。这是一种集体开发创造性思维的方法⑧。

头脑风暴法运用到语文课堂教学中,依然根据建构主义理论,利用已有经验和认知,运用同侪语言,在集体中进行独特性甚至创造性意义的建构。

(2)教学目标:学生在联想反应、集体热情感染、个人竞争意识与个人表达欲望的作用下,能对中心议题独立思考,产生具有独特性的阐发,鼓励具有创造性的阐发。

(3)操作程序:a确定中心议题:课前确定一个中心议题,课前不通知任何一位同学关于议题的内容,以保证课上注意力的集中。b课前分组:头脑风暴法一般8——12人为宜,通常一个班级40人左右,因此要分成2人一组,每组一次一人发言,下一次另一人发言,以确保每位同学的发言机会。c明确分工:要推定一名学生主持人,1～2名记录员(秘书)。主持人的作用是在头脑风暴式语文课开始时重申讨论的议题和纪律,在发言进程中启发引导,掌握进程。如通报讨论进展情况,归纳某些发言的核心内容,提出自己的设想,活跃课堂气氛,或者让大家静下来认真思索片刻再组织下一个发言高潮等。记录员应将同学们的所有设想都及时编号,简要记录,最好写在黑板等醒目处,让所有同学能够看清,记录员也应随时提出自己的设想,切忌持旁观态度。d发言纪律:根据头脑风暴法的原则,规定几条纪律,要求同学们必须遵守。比如要集中注意力积极投入,不消极旁观;不要私下议论,以免影响他人的思考;发言要针对目标,开门见山,不要客套,也不必做过多的解释;与会之间相互尊重,平等相待,切忌相互褒贬等等。e整节课教师不作任何评价,评价根据记录下节课进行。

(4)实现条件:a议题要有挑战性。它既能对学生现有思维造成冲击,又能以广阔的社会、历史、文化作背景,任由学生的思维驰骋。此类议题来源有两类:一种是课内:例如择取《孔雀东南飞》中的兰芝归家片段“入门上家堂,进退无颜仪。阿母大拊掌,不图子自归:‘十三教汝织,十四能裁衣,十五弹箜篌,十六知礼仪,十七遣汝嫁,谓言无誓违。汝今何罪过,不迎而自归?’兰芝惭阿母:‘儿实无罪过。’阿母大悲摧。”古文有繁简相宜、言简义丰的特点,请学生根据此段内容联想,利用已经学过的各种手法使画面丰富,从而体会古文的特色。试验下来,学生运用添加人物、行为、语言、心理、神态、环境景物等手法重塑了画面。一种是社会话题:例如社会上男子对知识女性曾有过这样的评论:“大专生是小龙女,本科生是黄蓉,研究生是赵敏,博士生是李莫愁,博士后是灭绝师太,硕博连读更可怕——是传说中的东方不败。”这段评论有着深刻的历史文化和社会心理背景,给学生的发言提供广阔的天地,既可以从历史与现实中女性地位、语言的文学文化背景、也可以从男子心态等角度发言。b议题课上宣布,课前不得公开。头脑风暴教学模式要求学生在集体中独立思考,因此议题保密是必要的实现条件。

(5)评价方法:第二节课评论,从发言的新颖性和深度进行评价。

参考书目:

①杨小微主编《现代教学论》,陕西教育出版设出版,2004年7月第一版

②顾明远:《教育大辞典》(第一卷),上海教育出版社1990年版

③叶茅樟著《新课程与语文教学模式的建构》,福建师范大学优秀硕士论文,2006年10月

④刘晓伟《同侪语言的生成价值与开发策略》,语文建设,2008年第2期

⑤区培民《语文课程与教学论》华东师范大学出版社,2003年9月第1版

⑥[美]布鲁克斯著,《建构主义课堂教学案例》,中国轻工业出版社.2005.1

⑦[美]StephenD.Brookfield、StephenPreskill著《讨论式教学法》,中国轻工业出版社,2002年第一版

⑧MBA智库百科,http://wiki.mbalib.com,2009年8月17日

金莉,华东师范大学教育硕士,上海同济大学第一附属中学高级教师。

作者：金 莉

普通话僵化的社会心理论文 篇3：

阅读刘登翰

从二十世纪五十年代认识登翰，就觉得他气质上和我不同。他的诗和他的人一样温文尔雅，不像我受了当年苏联红极一时的诗人马雅可夫斯基的影响，以率性呐喊自得。他还在大学一二年级，就置身于北大才子集中的“红楼”，和康式昭、谢冕、林昭、张炯、江枫以及《红楼》的主要作者群张元勲、沈泽宜、任彦芳、温小钰、汪淅成等一起，那可是我可望而不可即的宝塔尖。不过1958年寒假，谢冕把我、孙玉石、洪子诚和他拉到一起写《新诗发展概况》， 在《诗刊》上连载。虽然没有载完，形势就发生了变化，不了了之，但是在讨论他的稿件时，我感到他颇有文采，“笔锋常带感情”。以他的才情，毕业后留在北大是不成问题的；但是，令人羡慕的学者的前程，他似乎并不在意，选择了回到故乡福建的目的是，照顾家庭并更多地接近生活，把生命奉献给文学创作。回到故乡以后意想不到的挫折，贬入山区的坎坷，并没有把他压倒。很快他的组诗《蓝色而透明的土地》、《耕山抒情》引起福建文坛刮目，他对自己才能的自信，被实践证明了。读到郭风对他赞扬的文字时，我正在华侨大学那个“左”得荒谬的地方挨整，平均两个星期被领导“刮胡子”（挨批）一次。而我不但丧失了创作的和学术的兴趣，而且丧失了人生的自信。差不多十多年，我除了读书几乎没有什么乐趣。有一段时间，我甚至放弃了文学阅读，专门钻研哲学、历史，包括黑格尔和马克思，越是难啃的哲学经典越是能够让我忘却现实的痛苦。当时只是怀着一种“改造世界观”的虔诚，根本没有做学问的念头。待到改革开放，朦胧诗大论战把我推向第一线的时候，我们又会师了。对于舒婷，他接触得比我早，想得也比我多，在我写出那篇引起左派愤懑的《新的美学原则在崛起》之前，我们有过多次交谈。他的许多话，给我很大的启发。其中最警策的是：舒婷他们这一代写诗和我们不同，他们是无所忌讳地贴近自己，而我们则是千方百计地回避自己。这句话的概括力很高，我的一些朦胧的感觉被调动起来。他的话和他的个性一样温和，不带进攻性。而我生性粗率，又加上多年读黑格尔刻骨铭心的影响，养成了在树立对立面中立论的习惯，率性骂人，口无遮拦，难免言辞尖刻。在《新的美学原则在崛起》中，就更加锋芒毕露，他所说的贴近自我，就变成了“自我表现”，而且把当时视作神圣经典的“抒人民之情”当成对立面，还不过瘾，还加上了几个“不屑于”表现英勇劳动、忘我斗争，“不屑于”充当精神的号角。这就惹恼了全国从上到下一系列的正统派，使我在三四年的时间，陷入了被围困的境地。我曾经想过，同样的意思，让他来写，可能就要委婉得多，周密得多。当然，历史不容假设，而且他的文风和我的文风各有优越和局限。

二十世纪九十年代初期，文坛和诗坛都令我失望。谢冕写过一篇文章叫作《新诗正离我们远去》，我当时的想法是，与其你远去，还不如我远去。差不多有十年的时间，我关注的焦点转向了幽默学和散文。等到九十年代末，我重归学术界，发现登翰早已离开了诗歌创作和研究，转向台湾和香港文学，而且成了权威，主持完成了《台湾文学史》《香港文学史》《澳门文学概观》，之后又进入了世界华文文学理论的探索。此前台港文学研究尚在草创，虽然每两年有一次全国性学会的年会，但是，就我的涉猎来看，基本上还是介绍，以作家论、作品论甚至赏析为主，对于当代文学评论表现出某种幼稚的依附性。由于缺乏艺术感觉和真正独立的思想，对台港文学作品一概甜言蜜语成为风气，令业外人士不屑。登翰就亲口转述过一位上海刊物主编相当刻薄的评价：“弱智。”当然，真正有分量的研究还是有的，只是比较罕见。登翰以他的辩证法功底和创作经验与这些论者相比，当属凤毛麟角。我曾经在香港一家报纸的专栏上说出这个印象，不想引起了朋友潘亚墩先生的愤怒，为文反讥扣了“宗派主义”的帽子。二十多年过去了，回首往事，如普希金所言，那逝去了的一切，都变成亲切的怀恋。

人生如白驹过隙，转眼跨过了二十世纪。台湾文学研究已经变成了“台港澳暨海外华文文学”，或称“世界华文文学”研究。我偶然参与其年会，不禁惊讶其规模之大，水准之高，与当年不可同日而语。以往那种从现象到现象的感性介绍、甜言蜜语的赏析，虽不能说荡然无存，但是已经退居边缘 。二三十年的时光没有白过，台港澳暨海外华文文学研究，已经走过了自己的草创时期，学科建构的定位似乎有了比较普遍的自觉。我的涉猎不广，仅仅从登翰的文章中可以看出，从材料的疏理到学科基本范畴的建构，留下了坚实的足迹。在摆脱了对于当代中国文学评论的学科依附性之后，提出了本学科独立的范畴和诠释的架构。这显然是一项浩大的工程，每一个概念都需要原创命名，并在内涵上严密阐释。登翰为此做出了许多努力。我从他刚刚出版的文集《华文文学的大同世界》中，看到了这种学理性的追求。对于一些基本概念，从命名、范畴到内涵，都企图建立一个属于华文文学自己的理论框架和诠释体系，诸如“华人”的概念和身份变化，“语种的华文文学”和“文化的华文文学”“族性的华文文学”“个人化的华文文学”概念内涵的共通和差异，华人为何文学和文学如何“华人”的提问，双重经验的跨域书写，等等，无不显示出深化论题和深入辨析的努力。值得注意的是，基本范畴的形成，还得力于内部和外部谱系的展开：“一体化和多中心”，华人的世界性生存经验与文学书写的关系，海外华文文学与母国文学的“相似性”和“转移性”等，在内在的深层和外部广阔的联系中，提出“华人文化诗学”的概念，以此基本范畴为核心，走向系统观念的建构。

这一切给我的感觉，不仅仅是学科建构，而且是学术升级。

较之早期的新诗讨论，这是登翰二十多年来付出最多的一项研究，一项富于独立性和开创性的研究。

然而，登翰在华文文学研究之余又拓展了另一个新的领域：地域文化研究。

在当前，地域文化研究是门显学。不过，大多研究者关注的要么是地域文化形成的历史，要么是地域文化的各种表现形式，如方言、民间习俗、民间信仰、民间戏曲、民间工艺，民间美术等等。登翰主持过一套总计十六本、约五百万字的大型“闽台文化关系研究丛书”，每本一个主题，林林总总，就涵盖了上述这两个方面。但登翰所写的作为“丛书”导论的《中华文化与闽台社会——闽台文化关系论纲》，其着力点不在讲述历史，介绍背景，而在于透过历史背景的现象描述，揭示中华文化如何走向海洋的意义和价值，从理论上建立对闽台文化的认识体系和阐释框架。他借鉴文化地理学的视野和方法，却发现传统的文化地理学对文化区域划分的缺陷，只重视“地域”而忽略了“海域”；而“海域”的观念对于我们这样一个有着漫长海岸线的滨海大国，具有重大意义。福建和台湾恰恰处于台湾海峡这一黄金水道的两侧，历史上由中原经福建再度移民台湾，方言、习俗、信仰等的传承性和相似性，使闽台成为一个共同的文化区。从文化传播的路径上看，其特征不是相邻地域的“传染”传播，而是面对海峡的跨海传播。为此他提出了“海峡文化”和“海峡文化区”的概念，作为对“闽台文化”的重新认识和命名。这样的概括，把内陆文化与海洋文化的统一和转化当作主导，突出海峡的特殊性，正面指出闽台作为移民播迁的文化积淀的特色，肯定了中华文化的内陆性质在走向大海过程中对海洋文化精神的涵化。在此基础上，他提出了“海口性”文化的范畴，这是一个具有原创性精神的概括，并且在阐释中衍生出系统的、有机的概念谱系，而这正是作为学科建构、提升的标志。他从移民、移民社会和移民文化入手，围绕共同面对的一道海峡，分析闽台社会的地理文化特征和社会文化心理，提出如下一系列相互关联的观点。他这样概括闽台社会地缘的文化特征：

一、从大陆文化向海洋文化的过渡；多元交汇的“海口性”文化。

二、从蛮荒之地到理学之乡的建构：远儒与崇儒的文化辩证。

三、从边陲海禁到门户开放的反复：商贸文化对农业文明的冲击。

四、从殖民耻辱到民族精神的高扬：历史记忆的双重可能。

正是在这样的历史文化环境中，孕育了闽台相似的社会心理和文化性格：

一、祖根意识和本土认同：移民文化的心理投射。

二、拼搏开拓和冒险犯难：移民拓殖性格的两面。

三、族群观念和帮派意识：移民社会组合方式的心理影响。

四、边缘心态与“孤儿”意识：自卑与自尊的心理敏感。

五、步中原之后与领风气之先：近代社会的心态变化。

这些立论和分析，秉承着登翰一贯的不满足于表象描述的理论气度，在严格的概念内涵界定中，有自己独立的发现和概括，也有自己诠释的理论系统和话语。他以这样的研究把自己和同行的研究区别开来。建立在史料基础上的理论概括，从原创概念出发的诠释和学术建构，是登翰从华文文学研究到地域文化研究的一贯风格，也是这二十多年来我所看到的登翰的成熟。

闽台关系从移民到文化，是一个有史可证的客观存在。不过近年来也为彼岸某些人所忌讳，生怕谈了闽台就矮化了台湾。这是一种被“政治”绑架了的学术恐惧心态。谈政治，必须是两岸；但论及文化区，无论从语言、习俗还是从信仰等等，不讲闽台，难道去讲京台、川台、辽台？更有甚者，一些鼓吹“台独”的人，企望建立他们的文化“理论”。他们鼓吹“台湾人不是中国人”，“台湾文化不是中国文化”，“台湾话不是中国话”，“台湾历史不是中国历史”。这些罔顾事实和逻辑常识的所谓"理论"，由于披有学术的外衣，便具有相当的欺骗性、煽动性。若就事论事进行政治批判，则不免流于肤浅；没有共同语言，也会变成聋子的对话。西方修辞学的传统认为，辩论应有共同前提，也就是“论辩双方必须属于同一话语共同体”。这个理论是有缺陷的，不同的话语体系间的辩论无处不在。破解之道，被当代西方修辞学所说破，只要把对方的前提转化为自己的前提，也就是以你的道理来论证我的立场，不同系统之间的对话、论辩就能顺利进行。这就是说，不管话语体系多么相左，只要本着系统的资源和学理逻辑，以子之矛，攻子之盾，辩论就有是非曲折可言。

登翰所做的闽台文化研究，自有深刻的本体价值。面对“台独”的文化谬论，这些研究实际上成为批驳和辩论的基础。也就是说，要从根本上解构此等荒谬，则不能不对海峡文化学进行学科建构和提升，不能不对海峡文化的历史资源和现状作原创概括和第一手疏理。

在这里，基本概念和范畴的辨析就成为基础的基础。从《论海峡文化》开始，开宗明义，就着力对“海峡文化区”做出界定，对其内涵与外延、性质与意义进行阐释，指出与通常使用的“闽台文化”“闽南文化”有根本的不同。这表面上似乎是学院派的概念的烦琐辨析，其深邃含义乃在前者（“闽台”“闽南”） 重在“地域”，而海峡文化区的焦点乃在“海域”。对这样的区别，辨析毫厘，并没有陷入经典哲学繁琐的论辩，恰恰是因为其现实针对性而显出理论的活力。这一论述，客观上也在瓦解“台独”理论把中华文化定位为大陆文化，将台湾定位为海洋文化的根基。文章以丰富的历史资源和辩证的学理逻辑做出了雄辩的回答。在学科建构多层次中颠覆“台独”分子的文化话语，成为论述的一大特色。

这显然得力于登翰的哲学方法论。在此二元对立被视为不够时髦的时刻，他却很自觉地坚持着黑格尔式的对立、统一、转化的模式，这表现在他对观念、现象作多层次（剥笋壳式）的矛盾分析。他从核心概念“海峡文化”的具体分析出发，提出“海峡文化区”和“环海峡文化圈”，又从“文化区”中分析出“形式文化区”和 “功能文化区”。由此指出“台独”分子所强调的台湾文化实际上并不是历史积淀的稳定的“形式文化区”，而是暂时性的“功能文化区”。抓住分析矛盾对立，并没有使得他的分析僵化，相反，按着黑格尔正反合的模式作螺旋式的推进，在个别地方，对黑格尔有所保留，使他灵活。正是因为这样，他得心应手地从核心和范畴的分析，衍生出成对的子范畴谱系，这似乎是他的拿手好戏。

他学风的可贵在于学理的深化和学科建构的追求。他把学科建构基本范畴和逻辑系统作为论述的纲领，自然使得他的著作具有某种气魄；但是，如果要挑一点毛病的话，观念的定义（内涵外延）以及其体系性的谱系的强化，不可避免地使得实证性有所弱化，因而，从阅读效果来说，感性不够饱和。例如“台独”理论硬说台湾流行的闽南话不是中国话。这是违反最起码的经验和常识的。闽南话和被称作台湾话的闽南方言，基本词汇是大体一致的，其词源和中古词汇一脉相承。只是到了现代，北方官话变了，而闽南和台湾方言却没有变，如把锅叫作“鼎”，晒太阳叫作“曝日”，把进来叫作“入”来，把快步叫作“走”，把开水叫作“汤”等等。而在语音上系统的对应更是明显，如，中古的声母g/k/h，在现代有系统地变成了j/q/x；在闽南和台湾方言中，仍然读作g/k/h，如街道的“街”，普通话的声母读j，而在闽南和台湾方言中仍然读g。这种语音演变的痕迹保留在汉字形声结构中，“街”的形旁为“行”，是一条交叉的路，而当中的“圭”则是表示声音的，现代汉语和闽南话都仍然读g。又如“起”，现代汉语的声母是q，而在闽南和台湾方言中，声母保存了古代的k；现代汉语中的“喜”，声母读x ，在闽南和台湾仍然读古代的h。只要有起码的闽南话和汉语史的修养，就不难揭穿“台独”分子所喋喋不休的所谓“台语”不是中国话的鬼话。其实台湾闽南口语的音韵比之现代北京话更富中原音韵，通俗地说，不管是陈水扁、李登辉还是闽南引车卖浆者流，他们的口语比之普通话更接近杜甫和岳飞的口音。“台独”分子要证明台湾话不是中国话，首先就得证明岳飞和杜甫不是中国人。登翰是闽南人，在这方面感性资源得天独厚，如果能把这些资源适当逻辑化，则不难使文章更精彩。不过，这种假设也许是武断的，真要强迫登翰这样写，文章可能就不像是刘登翰的，而像是孙绍振的了。

责任编辑 石华鹏

作者：孙绍振